Que Es La Filosofia De La Educacion Segun Autores?

En este contexto, la Filosofía de la Educación puede definirse como la aproximación al mundo de los fenómenos educativos desde una perspectiva filosófica. Se encuadra, por tanto, en el ámbito de la Filosofía Práctica pues constituye un saber de la acción, para la acción y desde la acción.
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¿Qué es la filosofía de la educación según Aristóteles?

20th WCP: La Noción de Educación del Carácter o Moral Según Aristóteles y Rousseau La preocupación social y política por el comportamiento de los individuos en sus relaciones sociales ha suscitado en el ámbito educativo internacional un interés creciente, tratando de desarrollar una diversidad de programas de formación.

Educación del carácter, educación moral, educación cívica, educación en valores, educación social, son algunas de las denominaciones usuales cuando se hace referencia a este aspecto de la educación. No se trata de un tema novel, fruto de una cultura que alcanza ya el tercer milenio y que se autodiagnostica continuamente de una enfermedad llamada crisis.

Los expertos en materias educativas y que se orientan hacia un modelo integral de formación nos refrescan la memoria histórica, y resaltan —consciente o inconscientemente— ideas de algunos autores del pasado sobre esta temática. En esta comunicación estudiamos la noción de paideia —referida a la dimensión moral y cívica— en las obras de Aristóteles y Rousseau.

Nos proponemos esto por dos motivos: representan dos épocas distintas y de gran peso para la historia de la cultura occidental y de la educación, y aportan modelos de educación de algún modo vigentes hoy.I. Diversas Denominaciones: Educación del Carácter o Educación Moral (1) La diferencia de denominación de este aspecto de la educación, —educación del carácter para Aristóteles, educación moral para Rousseau— no es sólo debida al paso del tiempo y al modo de decir propio de cada etapa, sino que representa una forma de entender en qué consiste ese proceso educativo que se denomina moral o del carácter,

Con carácter, Aristóteles señala ese modo de ser individual por el que un sujeto está capacitado para actuar de una forma u otra, actúa y vive. Es fruto de la dotación natural y del ejercicio en cuanto este ethos es dirigido, impulsado, y fortalecido por otros; a ese proceso conjunto se le llama educación del carácter.

Para Rousseau la voz moral tiene que ver con la forma de ser un individuo cuando entra en relación con los demás para actuar y vivir. También se requiere la intervención de otros para configurar ese modo de ser y a esa intervención se la califica de educadora. En cierta forma coinciden ambos planteamientos porque Aristóteles no concibe que un individuo pueda desarrollarse sin los otros seres humanos, esa mediación y convivencia es fundamental.

Para Aristóteles la educación del carácter es siempre moral en el sentido que le da Rousseau porque no piensa en un individuo sin esa relación con los otros; sin embargo no podemos decir lo mismo de Rousseau por ese acento que pone en lo moral como convivencia con los demás.

• Para Aristóteles ser hombre en plenitud es ser bueno y ser ciudadano, buen ciudadano, lo que conduce a vivir bien.
• Para Rousseau ser hombre es ser individuo humano que vive, subsiste, y en el estado histórico al que se ha llegado tiene que vivir, y subsistir, con otros, cambiando el ser para sí, por el ser para sí compatible con el ser para sí de otros.

El desarrollo del individuo para Rousseau podría darse al margen de la sociedad; hay importantes dimensiones que alcanzan su desarrollo por sí solas; se necesita de los demás materialmente mientras se es débil por la falta de madurez, y la educación es entendida negativamente, como un quitar obstáculos a lo que se desarrolla espontáneamente; a eso que crece se le podía denominar carácter y al tipo de educación administrada educación del carácter que todavía no es moral.

De hecho las etapas de educación del Emilio —su principal escrito sobre educación— se dividen en premorales y morales. En síntesis, viendo el tema desde el punto de vista aristotélico, la educación del carácter es siempre moral porque hacer al individuo ser humano pleno es hacerlo bueno. Viendo el tema desde la perspectiva de Rousseau, la educación moral es para que el individuo conserve su carácter “natural” aun viviendo en sociedad.

Rousseau dividiría la educación del carácter que promueve Aristóteles en dos etapas, la educación del individuo, que es formación de su carácter —educación negativa— para después pasar a una educación propiamente moral. II. La Relación entre las Nociones de: Educación, Individualidad y Sociabilidad En la raíz de la distinción entre educación moral y del carácter encontramos las diversas bases antropológicas que sustentan Aristóteles y Rousseau por las que establecen cuál es la relación entre sociabilidad e individualidad.

Tal planteamiento afecta a la educación en directo no sólo por la prioridad de finalidades que se propongan —formar más lo individual, formar más lo social, o formar ambas facetas simultáneamente—, sino que tiene que ver con lo esencial de la actividad educativa en general. La educación es relación de personas siempre.

A veces resaltar que lo más importante es que el individuo asimile, haga propio, madure, crezca, es decir, destacar la autoeducación —tal como es visto el proceso por los autores que estamos estudiando— parece dejar a un lado la tarea del educador. Realmente no sucede así con las teorías educativas de estos dos pensadores.

Incluso admitiendo el concepto de educación negativa que propone Rousseau, fijándose más en un no intervenir directamente en el proceso de maduración de un individuo, no se margina la consideración del quehacer del que educa. Rousseau explica la educación negativa en términos que muestran que el educador interviene de otro modo, y por tanto sí se puede tomar como cierta educación positiva; es decir, se trata de una intervención aunque indirecta que supone la actuación de otro.

Como mínimo, toda educación incluso en la situación estereotipada creada por Rousseau de un preceptor con su pupilo únicamente, se establece una relación social. La educación es siempre un proceso en el que se produce una relación social. De ahí que la postura antropológica sobre la sociabilidad humana influya tanto en la forma de concebir la educación.

Para Aristóteles la educación del carácter es algo natural al ser humano porque es natural su sociabilidad, y entiende que sólo mediante la relación del individuo con otras personas se pueda hacer hombre: si esa relación es cualificada puede llegar a ser un buen hombre. Así es natural que unos expliquen a otros cómo deben ser sus actos.

Si se hace respetando la naturaleza —lo que ésta conlleva de norma en cuanto que apunta al alcance de lo mejor— supone apelar a la autoridad de los que pueden instruir a los demás. De ahí la responsabilidad de todos los individuos de la polis para intervenir en la educación para la vida.

De esta visión deriva la acusada interrelación entre la educación del carácter y la educación cívica o para la vida política. En la teoría de Rousseau esa tensión entre la concepción de la individualidad y de la sociabilidad conduce a percibir la educación desde dos extremos, como el medio indispensable para equilibrar esos dos aspectos del ser humano, y como amenaza de perder la autonomía moral que concede al individuo, entendiendo la autoridad como imposición de razones y valoraciones.

Rousseau no duda que la educación sea un aspecto de la sociabilidad humana, o una consecuencia de esta característica que el ser humano ha de adquirir dada la situación a la que ha llegado la humanidad tras siglos de historia. Por esto hablamos de la educación como un proceso de desnaturalización, el individuo ha de aprender a vivir para sí —etapa premoral— y aprender a vivir para sí con otros —etapa moral propiamente dicha que culmina en la educación cívica—.

Rousseau plantea una continuidad entre ambas etapas, al menos lo procura, y de hecho esa intención asoma en la descripción de ese proceso en sus pasos iniciales. Pero al mismo tiempo quiere dejar al individuo que madure sólo en los años iniciales de su vida hasta el punto de recomendar que trate a los otros como cosas; se insiste en esto por lo que se excluye lo moral.

Se trata de un desarrollo psicológico al margen de lo moral. Hay un salto entre lo psicológico y lo moral, entre lo natural y lo social o cívico, entre la maduración del individuo y el uso moral y social de esa maduración. La duda es que si no se interrelacionan ambos procesos desde el inicio luego son irreconciliables o puestos en un equilibrio ficticio y en una situación de intermitente peligro de romperse.

De todas formas aunque no sea moral esa primera educación que pretende Rousseau, es educación, interviene el preceptor que es algo distinto de un objeto inerte. Rousseau tiene esto en cuenta. Las recomendaciones de cómo ha de ser el lenguaje del preceptor, las situaciones que tiene que simular o provocar, muestran la actividad que se requiere por parte del educador.

Más en concreto, podemos fijarnos en el papel que Rousseau concede al lenguaje. Sin lenguaje es muy difícil que el niño vaya razonando. El individuo como tal, en los primeros pasos de su vida no puede alcanzar el desarrollo del lenguaje sin la comunicación con otros individuos aunque no se de cuenta de que son otros yo.

1. Sin lenguaje tampoco se desenvuelve la razón por la interrelación de ambos. III.
2. Definiciones de Educación de Aristóteles y Rousseau Recordamos las propias definiciones de los autores.
3. Hay que tener en cuenta que Rousseau cuando habla de educación es para referirse a la moral.
4. La educación para Rousseau es la educación de la naturaleza, los hombres y las cosas.

(2) Para Aristóteles es la educación de la naturaleza, el hábito y la instrucción o razón. (3) Los dos explican que la educación interrelaciona o coordina los elementos citados para que sea efectiva y cumpla con los fines asignados. Por naturaleza ambos entienden la dotación innata de un individuo.

• Ambos también están de acuerdo en que en esa dotación inicial se encuentra lo general de la especie humana en cuanto tal y las características individuales a las que se ha de prestar especial atención.
• A partir de esta dotación coinciden en insistir en una educación individualizada en el sentido de atención a cada individuo.

Debido a su concepción de lo natural, Rousseau insiste en dejar que la naturaleza se desarrolle quitando obstáculos, espontáneamente; en cambio Aristóteles destaca la intervención humana para el desarrollo de la naturaleza de otro individuo en el sentido de impulsar, mediante una acción más directa y positiva que la que considera Rousseau en el educador.

Los otros elementos de las definiciones de educación que acabamos de referir, destacan en el proceso educativo factores diversos. La educación de las cosas, uno de los criterios constantes en la pedagogía roussoniana, viene a ser la experiencia que adquiere el individuo en su relación con el mundo, cuya faceta esencial es cognoscitiva; en realidad se trata de una continuación o algo paralelo a la educación de la naturaleza.

La educación a este nivel tiene como quehacer primordial preparar ese ambiente para que de la relación del individuo con su entorno obtenga el máximo fruto cognoscitivo. Ni la educación de la naturaleza ni de las cosas es moral. La educación de los hombres, es la instrucción que estos realizan sobre cómo hacer uso de los órganos desarrollados, y aquí si entra lo moral.

1. Algunos autores han criticado este planteamiento diciendo que responde a un aprendizaje por condicionamiento que se combina con algo de instrucción y advierten que el discípulo está totalmente manipulado.
2. 4) Aristóteles al decir hábito menciona el ejercitamiento del sujeto, y al decir instrucción se refiere a la educación de la razón práctica.

Luego la educación del hábito de Aristóteles podría considerarla Rousseau como educación de la naturaleza y de las cosas y en parte de los hombres si se trata de hábitos que implican la conexión con otros hombres. La instrucción, muy restringida en el caso de Rousseau, sería también educación de los hombres.

Desde el punto de vista aristotélico no se separaría la educación de los hombres de la de la naturaleza o de las cosas porque no concibe la maduración de un ser humano al margen del contacto con otros. De nuevo vemos que Rousseau percibe el peligro de un desequilibrio especialmente entre educación de la naturaleza y de las cosas por un lado, y educación de los hombres por otro.

Eso es precisamente lo que quiere arreglar. En cambio Aristóteles entiende que existe una continuidad entre los tres elementos de la educación, y también el hábito y la instrucción le parecen naturales aunque no en el sentido de espontáneos. Rousseau elabora un proyecto de educación natural en continuidad con un proyecto de educación moral y cívica que en algunos momentos llama nacional.

1. Aristóteles entiende que toda la educación es natural, y comprende lo que por naturaleza es mejor para el hombre y se incluye ahí lo cívico en lo esencial. IV.
2. Distintas Etapas de la Educación Aristóteles y Rousseau hablan de cinco etapas, que se corresponde con lo que consideran intervalos separados por la conquista de una nueva cualidad en el obrar.

Mientras Aristóteles entiende una educación permanente que dura toda la vida, Rousseau la interrumpe en cuanto que el individuo ha llegado a la madurez. La paideia clásica es un proceso por el que el individuo aprende a ser humano de la mejor forma, adquiriendo el bien completo y la felicidad.

Por esta razón la paideia para Aristóteles no termina nunca y aunque también hable de la educación restrigiéndola a la etapa comprendida entre la infancia y la edad adulta, la descripción ética y política del ser humano, nos hace concluir que la educación entendida como proceso de perfeccionamiento no finaliza.

Esta visión de toda una vida educándose se aprecia con más fuerza cuando insiste en el valor formativo de la amistad y de las relaciones políticas del ciudadano. Aristóteles piensa en el final de la obra educativa, en el hombre bueno y buen ciudadano, en el sabio, en los individuos que han alcanzado la felicidad.

La concepción teleológica de la naturaleza humana motiva esta teoría de la educación como un proceso perpetuo. Rousseau restringe el tema de la educación al intervalo de la vida humana comprendida entre la infancia y la madurez. Posteriormente, alcanzada o afianzada la autonomía moral y la autosuficiencia individual cualquier actuación educativa no cabe sin contradecir la libertad del individuo, al fin y al cabo la educación es depender de otra voluntad aunque en el proceso educativo eso se disfrace.

Rousseau tiende a pensar más en el principio, en lo que llama la condición natural, con la intención de que su espontaneidad de crecimiento se vaya conservando; de ahí deriva la importancia dada a la infancia en sí misma, relevancia propia de la época en la que vive y que sin embargo es tan desconocida para los griegos.

Para Rousseau, una vez que se ha dotado al sujeto para que pueda conservar la condición natural, la educación se termina. Quizá se salga de esta consideración la tarea educativa concedida a la ley y a las costumbres, que en apariencia guardan el mismo papel en la sociedad ideal del contrato social y en la polis griega.

Podría considerarse en ambos casos una forma de educación moral y cívica para los adultos y por tanto plantearse la educación como un proceso que dura tanto como la vida de una persona. Pero de fondo la perspectiva es diferente, en ambos casos la ley configura el modo en que han de conducirse los ciudadanos para que la sociedad o polis se mantenga adecuadamente para vivir, refuerza e incluso sustituye si es el caso la falta de educación de algunos ciudadanos; para Rousseau es un instrumento para conservar la sociedad, de forma que si los ciudadanos estuvieran perfectamente educados ya no haría falta la ley; en cambio en el caso de Aristóteles la ley además es la señal o el modo de configurar el crecimiento de los miembros en el bien común que siempre va a más, el vivir bien siempre es perfectible en tanto crecimiento interior de cada individuo.V.

• Carácter Práctico de la Educación Aristóteles destaca el talante práctico de la educación del carácter y cívica.
• Se aprende a ser bueno siéndolo, se aprende a ser virtuoso ejercitándose en estos hábitos, se aprende a ser amigo teniendo amigos, se aprende a buscar el bien común practicando el operar por ese bien.

El educador facilita este proceso, disponiendo, orientando, acompañando. Disponer es fortalecer las buenas inclinaciones humanas y obstaculizar las inadecuadas; orientar es proponer fines, explicar razones, desmantelar lo que no parece conveniente perseguir también con razones; acompañar es vigilar, velar, querer, compartir.

Así enseñan los padres, los maestros, los amigos, los legisladores, los gobernantes. Toda la polis se vuelca en la tarea de la educación porque lo esencial de las relaciones en la ciudad no es la subsistencia sino las actividades práxicas que suponen siempre un crecimiento interior hacia la finalidad propia de cada ciudadano, hacia una vida buena en la que es mejor.

Rousseau conserva esa mentalidad práctica, e insiste también en que sólo se aprende ejercitándose. El educador acompaña al educando. Sigue el proceso que naturalmente sale del individuo que se tiene que educar saltando obstáculos. No se habla de orientar en el sentido de prefijar metas u objetivos.

• En realidad, los objetivos sí están presentes aunque permanezcan velados, el hecho de aconsejar seguir el proceso interno de crecimiento, ya es un objetivo impuesto.
• Rousseau insiste en que para dejar al individuo ser y crecer como es, “libremente”, no se pueden prefijar modelos ideados, pero encontramos cierta contradicción entre lo que dice y de hecho formula.

No se puede ser neutral en educación; de hecho este autor no lo consigue. Aunque su intención es “dejar” aquello que surge de la naturaleza del educando, lo cierto es que la práctica educativa que describe no sigue ese criterio. La ausencia de orientación por parte del educador se aprecia sólo en un caso: a la hora de mostrar normas de conducta.

1. El preceptor de Emilio omite la exposición de formas de obrar; los educadores inspirados en la paideia aristotélica por contraste muestran cómo actuar. VI.
2. Conclusión Aristóteles y Rousseau nos pueden servir de inspiración a la hora de plantear cómo debe ser la educación moral y cívica.
3. En sus obras descubrimos pistas suficientes para comprender qué cuestiones hay que tener en cuenta en cualquier análisis que trate este tema.

En esta comunicación sugerimos el significado que para estos autores tienen las denominaciones de educación del carácter y educación moral. Este es el punto de partida adecuado para cualquier análisis ulterior. : 20th WCP: La Noción de Educación del Carácter o Moral Según Aristóteles y Rousseau
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¿Qué es la filosofía de la educación según Socrates?

La mayéutica como método de enseñanza – Sócrates utilizaba un método de enseñanza muy particular conocido como, Para él todo ser humano buscaba por naturaleza, de forma innata, hacer el bien y cuando alguien hacía el mal era por ignorancia. El hombre sabio es aquel que es capaz de distinguir entre el bien y el mal, entre lo bueno y lo malo; el conocimiento no es una acumulación de información sino la capacidad de distinguir entre el bien y el mal, el ejercicio del autodominio y de la virtud.

Para él el bien consistía en sacar al ser humano de la ignorancia y, para ello, desarrolló este método filosófico. La mayéutica consiste en ayudar al alumno a encontrar la verdad a través de preguntas poderosas que le hagan enfrentarse a la veracidad de sus propios planteamientos. El significado de mayéutica en griego es el de partera, obstetricia o matrona.

Según su método, la enseñanza es una relación entre el maestro y el alumno en igualdad de condiciones participando ambos activamente del proceso de aprendizaje por el que el maestro ayudaba al alumno a alumbrar la verdad. Para él, el ser humano es capaz de alcanzar la sabiduría que consiste en conocerse a sí mismo y tomar conciencia de la propia ignorancia (“solo sé que no se nada”).

La ironía, la refutación, el diálogo y la duda deben formar parte de un proceso de aprendizaje por el que llegar a lo que uno sabe para incorporar verdades a nuestra propia base de conocimiento. “La educación es el encendido de una llama, no el llenado de un recipiente” Nótese lo lejos que estaba este modelo pedagógico de la instrucción directa, del mecanicismo que impera en nuestro sistema educativo contemporáneo, y la consonancia de la mayéutica con el constructivismo y el aprendizaje significativo.

El diálogo, la duda y la refutación deben formar parte del proceso de aprendizaje, proceso que en el último siglo ha sido barrido por las premisas del mecanicismo. : Sócrates y la educación: el arte de dialogar con tu alumnado
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¿Qué es la filosofía de la educación según Cullen?

Edición impresa del 02/01/2011 | : : El Litoral La mirada de Carlos Cullen La educación como fuente de un saber crítico y reflexivo El filósofo santafesino llamó a no confundir el fetichismo informacional -nacido de las nuevas tecnologías- con la misión central de la enseñanza: ayudar a pensar críticamente.

De la redacción de El Litoral [email protected] “Hoy algo nos pasa con el conocimiento. Algo que tiene que ver con el aumento exponencial de la información disponible, este fetichismo (veneración excesiva) de la información al que asistimos. Pero no confundamos esta tendencia con el sentido real del conocimiento.

Es cierto que para conocer se necesita estar informado, pero no es lo mismo estar informado que conocer. Esto nos lleva a pensar en uno de los desafíos más fuertes de la educación actual: reconocerse en su principal objetivo, que es la generación de un saber crítico y reflexivo”.

Intensa y actual, la mirada del profesor Carlos Cullen sobre la enseñanza en tiempos de revoluciones tecnológicas suena a advertencia, una advertencia tan válida para los neófitos virtuales de turno como para las nuevas generaciones de educadores: “El fetichismo de la información tiene su simbolismo más fuerte cuando lleva a que el conocimiento se transforme en mera mercancía, en moneda de cambio”.

Es decir, cuando el saber se mercantiliza, en su acepción instrumental. Para el filósofo y académico santafesino, hay que entender a la educación de hoy como el lugar que debe ayudar a pensar críticamente. “Una institución desde la cual se pueden explorar nuevas sendas de sentidos sobre el saber, no necesariamente los ya transitados”, subrayó Cullen, en una conferencia que ofreció durante su última visita a la ciudad.

La experiencia ¿Qué significa pensar hoy la educación? “Animarnos a dejar que todo proceso educativo y pedagógico acontezca, esto es, no pretender anular la experiencia. Porque hoy llegamos a un punto en que se controla tanto a la experiencia que ya no es más experiencia, y se vuelve experimento. Y cuando no se controla, se banaliza.

Con lo cual nos hemos quedado sin capacidad de experimentar nuestra vivencia propia”, expresó. “¿Dejamos hoy que nuestros alumnos hagan su experiencia? Nosotros, los docentes, ¿hacemos nuestra propia experiencia educativa?”, se cuestionó el filósofo. “No.

Entonces, dejemos pues que todo proceso educativo acontezca sin reducirlo a lo previsible ni a una única teoría, liberando a las masas del orden del discurso dominador hacia una genuina voluntad de poder transformar las cosas, y no de legitimar el imperio de lo mismo”. Interpelación ética Para Cullen, debe pensarse que en la educación siempre hay una interpelación ética del otro en cuanto otro, en su singularidad, en su mismidad.

Ese respeto lleva al ideal de justicia. El desafío es pensar a la educación desde este lugar, insistió. “Esta conceptualización de la educación tiene que ver con no reducir el otro a mí mismo, es la capacidad de entender al otro en tanto otro”. En esta interpelación ética el problema que pone en juego es la justicia.

Al no reconocer y respetar al otro como otro caemos en la violencia, real o simbólica. “La violencia no es otra cosa que suprimir la otredad del otro. Y la educación tiene como punto de partida aceptar la interpelación ética del otro, en su singularidad propia. ¿Quién se va a encargar de enseñarnos a usar bien la razón, y la libertad? La escuela, la educación pública”, sentenció el académico.

La misión trascendental de la educación es y seguirá siendo ayudar a pensar en forma crítica, dice Cullen. Foto: Archivo El Litoral : Edición impresa del 02/01/2011 | : : El Litoral
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¿Qué es la filosofía de la educación Hortensia Cuéllar Pérez?

Es así que, desde la perspectiva del humanismo educativo, Hortensia Cuéllar Pérez asume que la filosofía de la educación está orientada a la proyección de ‘un modo existencial de concebir la formación humana con fines desplegados en torno a lo que significa ser hombre y mujer y su crecimiento como persona en donde se
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¿Qué dice San Agustín de la educación?

San Agustín fue educador y en algunos de sus escritos se centró en el tema de la educación, sin embargo, no se encuentra explícitamente un concepto de educación en su pensamiento. Por ello, el objetivo principal de esta investigación ha sido identificar el concepto de educación que subyace en las obras de San Agustín.

Se realizó un análisis del uso que hace nuestro autor de ciertos términos latinos vinculados con la educación -los verbos educare, educere y formare, y los sustantivos educatio, disciplina y doctrina, englobados bajo los conceptos de educatio, doctrina, disciplina y formatio-, y de las relaciones de analogía que existen entre los distintos significados.

El trabajo está organizado en dos partes: en la primera se contextualiza desde el punto de vista filosófico y religioso la obra agustiniana, y se determinan los principios antropológicos que sustentan el pensamiento educativo de nuestro autor. En la segunda parte se lleva a cabo el análisis de los términos seleccionados, estableciendo en primer lugar sus antecedentes latinos y bíblicos, y luego los usos propiamente agustinianos, y sus analogados,principales.

• Se ha concluido que, cuando San Agustín emplea los conceptos educatio, disciplina, doctrina y formatio para denotar la educación, subraya diferentes aspectos, ámbitos y niveles de ésta.
• Hay, además, una analogía de proporcionalidad propia únicamente entre los conceptos de disciplina, doctrina y formatio.

La educatio, la disciplina y la doctrina conducen hacia la formatio, pero aquéllas no alcanzan la plenitud de sus objetivos sin ésta. La educación agustiniana es, esencialmente, la formación de las facultades humanas según el modelo de cristo.
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¿Qué es la educación según Piaget?

El concepto de ‘esquema’ – El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras. Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del ‘ objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento.

Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘ tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que tienen estas clases con otras. La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación, Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio.
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¿Qué dice Antón Makarenko sobre la filosofía de la educación?

El pedagogo ruso Antón Makarenko se enfrentó, en la década de 1920, al proyecto de fundar y dirigir la colonia Gorki y, en consecuencia, a la durísima realidad de niños y jóvenes que eran delincuentes ya casi desahuciados. Llegó a la convicción de que debía utilizar su instinto en función de cada momento, a partir del contexto, y acabó chocando con la pedagogía más renovadora de libros y autoridades. El pedagogo Antón Makarenko (Ucrania, 1888-1939) relata al principio de su Poema pedagógico cómo tuvo un problema con ciertas autoridades educativas soviéticas en 1920, en relación con su pedagogía desarrollada en la colonia Gorki que se le había encomendado fundar y dirigir.

Por lo que puede leerse en su bellísimo Poema pedagógico él tenía una buena formación teórica que entró en crisis ante una durísima realidad de niños y jóvenes que eran delincuentes ya casi desahuciados. Llegó a la convicción de que debía utilizar su instinto en función de cada momento, a partir del contexto.

Creo que aplicó a la perfección su “tacto”, pero de un modo que podía asustar y chocar con la pedagogía más renovadora de libros y autoridades. Dejó atrás prejuicios y fue a la relación pedagógica, al contacto real con los educandos reales, a un contexto que intentaba captar y comprender.1.

• Trasfondo anti-rousseauniano de la pedagogía de Makarenko Se dieron anécdotas francamente curiosas, entre lo hilarante y lo dramático.
• Empatizó con los jóvenes delincuentes hasta el punto de en ciertos momentos hacerse él un poco delincuente, pero los niños vieron el canal de comunicación que había abierto, y lo comprendieron.

Hubo esa magia, esa relación positiva, que debe presidir toda buena relación educativa. Es ese desnivel que existe por el que el maestro ha de ser aceptado y su autoridad debe ser ganada día a día. Pero subrayemos que debe existir dicha autoridad por parte de alguien capaz de dejar una huella profunda que determinará las elecciones y proyectos vitales del niño en el futuro.

• Paradójicamente, en esta determinación y en esta relación asimétrica, el niño crece, el niño se hace más él.
• Quizás las autoridades soviéticas del momento que rodearon a Makarenko en aquel año no lo captaron, salvo un tal Chernenko, que cuando creía que se toparía con una disciplina cuartelaria en la colonia y con niños reprimidos, se halló con un clima precioso de comunidad y convivencia.

Por esto, se convirtió en aliado de Makarenko. La paradoja en la pedagogía, pues, es la de una auctoritas del educador que el niño acepta y concede, pero que jamás anula al niño, sino que le hace crecer. Es claro que lo que hoy denominamos “educación” puede tener dos sentidos complementarios y que no se excluyen necesariamente.

• Uno, en especial defendido en instituciones educativas superiores, bien sea de palabra o de hecho, es el ideal instructivo que implica una relación con el alumno de mera transmisión de conocimiento.
• Esto es una forma de relación humana que no veo por qué no considerar fenómeno educativo en la medida que significa eso mismo, una forma de relación entre personas que adquiere un dibujo y que conforma a quienes intervienen en ella, por muy distante o frío que sea el trato.

La pedagogía de la existencia Hay también, por otro lado, eso más básico que el mero ofrecer datos y enseñar una disciplina. Es decir, hay ese segundo sentido envolvente, de relación única, de contexto puntual, circunscrito a un tiempo y a un espacio concretísimos, a unas personas determinadas.

Por mucho que se disimule, por mucho que se deje de conocer sus nombres, los nombres propios están ahí, y esas personas son personas, aun en la forma de relación más despersonalizada. Lo impersonal evoca lo personal al modo de nostalgia. Esto no debe ser interpretado como un ataque a toda relación educativa meramente instructiva.

En ocasiones no hay más remedio, por falta de tiempo, de espacio adecuado, de buen ritmo, de sosiego, que convertir la enseñanza en eso, enseñanza, y si esto ocurre, tampoco tapa del todo lo personal que puede brotar por fisuras que se abren fugazmente, como aconteceres, en la clase más tediosa.

Hay clases en las que en un minuto todo adquiere su luz, en las que el profesor sabe que los alumnos acaban de comprender, porque, como si una suerte de brillante relámpago hubiera irrumpido, algo se ha iluminado. Estos instantes reveladores son ya ese segundo sentido con el que entendemos hoy la educación, mucho más complejo de captar, no por cotidiano menos sutil y difícil.

Igual que puede ocurrir en el aula, esas iluminaciones ocurren en una biografía. Son enseñanzas intensas, capaces de grabarse hondamente. Son momentos que trastocan ese fondo previo a todo lo que emerge como palabra o razón, lo más íntimo, lo que regirá una vida, su proyecto existencial, su destino elegido.

Estamos en el nivel a partir del cual escogemos ser quiénes somos o, más apropiadamente en términos negativos, quiénes no somos o no queremos ser. Tanto en un colegio como en la vida cotidiana esto ocurre en ese paréntesis en que se da una relación personal, relación que llamo personal porque transforma, reestructura al Otro, porque se da un perturbador pero grato contacto con una a menudo inesperada alteridad.

Lo que la alteridad introduce en el Yo, en la identidad, hecha de la ilusión de los mitos, son grietas que pueblan de vacíos lo que desde ese momento se sabe ya pura finitud, algo que ha sido tocado con el estigma de lo inacabado, de lo perecedero, de lo limitado.

El Yo se sabe mortalmente inconcluso. Este es uno de los efectos que se achaca al encuentro con el Otro. Un encuentro demoledor, pero poético. Poético porque de esa nada que uno de pronto aprecia en medio de mitos y narraciones, uno escoge, arroja un hilo de Ariadna, traza una ruta, una senda. Las vidas educadas, en el sentido más profundo y complejo de educación, son vidas orientadas, lo cual no quiere decir libres de incertidumbres.

Al contrario. Se da la paradoja de que se abre un océano de misterio, pero al mismo tiempo se agarra con firmeza un destino que antes no había. La persona educada ha escogido ser, según esto, la que es. Y en este elegir su ruta precaria, rehecha casi a cada instante, está el éxito de la educación.

• Nos podemos preguntar cómo ha sucedido esto.
• La educación maestra de la vida La educación vista así es envolvente y apunta al núcleo, a la esencia.
• Aun siendo palabra, retórica, si es educación, esculpe el alma.
• Es el modo estoico de entenderlo pero también, pienso, de la tradición cristiana.
• En estas corrientes ideológicas que circulan por nuestras venas, se aprecia y fomenta la relación educativa.

Se trata del maestro que más allá del mero transmitir datos, de la simple instrucción, ilustra, muestra, ejemplifica, educa con la palabra que remueve para hacer crecer. El maestro o el profesor puede elegir o no si meterse en esto, si esto es acaso camisa de once varas.

1. Pero contra lo que alguien pueda pensar, sólo esta intromisión aparente, que si es de verdad, no es ególatra o narcisista, sino escrupulosamente respetuosa, sólo de esta aparente intromisión, digo, emerge la verdadera identidad del Otro, en cuanto es abocado a elegir hacerse.
2. Se necesita esa mano tendida a la que el niño se agarre, ese ofrecimiento de un proyecto al que adscribirse, la insinuación de una trayectoria.

Es la honda convicción que llega, que se impone con autoridad, de que uno quiere ser eso, de que uno está abocado a ser eso, de que no tiene más remedio que serlo. La teoría pedagógica tiene como una de sus orientaciones clave la de sugerir un cierto tono en la relación educativa que establece el educador con el educando, es decir, en describir, más o menos, la calibración o armonía que debería regir la relación de manera que la presencia del educador no sea asfixiante ni en exceso ausente.

En la clase, por ejemplo, se trataría de establecer la función exacta que debe exigirse a un pedagogo o maestro, cuáles son sus requerimientos y límites, los márgenes de su actuación. En este sentido, puede entenderse dos formas de actuación del pedagogo. La forma por la que la pedagogía convencional, aun en su versión más activista y renovadora, de estilo rousseauniano, ha optado es la forma del pastor, de la transformación interior, de la educación como un proceso de labrado efectuado por un ejemplo, una imagen, una palabra, un maestro que acompaña y conduce ( pedagogo ).

Es decir, la educación sería una tarea íntima que involucra al todo del ser que constituye al educando y no un mero aprendizaje de tareas o conocimientos, que sería el otro modo de entender lo educativo. El pedagogo Makarenko había leído y estudiado a fondo esta tradición pedagógica bienintencionada y humanista,

Una tradición que los pedagogos soviéticos de los años 20 habían aceptado y que se resume en la educación sin castigos, sin disciplina exterior, persuasiva, motivadora, en la que el adulto se vuelca en acompañar al niño en su crecimiento, preocupándose por su maduración, nutriendo y abonando su entorno para que se desarrolle.

De hecho, en el libro Poema pedagógico en varias ocasiones se cuenta que la colonia Gorki recibe la visita en ocasiones hostil (no siempre es hostil) de inspectores y autoridades educativas soviéticas que echan en cara a Makarenko lo que hacía. En realidad, no hace falta irse a la Rusia soviética de los años 20, pues muchos educadores actuales movidos por su fe en el niño y el carácter amable de la pedagogía se escandalizarían ante una pedagogía que echaba mano de desfiles, arrestos, tambores, banderas y una cierta jerarquización de estilo casi militar.

Yo mismo me he sorprendido en mi lectura a veces resoplando y efectuando algún gesto de desagrado. Pero de nuevo, hay que detenerse bajo la sospecha de que las cosas en lo que concierne al hombre y a la pedagogía nunca son lo que parece, y hay que excavar y excavar. ¿Y si Makarenko hubiera llegado a la conclusión de que la pedagogía estaba atrapada en un bucle teórico ajeno a la experiencia? Porque tras muchos años de numerosísimas lecturas y ardua formación, Makarenko escribe su libro como una memoria de experiencias, tanto en el contenido como en el estilo y el tono que adopta.

Es decir, se sitúa en una actitud fundamentalmente práctica, de vivencias, de contacto con la realidad, de puro embarrarse, de un embarrarse que al principio es casi desesperante, que pone a prueba su teoría y que le obliga a rectificar, ironizar y cuestionar a la tradición amable de la pedagogía más rousseauniana que aunque no lo dice, tal vez sugiere con los hechos que es de origen burgués.

Así, cuando unos inspectores le reprochan que no esté utilizando métodos de educación soviéticos, él sonríe y lo niega, diciendo que justo todo lo que hace es pura pedagogía soviética, la más soviética que conoce. Porque sus teóricos interlocutores hablaban desde una teoría aún fuera de la transformación real, aún escindida, y él ya estaba emprendiendo una transformación real, fáctica, un trabajo simultáneo con los hechos y con las palabras, con la praxis y con la teoría, en su colonia de trabajo y enseñanza.

Para Makarenko lo esencial en su escuela era el ideal de colectividad, de vivir en una comunidad bien organizada, con conciencia de ser un todo de intereses comunes y ayuda mutua que para su supervivencia debe estructurarse bien y seguir unas ciertas reglas.

Si estudiamos su idea de comunidad y la comparamos con otras pedagogías que ensalzan lo comunitario como elemento que educa, como entorno educador, en Makarenko resulta diferenciador la organización y el orden al tiempo que la camaradería. Makarenko y Rousseau Frente a colectividades mucho más líquidas o reticulares, hay un estilo casi militar que según el propio Makarenko se eligió por el glamour que en muchos niños despertaban las hazañas recientes del Ejército Rojo en sus jóvenes mentes.

Es esta seducción épica la que comenzó a utilizar y que acabó marcando a la colonia que gracias a la colaboración de algún excelente ingeniero se organizó con pelotones de trabajo y una excelente planificación. El trabajo en distintos oficios y sobre todo de tipo agrícola se convirtió en una excusa para el orden, la alegría, la convivencia, los proyectos, el crecimiento, la planificación del futuro, la ilusión, el aprendizaje y la enseñanza, etc.

• Makarenko casi no habla de otra cosa, además del teatro, al que dio la misma importancia.
• También destaca la labor de educación que la colonia en sí ejerciera como educadora ante los mujiks (campesinos pequeño burgueses de los que recelaban los bolcheviques), las campañas contra el alcohol, contra la religión y otras “viejas costumbres”.

Se nota que era capaz de exigir mucho a los chavales, sin invadir su “alma”. Es decir, rehusó la idea de que educar implique entrometerse en las interioridades del niño y moldear su personalidad al modo en que lo haría un confesor o consejero espiritual, o la palabra que moldea, sino que habría que educar desde una distancia que es justo por ser distancia, horizontalidad respetuosa.

Él entendió el respeto al niño como la negativa a ejercer de configurador de los recovecos e intimidades de los niños, limitándose a organizar una comunidad y echar una mano en todo lo que como adulto podía echarla, hasta la extenuación. Si lo comparamos con A.S. Neill, que en principio parece un adalid del respeto al niño y a su libertad, vemos que desde la perspectiva de Makarenko, Neill podría estar, de un modo sutil que ciertamente hay que saber percibir y que cuesta mucho verlo a primera vista, extralimitándose cuando espera hacer tanto con el niño al que, para más inri, aleja de la sociedad.

El noble discurso rousseauniano, presente en la pedagogía de Summerhill, por ejemplo, que parece ser un auténtico canto de respeto al niño, que crecería prácticamente “siendo él”, encerraría todo lo contrario, un fuerte intervencionismo, en la medida que se crea una comunidad que se entromete vigilantemente en lo más interno, en la propia conciencia del niño, porque de hecho, pretende crear esa conciencia.

• Makarenko no va tan lejos.
• Hay una comunidad que de manera descarada y abierta pone normas, jerarquiza y desfila, pero cuando el niño decide hacer lo que sea, no se plantea más que un cierto pragmatismo de la propia comunidad, que exige sólo en la medida en que debe exigir para sobrevivir como tal, pero no para que nadie sea de tal o cual manera.

Makarenko mantiene el respeto al niño, me parece, la distancia del educador al educando en este sentido, más firmemente que Neill, con todo lo que Neill se esfuerza por hacerlo al parecer también de este modo. Pero la verdad es que son, en cualquier caso, colectividades muy diferentes, Summerhill y la colonia Gorki.

Lo que puedo hacer resaltar es el ejercicio de ironía que representa la pedagogía de Makarenko, que nos presenta, igual que a las autoridades soviéticas de la época, algo que escandaliza por su supuesto carácter autoritario, pero que cuando alguien recapacita o, en la época, se quedaba unos días a vivir con ellos, descubría que era un método pedagógico plenamente acertado, que respondía bien a sus circunstancias, que surgía de su contexto, de una experiencia.

Yo no diría que todo sea aplicable igual hoy y aquí, pero puedo afirmar que Makarenko tuvo talento y que la crítica a la hybris teorizadora que implícitamente hizo fue acertada.2. El tacto pedagógico El Poema pedagógico de Makarenko es una larga lección de pedagogía en forma narrativa, estilo que precisamente sirve para ilustrar ese carácter “táctil” que tiene el buen hacer educativo.

• Porque se educa con un cierto sentido práctico, del equilibrio, de la estructura y armonía, del ejemplo y de la imagen apropiada, de la resonancia y la sugerencia que no han de agotarse, que deben vibrar como un eco permanente.
• Educar no es algo cierto, seguro, firme, sígnico, sino que es algo simbólico, intuitivo, manual, afectivo.

Por eso, Makarenko habla de teoría sin exponer una teoría, sin agotar su propio discurso, sin cerrar el discurso, sin sentar cátedra, sino relatando anécdotas y trazando una historia, una memoria que corresponde a una biografía colectiva de la colonia educativa para jóvenes ex delincuentes que dirigiera.

1. Nos pinta con vívidos retazos situaciones muy frescas, vitales, de comunicación y aprendizaje, de interacción humana y de crecimiento.
2. Es el modo consecuente de hablar de educación y de desarrollar una teoría educativa, cuando se ha llegado a la convicción de que lo teórico no es un a priori que establece metodologías de modo previo al contacto con la realidad, sino que lo teórico es un proceso reflexivo colectivo de tanteo práctico, una suerte de sentido u olfato que acaso se corresponde con esa sensibilidad llamada “tacto” por el pedagogo Van Manem.

En filosofía esto nos aproxima a enfoques pragmatistas en los que el acercamiento a lo real y a lo verdadero consiste en un trato con lo real que va de algún modo construyendo lo verdadero o descubriéndolo en la medida que se va operando en lo real. Esto es lo que me da la impresión que acaba siendo el estilo de Makarenko, si queremos incluirlo en la categoría de “intelectual” o “estudioso” que él ciertamente parece en todo momento eludir en su libro.

1. De hecho, aparenta desafiar dicho estatus e ironizar cuando debe debatir con intelectuales como son los pedagogos e inspectores que visitan la colonia y alardean de sus teorías pedagógicas de estilo más o menos rousseauniano.
2. Un activismo que, frente a la inmersión en el mundo del niño de la colonia Gorki, es en el fondo un activismo vacuo, aislacionista, tan idílico como falso, propio de la academia y de la ciencia burguesa, seguramente pensaba Makarenko.

Pero esto se desprende de su praxis. Él lo va dejando claro con hechos, con su acción pedagógica, con los resultados, con su tanteo. Digamos que habla y piensa con una acción inteligente, que debe ser rápida porque urge actuar, pero que no por ello deja de ser reflexiva, ya que recuerda, rectifica y aprende.

El trasfondo teórico de Makarenko: la teoría y la praxis Todo ello indica que ante todo Makarenko ha pretendido situarse bien. Es decir, quiere ubicarse en el lugar apropiado. Porque la ciencia y el conocimiento, en general, no es algo que se pueda dar en el vacío, sino que nace con el estigma del lugar de nacimiento, que lo marca.

No creo que se piense igual, en la forma, en los contenidos, temas e incluso conclusiones, si uno parte de uno u otros vínculos existenciales con los hombres, o incluso geográficos o temporales o sobre todo históricos. Distintas perspectivas filosóficas, algunas antitéticas, coinciden en señalar esto, desde la hermenéutica, que entiende todo pensamiento como hecho a partir de prejuicios, a los desarrollos dialécticos, por ejemplo.

Así, Makarenko, que por cierto, partía de una concepción marxista-bolchevique (ciertamente, partía de un lugar teórico y hay que decir que a pesar de su rechazo de la teoría y de su apuesta por la inmersión práctica, esta inmersión requería de una teoría previa, con lo que no debemos entender su pragmatismo como una total neutralidad intelectual, sino como un rechazo del apriorismo teórico o metodológico en la pedagogía), sabía que el dónde y el cómo se pensaba determinaba la verdad a la que se llegaba.

Para él, hacer ciencia y educar, debía de tener como uno de sus principales ideales establecerse en el lugar apropiado para una captación correcta, para un discurrir correcto, para un transcurrir educativo y epistemológico correcto. Hay que situar bien cuerpo, cabeza, y esto implica, dice implícitamente su libro, un retorno a la realidad, al mundo, a lo terrenal que en el caso de la colonia Gorki se materializa en la agricultura y el teatro, en la convivencia y los objetivos concretos a cubrir para que una comunidad de personas sobreviva en su día a día.

• Esta inmediatez grata, porque es inmediatez terrenal (y por tanto real y hecha de sueños posibles, no de fantasías), puede ilusionar y vitalizar; es lo que educa verdaderamente, lo que va situando en su lugar a los educandos.
• Este lugar es sencillamente la posición donde son capaces de ser dueños de sus vidas, donde pueden existir sin necesidad de pelear, sin necesidad de robar, al descubrir la posibilidad real de una convivencia colectiva gratificante, ilusionante, esperanzadora.

Y este carácter gratificante lo es, insisto en esta importante clave makarenkiana y bolchevique, porque es terrenal, porque se trata del deseo hecho realidad de un paraíso en la tierra. Este paraíso es el de una dialéctica, dice Makarenko, dialéctica en que consiste la educación, de ir hacia una continua superación futura, un más allá, una mejora de las posibilidades, una apertura del horizonte que uno tenía.

Eso es lo que se va haciendo al principio con el arado y el molino en la colonia Gorki, arrancando al hambre, a los negros pantanos ucranianos, a la guerra y a la miseria, una riqueza material creciente, una mayor calidad de vida y en definitiva una vida mejor no solo en lo cuantitativo y material sino también en lo cualitativo.

Hay una mejor vida, una mejora constante. Leyendo el libro, la sensación es de una paulatina exuberancia vital, de una calidad que aumenta, de manera que parece que uno va viendo abrirse los surcos y llenarse los graneros, brotar la vida, surgir rosales por todas partes en una colonia que se expande al tiempo que la indumentaria y los cuerpos de los colonos van mejorando. 3. Un materialismo pedagógico La sobriedad bolchevique de Makarenko se refleja, también, en su “tono” pedagógico. Por tono pedagógico me refiero al nivel de distanciamiento respecto al educando establecido en una relación pedagógica por el educador, que en el caso de Makarenko es justamente entre lo invasivo y lo indiferente.

• Lo que en este autor soviético puede parecer autoritario o disciplinario es, me parece, un equilibrio sano por el que se sitúa a una distancia o tono equilibrado, justo.
• Hace una pedagogía de sentido común, desde el día a día colectivo, práctico, convivencial y eso es todo.
• Pero resulta que nada más y nada menos que con eso, logra que los niños crezcan libres, más que cuando se entrometen las pedagogías rousseaunianas en sus almas con supuestas actitudes de “dejar hacer al niño” ( espontaneísmos ) que según Makarenko encubren mucho más autoritarismo del que parece.

Makarenko es, también, ironía, por ser una teoría devenida pragmatismo burlón y desafiante para un mundo nuevo. Creo que así es como él veía su trabajo. El lugar del pedagogo es la granja, el campo y los negros pantanos de Ucrania que han de ser cultivados y convertidos en vergeles por la mano del hombre, tarea en la que el hombre se realiza y educa colectivamente.

• Esta es la pedagogía, pero también la moral e incluso un ideal estético.
• Hay un cierto peso o gravedad de lo terrenal, de lo telúrico en la pedagogía de Makarenko que es poesía en el sentido literal, de creación, de fabricación.
• Makarenko, los niños, los pedagogos, los seres humanos, son hacedores que sacan flores y trigo de los pantanos, venciendo al hambre y a la guerra.

Así que nuestro hombre desiste de esclavitudes teóricas, de los ideales elevados, pero en su mirar al suelo hay una bella elevación, hay, como digo, una poesía. La agricultura enseña, en este sentido, el cuidado, el ritmo, la colectividad, el lugar del hombre como ser cósmico, o sea, ser que ordena y organiza, que es el ideal bolchevique, el de la organización, la racionalización que mejora los recursos y hace que nuestras veladas al amor de la lumbre en las largas tardes de invierno sean cada vez más humanas, más llenas de luz y de gozo.

El placer y el conocimiento, la vida, son cosas sencillas, humildes, y el mundo del que la URSS quería librarse, el del mujik, el del pequeño burgués, el del burgués, el del zar, era un mundo decadente de falsos oropeles, de seducciones que a la larga resultaban aciagas como el knut de los verdugos del zar.

Por el contrario, Makarenko prefiere el contacto humano, aun siendo el de una humanidad todavía difícil, hambrienta, que le desafía e incluso amenaza, que le hace perder la cabeza y hasta querer suicidarse en un arrebato de desesperación, impotente como educador.

Makarenko ha conectado con el secreto néctar de la existencia, que no es más que el florecimiento, el expandirse, la mansa charla, la amable colectividad, el proyecto común, la felicidad de ver el crecimiento, el goce de ver el tiempo, asistir al tiempo, oler el tiempo, palpar el tiempo. Goces terrenales donde los haya, goces de un Edén recuperado de una Ucrania devastada por la guerra, en medio de la incertidumbre de la incipiente URSS, de la miseria y el caos.

La colonia Gorki quiso ser un cosmos, pero un cosmos que no disimuló lo imprevisible de las relaciones pedagógicas, el desafío a los libros, su desprecio a muchas teorías. Y al mismo tiempo, se intentó vencer el caos de un mundo despiadado con sencillez y sobriedad, con una moral austera, con un mero quehacer perseverante, hecho de la tenacidad armónica de las estaciones y la naturaleza.4.

Un pathos bolchevique en Makarenko A menudo me he preguntado en qué medida Makarenko era un asceta pedagogo, campesino atento al ritmo de la naturaleza a la que sitúa como educadora, donde el cuidado se ejercita, donde el ritmo vital se ajusta y adecua, donde la colectividad se organiza en una tarea común, donde se ven brotar frutos en lo material moldeado por el hombre que a su vez es moldeado por lo material.

El campesino mujik no era, evidentemente, esto, sino un enemigo de la revolución, según lo veían los soviéticos, pues regía su existencia según supersticiones y, sobre todo, según un ideal egoísta acumulativo, una suerte de miseria cicatera, no productiva pues no hacía emerger vida, no provocaba florecimiento de la vida ni de la comunidad humana.

El tipo de campesino que, como paradigma pedagógico, creí ver en la colonia Gorki de Makarenko, es el del atento escuchador del ritmo de lo natural. No se trata del espontaneísmo rousseauniano por el que el niño desarrollaría individualmente sin necesidad de tarea alguna lo que llevaría en sí. Para Makarenko, como se esforzaba en explicar él mismo a las autoridades educativas soviéticas de los años 20, no había desarrollo en bruto de nadie y por tanto, no se podía pedir a un niño que “fuera él”, que creciera sin una meta o sin un trabajo o tarea.

Hacía falta una cierta disciplina, una regularidad, un cauce. No podía esperarse, además, que se educara bien sin la fuerza de arrastre de lo colectivo, de una colectividad capaz de imprimir su motivación, su ayuda, su sentido del honor y su tradición en el educando.

• Es lo que Makarenko descubrió costosamente sumergiéndose en la experiencia y abandonando su teoría previa, los libros que había leído y estudiado.
• Lo supo cuando se vio abocado a elegir sobre la marcha, en los tanteos dudosos, incipientes, de los orígenes de su colonia, sumamente difíciles para él y dados en condiciones durísimas.

Puso en acción ese pensamiento práctico o reflexión experiencial característica del pedagogo que piensa desde la praxis, desde una experiencia que en gran medida no resulta captable conceptualmente, que no es asumible del todo por un método previo, a la que debe ir ajustándose como el actor que representa su papel, cuya organización se ha de replantear en cada fase de la misma.

1. Este esfuerzo pedagógico, hecho a partir de cero en la más desconcertante precariedad y miseria le obligó a poetizar, a educar poetizando, poéticamente, que es como podemos denominar a este estilo de arte pedagógico.
2. De ahí que llamara a su libro Poema pedagógico,
3. Sabía que pisaba terreno virgen y que lo que hiciera tendría el valor de constituirse como brotes nuevos.

No conocía a ciencia cierta el nuevo paisaje que habría de encontrarse, ni él ni toda la URSS que por entonces se hallaba inmersa en una situación de autocreación, de novedad, de parto autopoiético, Disciplina y autopoiesis Así, Makarenko parecía que estaba poetizando y de hecho lo estaba, obligado por las circunstancias.

1. Pero al mismo tiempo, en la naciente URSS había también, seguramente, un estigma, una marca de nacimiento, un pathos, que él, como bolchevique, heredara.
2. Desde los primeros tiempos manifiesta una evidente admiración por colaboradores que eran excelentes técnicos o expertos, como cierto ingeniero agrónomo que racionaliza la producción agropecuaria de la colonia, y otros organizadores que tanto en cuestiones financieras como técnicas, en general, aumentan espectacularmente el grado de eficiencia y orden de la colectividad.

Esto denota una devoción por la racionalización de la vida, en un sentido instrumental y técnico, que según se aprecia en el libro consiste en el progresivo sometimiento del mundo natural al hombre, su domesticación para el logro de una cada vez mejor calidad material en la existencia humana.

Es cierto que este cambio en cuestiones materiales implica una transformación cualitativa de mejora sustancial de la vida, de la propia existencia que se torna plena, feliz. Porque la felicidad se manifiesta, lejos de sublimaciones y mistificaciones ya no necesarias, supuestamente, en el mundo soviético, como algo terrenal, reconciliado con la finitud de la vida en el mundo.

Esta felicidad del paraíso terrenal recuperado la da una inmersión en lo colectivo que es la inmersión en una tarea común que dota de sentido y de orientación a la propia existencia, que da significado a la existencia personal del niño que era llevado desde su aislamiento de indigente y delincuente juvenil a la vida en la colonia.

Según lo muestra Makarenko esta colectividad en sí reinsertaba, así como la tarea en la que el niño recién llegado se veía inmerso, a la que era contagiado por el alegre entusiasmo colectivo que se nutría de una producción y logros materiales in crescendo, Esto fue sin embargo considerado duramente como un pathos antisoviético por los pedagogos oficiales de los años 20 en la Ucrania soviética (posibles enemigos personales de Makarenko) que intentaban eliminar el incentivo material como incentivo pedagógico y en general todo fin que no fuera el mero desarrollo en sí.

Makarenko argumentaba por contra que no puede haber desarrollo sin una tarea que proporcione los fines que inciten al movimiento. La educación no se da como una dynamis en abstracto, en el vacío, que hay que dejar que acontezca de por sí, sino que es movimiento en función de algo, dado hacia algo o para algo, motivado en el logro de algo.

Lo que la colonia Gorki proporcionaba a los niños era unos objetivos claros, unas tareas, un cierto orden y disciplina para sus vidas. Es importante destacar que esto lo aprendió Makarenko ejercitando una reflexión práctica que en el fondo es la forma propia de teorización que lleva a cabo todo pedagogo cuando educa.

Conclusión: la idealización historicista del “Poema Pedagógico” Sí me parece digno de hacer resaltar un exceso, un pathos específico en la pedagogía expuesta narrativamente en el libro Poema pedagógico, Lo llamaría pathos bolchevique, por ser algo que entiendo fue un elemento típico del afán industrializador y racionalizador de la economía soviética propugnada por los bolcheviques, por su estilo peculiar de entender el marxismo como industrialización y de llevarlo a la práctica.

Consiste en el deseo de que el momento poético acabara, para convertirse en un momento metodológico. Aquí se tiende a un reduccionismo de lo educativo que ya había ido anticipándose y sugiriéndose en medio de la tarea poética, artística, del largo poema del libro de Makarenko. Termina la obra queriendo componer, para el futuro, un tratado o un ensayo, un escrito científico que señale las pautas a seguir, ya definidas para siempre, de lo que sería una pedagogía ideal, correcta, inapelable.

Es como si aquello a lo que se hubiera estado aspirando constantemente a lo largo del libro, ese difuminado anhelo, como la vaga pintura de una URSS idealizada de bellos y esculturales tipos y geometrías en el horizonte, que mientras estaba en el horizonte a lo largo de las setecientas páginas era en el fondo un bello fantasma, nebuloso, de pronto, con la violencia de un redoble, des-poetizara la colonia Gorki, la convirtiera en una factoría de producción fabril, de audaz y veloz tecnología.

• Las últimas páginas de Poema pedagógico son una exaltación de los logros tecnológicos en la producción de la tercera refundación de la colonia, en la fabricación de complejos motores y maquinaria, en cantidades elevadas y de alta calidad.
• Makarenko, literalmente, parece soñar con máquinas.
• Así, la tensión entre la poética del self que llamamos “educación” y lo técnico en la misma, esas dos formas, poética o técnica, de entender también la construcción de algo entre personas, construcción en la que les va, a su vez, su propio self, su subjetividad, se resuelve en el caso de Makarenko por el lado de lo técnico.

Makarenko acaba estableciendo lo que llama “perspectivas” en las que se inserta el individuo, a las cuales define como los fines de una colectividad, pero considerando dichos fines como objetivos, como metas en función de las cuales se organiza la existencia instrumentalmente.

1. Todo el inasible lado poético del existir acaba siendo deglutido por una colectividad, me ha parecido entrever, que coloca exteriormente los fines al individuo que va insertándose en corrientes o niveles superiores que le sobrepasan.
2. Creo que ese sería el mapa existencial, de planos o superficies como círculos concéntricos, de la antigua URSS o que acabó siendo, acaso, la URSS.

En Makarenko, al final, la pedagogía debía dejar de lado lo ambiguo, lo oscuro, lo caótico, lo misterioso y, por tanto, habría de dejar de ser un arte. En la sociedad feliz, acabada, perfecta, plena, ya no habría lugar para un Poema pedagógico, En realidad, Makarenko tenía el ideal de una existencia ordenada, acompañada, comunal, plena en lo material, que supiera vivir satisfecha con el honrado trabajo y el descanso en mansa charla al amor de la lumbre en las tardes invernales, aceptando dignamente la finitud y la muerte, rechazando todo lo sobrenatural, pero hallando en lo presente, en el trabajo y en la compañía humana lo que puede llenar una existencia humana.

• No era mal proyecto.
• Creo que su colonia funcionó y que en efecto dio a los niños lo que debía darles.
• Ofreció una moral que renunciaba al ocio indigno, según él, el ejemplo de un grupo sano y feliz que impulsaba pedagógicamente, o mejor dicho, conducía, a la vida buena.
• Fue una pedagogía que hubo de ejercitarse en el caos, en un tiempo de miseria, tiniebla y desorden, pero que logró gozosamente extraer alegría y vida de todo ello, en cuyo horizonte siempre hubo un limpio castillo de reluciente cristal y blanca geometría.

Artículo elaborado por Marcos Santos Gómez, Universidad de Granada y colaborador de Tendencias21 de las Religiones.
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¿Qué dice Platón y Aristóteles sobre la educación?

La educación debía formar al ‘hombre griego’, al hombre libre, el cual, tenía que vivir según la virtud o areté que le es propia por naturaleza, concibiéndose responsablemente como individuo y ciudadanos. Hombres libres y políticos, en cuanto ciudadanos, que viven en la polís, la ciudad, centro de la cultura.
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¿Qué es la filosofía según Jasper?

La filosofía es aquella concentración mediante la cual el hombre llega a ser él mismo, al hacerse participe de la realidad. Jaspers nos ha dicho hasta aquí que la filosofía mueve a todo hombre, dejó muy claro que no podemos escapar de ella.
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¿Qué es la filosofía según Sofía?

La filosofía es el amor por un tipo de conocimiento. Es el conoci- miento de todo en el aspecto de las causas primeras y de los principios, el acto humano supremo que brinda la felicidad al hombre.
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¿Qué es la filosofía de la educación Redalyc?

Se trata de querer saber, no para con- firmar lo que ya sabemos, sino para pensar de otro modo. Por eso decimos que la filosofía de la educación es una disciplina que elabora un tipo de reflexión cuyo tema es el análisis y exploración de los supuestos críticos de la educación, entendida en el anterior senti- do.
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¿Qué dice Enrique Dussel sobre la educación?

Entonces, nuestros alumnos en realidad están formados de espaldas a su realidad en todos los campos, y sobre todo en uno que para mí es el horizonte de toda la ciencia: la historia, ya que desde ella puede reinterpretarse la geografía, la lengua, la química, la física, todo; es decir, la educación.
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¿Qué es filosofía del libro de Osvaldo Ardíles ingreso a la filosofía?

Las palabras son el fruto de una penetración intelectual en la intimidad de los seres, aprehender el verdadero sentido de una palabra es un camino seguro para captar la esencia de lo que se quiere conocer. Filosofía significa ‘amor (filia) a la sabiduría (Sofía).
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¿Quién es el padre de la filosofia educativa?

Muchos autores consideran a Dewey (1859-1952) el primer ‘filósofo de la educación’, porque planteó su trabajo como un examen filosófico de los problemas que surgen en el desarrollo de la educación, y no como pensamiento filosófico aplicado a la educación.
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¿Qué aportes hizo John Locke en la educación?

En otras palabras, el propósito pedagógico de Locke era formar un individuo moral en lo personal y responsable en lo social. Otro rasgo innovador de su pedagogía es que, como su interés era formar un sujeto virtuoso, propuso como punto de partida una serie de consejos.
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¿Qué hizo Rousseau en la educación?

El niño no es un animal ni un hombre, es un niño. A partir de esta idea, Rousseau señala la necesidad de replantear los métodos de enseñanza imperantes, que consideran al niño como si fuera un adulto más, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades.
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¿Qué aporto Santo Tomás de Aquino a la educación?

Abstract – Este artículo es el resultado de un proyecto investigativo construido desde un enfoque cualitativo y método de revisión bibliográfica, donde a partir de un análisis documental se busca analizar los aportes de la pedagogía de Santo Tomás de Aquino a los procesos educativos actuales.

Sin duda, la educación actual debe responder a grandes retos, entre algunos significativos formar desde la integralidad dado que el ser humano es un individuo de carácter integral y formar desde la realidad, pues se busca desde los procesos de enseñanza – aprendizaje propiciar la transformación social y dar pautas para un proceso liberador que permita superar las diversas estructuras opresoras que hacen presencia en las comunidades actuales.

La educación es en sí emancipadora, desde este ámbito, la pedagogía de Santo Tomás de Aquino ofrece orientaciones para el desarrollo de un proceso educativo centrado en la persona, de carácter humanista, encaminado hacia la virtud y en búsqueda permanente de la verdad.
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¿Qué es la educación para Vygotsky?

Vigotsky considera a la educación for- mal, es decir a la escuela, como fuente de cre- cimiento del ser humano, si en ella, se introdu- cen contenidos contextualizados, con sentido y orientados no al nivel actual de desarrollo del párvulo, sino a la zona de desarrollo próximo.
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¿Qué es la educación según Freire?

La educación para Freire es praxis, reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo. Según Freire la educación es un acto de amor, de coraje, de práctica de la libertad, dirigida hacia la realidad.
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¿Qué es la educación para Montessori?

Introducción La educación ecuatoriana, en la actualidad, se empeña en perfeccionar la educación inicial, por ser este tipo de educación la que proporciona las bases para el desarrollo posterior del ser humano. El currículo de educación inicial actualmente vigente plantea que: “El desarrollo infantil es integral y contempla todos los aspectos que lo conforman (cognitivos, sociales, psicomotrices, físicos y afectivos), interrelacionados entre sí y que se producen en el entorno natural y cultural.

1. Para garantizar este enfoque de integralidad es necesario promover oportunidades de aprendizaje, estimulando la exploración en ambientes ricos y diversos, con calidez, afecto e interacciones positivas” (Ministerio de Educación, 2014, p.16),
2. La pedagogía Montessori se entiende como un estilo de vida, un estilo de ser y de caminar hacia la infancia.

Un modo de actuar fundamentado en el respeto, confianza y amor hacia los niños y sus potencialidades. Fue creada para su puesta en práctica especialmente con aquellos niños, que tenían ciertas dificultades en la adquisición de aprendizajes curriculares.

• La esencia de la educación Montessori se basa en formar al niño de manera integral: crecimiento físico, social, emocional y cognitivo (GreenLeaves Montessori, s.f.),
• La visión educativa de María Montessori se mantiene en las aulas gracias especialmente a asociaciones y fundaciones que desde 1929 persiguen el objetivo de mantener su legado e innovar en el ámbito educativo (Ramírez, 2019, p.1),

Además de ayudar al niño a ser un aprendiz independiente, el profesor debe favorecer la participación en grupo, la colaboración y el respeto por la dignidad de otros (GreenLeaves Montessori, s.f.), Nuestro quehacer educativo se sustenta en los pilares del aprendizaje como la consecución de experiencias desarrolladas y adquiridas en el ambiente a través de la puesta en práctica de los sentidos.

1. Los seis primeros años de vida son los más importantes para el desarrollo del hombre, en concreto los tres primeros; por tanto, pretendemos acompañar la educación de los niños desde el nacimiento.
2. El objetivo principal de la educación entendemos que es el desarrollo de las potencialidades humanas.
3. El desarrollo de los poderes psíquicos innatos en el ser humano.

A decir de Montessori, todos los niños, desde su nacimiento, cuentan con un potencial innato destinado a consolidar conocimientos (GreenLeaves Montessori, s.f.), Se plantea, en el presente trabajo, en primer lugar, realizar una revisión bibliográfica con objeto de describir los orígenes y evolución de esta pedagogía y poder así recopilar los principios educativos de base Montessori aplicados a la enseñanza donde se realizaron las prácticas de las estudiantes, bajo la guía de las docentes investigadoras de este tema que se plantea.

El objetivo es determinar si existen recursos específicos para la didactización de los procesos de aprendizaje en un entorno de aprendizaje alternativo, que se aleja en gran medida de la tendencia a seguir un esquema predeterminado de seguimiento de niveles de aprendizajes definidos por competencias.

Desarrollo Orígenes y evolución del método En este primer apartado, se hará un breve recorrido histórico abarcando los orígenes de la pedagogía Montessori hasta su situación actual. Para ello, es imprescindible conocer el contexto en el que se desarrolló, al igual que su evolución en torno a la figura de María Montessori.

• El método Montessori y la Reforma Pedagógica XIX-XX El método Montessori se desarrolla en un contexto de cambios profundos en cuanto a la concepción de la infancia, y en consecuencia, de la educación.
• Dicha reforma pedagógica, impulsada entre otros diversos movimientos, por la Escuela Nueva, la cual es definida por Sanchidran y Berrío (citado en Rodríguez 2013, como se citó en Ramírez, 2019), como movimiento o conjunto de experiencias educativas que se dieron en el siglo pasado, que aportaron un cambio radical en el sistema educativo, donde hasta ese momento, el aprendizaje era entendido como la acumulación de conocimiento y en la supremacía del profesor quien que a través de su oratoria transmite los conocimientos; posibilitó el desarrollo de la teoría educativa de María Montessori (p.3).

El pedagogo deja de ser un adulto que moldea al alumno a su imagen y semejanza, para con esa nueva actitud, posibilitar que el niño exista como tal. Así se consolidaron las ideas pedagógicas que incidían en los aspectos culturales y sociales de la educación, además de poner de relieve la necesidad del método científico para conocer y valorar los condicionamientos ambientales.

La renovación educativa subrayó los valores de la pedagogía analítica, de los materiales didácticos y de la dimensión cooperativa del trabajo (Pérez, s.f., citado por Ramírez, 2019, p.3-4), María Montessori y un nuevo horizonte educativo El concepto educativo de la pedagogía Montessori debe su origen a la doctora en medicina y pedagoga de origen italiano María Montessori (1870- 1952), la cual comenzó a desarrollar el método a raíz de sus experiencias como asistente en una clínica psiquiátrica, y posteriormente, como educadora y pedagoga a partir de 1896 (Heiland, 1991, citado por Ramírez, 2019, p.4),

Uno de los momentos clave de su vida y obra fue cuando comenzó a desarrollar y a llevar a la práctica su propuesta, especialmente en términos de materiales y organización del entorno, siendo todo recopilado en su segunda obra Antropología pedagógica (Ramírez, 2019),

• En 1909, impartió el primer curso de formación de guía Montessori, en el que daba a conocer el nuevo papel del docente como facilitador del aprendizaje, además de presentar los distintos materiales y su correcto uso.
• Todo quedó plasmado en su obra Método de la pedagogía científica, en el que describía con detalle su método y la filosofía que subyacía en él, junto con el desarrollo de los materiales y los recursos de los que disponía (Rodríguez, 2003, citado por Ramírez, 2019, p.4),

El método Montessori fue alcanzando una gran difusión debido a sus numerosos escritos, participación en congresos científicos, relacionados con la educación de la infancia y a sus numerosos viajes con los que pretendía dar a conocer su método en otros países.

1. Así en 1913, su método es conocido primero en países de habla inglesa y holandesa, y luego en el resto de Europa, América y Asia (Rodríguez, 2003, citado por Ramírez, 2019, p.4),
2. La evolución del método Montessori abarca una larga lista de altibajos y florecimientos del mismo, desde sus inicios hasta la actualidad.

Tras la gran popularidad adquirida, el auge de los totalitarismos en el siglo XX conllevó una decaída progresiva. Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, se podría hablar incluso de su desaparición (Ramírez, 2019), Aplicación de los principios Montessori a la enseñanza Este trabajo de investigación vincula los principios educativos de esta visión con la didáctica, con el fin de mostrar cómo estos principios, que constituyen la base de esta pedagogía y pueden llegar a ser realmente enriquecedores en el aula.

1. Estas directrices didácticas se basan principalmente en la propuesta de enseñanza en el aula Montessori elaborada por Berger et al.
2. 2016, citado por Ramírez, 2019),
3. Aplicación método Montessori al aprendizaje en la unidad educativa Francisco Huerta Rendón, del cantón Babahoyo, provincia Los Ríos En los siguientes apartados, se pretende reflejar lo expuesto en la práctica, mediante una reflexión acerca de unas prácticas curriculares, llevadas a cabo en una escuela, la cual lleva implantada muchos de los elementos de la metodología Montessori, durante un semestre de Prácticas Preprofesionales, observando y asistiendo a los docentes y alumnos de 2dº de inicial en la unidad educativa Francisco Huerta Rendón, que acoge un gran porcentaje de alumnado, además de participar en distintas sesiones de atención inclusiva e intercultural impartidas en la propia escuela.

En este contexto intercultural, fue posible conocer los postulados Montessori, al igual que sus posibilidades en el campo de la enseñanza. Se presentarán una serie de observaciones con respecto a lo vivido en las prácticas, centrándonos en los siguientes aspectos: características del alumnado/ profesorado, aspectos organizativos, metodológicos y motivacionales con respecto al desarrollo de la propuesta de enseñanza de los postulados Montessori.

Con respecto al aprendizaje, esta escuela desarrolla una metodología con bases Montessori, aplicada en todas las áreas, especialmente en el ámbito de la enseñanza; no obstante, su carácter intercultural la ha empujado a vincularse con diversas instituciones que fomentan la enseñanza Montessori, fomentando la cultura a través de intercambios interculturales entre alumnos, padres, docentes y practicantes de todas las partes del mundo.

A continuación, se exponen las observaciones en cuanto a aspectos metodológicos y comunicativos, y por último, motivacionales. Métodos teóricos Método Inductivo – deductivo. Se ejecutó este método en la investigación para realizar la formulación de los objetivos, conclusiones, y sustentación de la teoría.

También en la elaboración de la propuesta al solicitar y recibir recomendaciones que vengan desde la práctica y para deducir los pilares fundamentales del Método de Montessori. Método analítico sintético. Se utilizó este método para el análisis obtenido en los datos recaudados, a la vez para realizar las síntesis, análisis de resultados y recomendaciones.

Métodos empíricos Mediante el trabajo de campo, se obtuvieron datos primarios primordiales para el logro de los objetivos y la solución del problema planteado, y los estudios provenientes de fuentes bibliográficas completaron la información, mediante la cual se elaboró el marco teórico y la propuesta que se plantea en esta investigación.

• El método de observación se utilizó en todo el proceso de la investigación, ya que con el mismo se pudo analizar, explicar los fenómenos y hechos para poder tomar las decisiones adecuadas.
• También del nivel empírico son la encuesta y la observación participante.
• Esta última fue utilizada mientras se interactuaba con los niños de nuestro grupo y de otro grupo, cuya maestra colaboró con la investigación que realizamos.

Al observar a los párvulos de educación inicial, se puede palpar que ciertos niños no han desarrollado todas sus habilidades y destrezas de forma adecuada, debido a la falta de técnicas de enseñanza, recursos y material concreto. Algunos docentes en la actualidad todavía siguen utilizando métodos tradicionales.

• Estos métodos no permiten que el párvulo pueda desarrollarse.
• Por estos modos de trabajar, el niño tendrá dificultades en las siguientes etapas escolares, ya que la educación inicial es la etapa más importante, porque es donde el niño va a desarrollar su personalidad en general, motricidad, lenguaje, área social y área cognitiva.

Por ese motivo, el docente debe brindarles las herramientas necesarias. La comparación de la observación participante coincide con los datos obtenidos en la observación no participante. Técnicas e instrumentos Los instrumentos utilizados fueron: La Encuesta.

Técnica de obtención de datos mediante un cuestionario, que permitió recoger las opiniones de los docentes, a través de preguntas que tienen como objetivo valorar el nivel de conocimiento que tienen los docentes, sobre el método Montessori, y si lo aplican en su jornada laboral. Observación. Mediante la observación, la autora diagnosticó y evaluó el nivel de conocimientos que tienen los docentes sobre el método Montessori, y si realizan alguna aplicación en su jornada laboral.

Los resultados de la observación indican que algunos niños no han logrado desarrollar todos los aspectos, lo que se tuvo en cuenta. El docente no ha utilizado las herramientas y técnicas adecuadas para poder desarrollar todos estos aspectos en el niño.

Otra situación que se pudo evidenciar es que existe una falta de desconocimiento de técnicas. Hoy en día, todavía en la jornada laboral, los docentes de educación inicial utilizan con más frecuencia hojas de trabajo, dejando de lado el material concreto, siendo este un recurso primordial para que el niño se desarrolle mejor, Montessori en su método proponía que el docente debe brindarle al infante un ambiente adecuado, donde exista material concreto, ya que el párvulo por medio del material concreto va manipular, explorar, y crear experiencias, esto permitirá que el niño enriquezca su aprendizaje de forma lúdica (Gómez, 2016, p.57),

Población La población seleccionada estaba constituida por los 5 docentes de inicial de la escuela “Francisco Huerta Rendón”, 30 estudiantes y la directora de la Unidad educativa.

ITEMS	ESTRATO	POBLACIÓN
1	Directivos	1
2	Docentes	5
3	Estudiantes	30
	Total	36

Fuente: Información ofrecida por directivos. Elaborado por: Las autoras. En este primer apartado, las observaciones giran en torno a la preparación del ambiente, el diseño de actividades, la importancia de la rutina, el establecimiento de reglas en el aula y el rol de las docentes.

La selección y preparación del ambiente fue un aspecto esencial. Las distintas sesiones tuvieron lugar en el aula, lo cual fue enriquecedor para los alumnos, pues además de estar adaptado a su etapa psicoevolutiva, se potenció la estimulación en un sentido interdisciplinar: los alumnos se mostraban curiosos ante los distintos carteles, decoración, obras de arte realizadas por los niños y organización de los distintos rincones del aula.

En particular, les llamó la atención el rincón de las matemáticas. Según en el método Montessori, el material didáctico ocupa un lugar jerárquico. La función que cumple el material didáctico en la educación es muy importante, ya que en el proceso de enseñanza va a favorecer en los siguientes aspectos:

La motivación en el aprendizaje. Por medio del material didáctico se logra generar interés en el niño para aprender, siempre y cuando el material didáctico sea llamativo y logre despertar el interés en los niños. Favorecer el logro de sus capacidades. Por medio del adecuado empleo de los materiales educativos, las niñas y los niños, basándose en la observación, manipulación y experimentación, entre otras actividades, ejercitan capacidades que les permiten desarrollar sus capacidades (Educación Inicial.com, s.f.), Ayuda a la construcción de su aprendizaje. A través de actividades de aprendizaje significativo, que se realice con el material concreto idóneo, el niño logrará crear nuevas experiencias de aprendizaje. Las docentes dispusieron una serie de materiales de manera consciente en el rincón de lectura (libros adaptados de aventuras y animales). Los niños conocían algunos de los materiales y tuvieron la oportunidad de conocer otros nuevos gracias a los estudiantes practicantes, quiénes jugaron con ellos y se mostraron en todo momento atentos a la hora de explicar y orientarles.

Diseño de actividades A continuación, expondremos una de las actividades desarrolladas en la unidad educativa Francisco Huerta Rendón, con los 5 docentes de Inicial y la directora. Taller 1: María Montessori y su método. Objetivo: Valorar la vida y obra de María Montessori, su filosofía, teoría y método. Contenidos Vida y obra de Montessori. Biografía de Montessori. Libros escritos por Montessori. Filiaciones con el movimiento de la Escuela Nueva. Escuelas fundadas por María Montessori. Características de su método. Ambientes preparados. Utilización del material concreto.

Libertad en el niño para auto educarse. Fundamentación del taller 1. Este tema para el taller proporcionará las informaciones generales sobre el método Montessori, se podrá conocer a fondo su vida, logros y las características de su método y los motivos por los que sería beneficioso aplicarlo en la jornada laboral.

También se podrá mencionar y analizar partes de los libros escritos por Montessori: Montessori a lo largo de su vida; escribió diversos libros en los cuales explicaba cómo estaba compuesto su método, y las etapas del desarrollo del niño. A continuación, algunos nombres de los libros escrito por Montessori.

La mente absorbente del niño publicado en 1949. El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia publicado en 1912. El niño y el secreto de la infancia publicado en 1936 (Gómez, 2016) Un aspecto importante será las escuelas fundadas por María Montessori. María Montessori fue fundadora de varias escuelas a nivel mundial en 1907; fundó la primera “Casa de los Bambini” en donde puso en práctica su método.

En 1913 inaugura la Asociación Educativa Montessori en Washington, DC, Estados Unidos y da conferencias sobre su trabajo con los niños, Montessori se dedicó a dictar conferencias sobre su método a profesores de diversos lugares, para que conozca sobre los propósitos que ella quería lograr con su método.

La ideología, que tenía Montessori, era que si al niño se le brinda un ambiente preparado será capaz de desarrollarse de mejor manera; este ambiente tiene que tener los recursos necesarios para que el párvulo se pueda autoeducarse, ya que él va experimentar, explorar y manipular todo lo que el entorno le ofrece (Gómez, 2016),

El material concreto era y es unos de los recursos que más importancia, tiene en la jornada laboral, ya que el niño mediante del material concreto va estar en contacto con la realidad, aprender de forma más lúdica y vivencial, por el motivo que él está manipulando los objetos.

Montessori da libertad a los niños en su aprendizaje, pero al mismo tiempo ella observa que los niños logren un aprendizaje correcto, pero no intervenía, ni limitaba al niño cuando tenía que resolver algún problema. Montessori creía que el niño es capaz de autoeducarse siempre y cuando tenga recursos adecuados (Gómez, 2016),

El examen de estos aspectos será de utilidad para todos los participantes. Duración: 90 minutos. Lugar: Salón de clases. Proceso del taller: Analizar una guía de observación. Observación de dos video titulados: “Característica del método Montessori” y “Qué es el método Montessori”.

• Rondas de preguntas.
• Diálogo abierto sobre el contenido del video y las posibilidades de utilización (Gómez, 2016),
• Participantes: 5 Docentes de la escuela “Francisco Huerta Rendón” y la directora de la unidad educativa.
• Materiales: Computadora y 2 Videos web: https://www.youtube.com/watch?v=G28k3htsGIk “Característica del método Montessori”.

https://www.youtube.com/watch?v=IPfOUsZ7skg “Que es el método Montessori” (citados en Gómez, 2016), Límites y reglas del método, según las autoras En el aula Montessori es esencial establecer juntos unas reglas y normas con el objetivo de desarrollar el sentido de la responsabilidad en los niños y entiendan que en el ambiente existe una libertad con límites y estos responden al interés colectivo (Ballén et al., 2013 citados por Ramírez, 2019, p.21),

1. Estos fueron establecidos al comienzo de la primera sesión y se centraron especialmente en el uso de materiales y espacio.
2. Por otro lado, los alumnos fueron informados acerca de las reglas de la escuela.
3. Este procedimiento considerado, no exclusivamente puede ser utilizado en todas las subetapas de la niñez, sino también en la etapa de la adolescencia, es por ello que María Montessori, la creadora de esta pedagogía, clasificó en varias etapas de la vida de un individuo humanitario en correlación al aprendizaje, aquí podemos ver ambos dentro de la infancia: Desde los 3 hasta los 6 años.

En esta etapa encontramos cuatro áreas muy importantes que deben ser ampliamente desarrolladas: La vida práctica: es decir lo que se realiza en el día a día, actividades que apunten al cuidado de sí mismos, de los demás y del entorno, por ejemplo, poner la mesa, tarea poco compleja pero que le mostrará que debe ser disciplinado, ya que aprenderá a terminar algo que inició.

1. Esta área también encierra la cortesía y el saludo que son bases de la civilización humana.
2. El área sensorial: es aquí donde se deben utilizar los materiales adecuados para aprender, ya que se les dará prioridad a los sentidos, dejando un poco atrás el intelecto.
3. Aquí podrá encontrar orden y sentido en el mundo para que pueda apreciar en él todo lo que le rodea.

El lenguaje: desde los 3 años un niño puede empezar a utilizar el lenguaje a través de toda la información que ha adquirido en su vida. Utilizan los sentidos del tacto y el oído para aprender a escribir y por ende aprenderán a leer. Es aquí donde se parte la enseñanza física de su entrono (historia, música, ciencia, etc.) para que tome conciencia y respete el mundo donde habita.

• Matemáticas: con la ayuda de los materiales entenderán de manera intuitiva conceptos abstractos que los conducirán a aprender las matemáticas de una manera más eficiente sin sentirse sometidos.
• Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.127-128) Desde los 6 hasta los 12 años.
• En el aula de esta etapa escolar se podrá percibir el ambiente histórico, evolutivo y científico que impulsará al niño a través de materiales de manipulación a buscar aprender a través de la imaginación y de su innata curiosidad (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.128),

Es muy significativo, para conseguir emplear este procedimiento, que los materiales estén al alcance de los niños y niñas, en estanterías o mesas adecuadas para su tamaño y que no estén sobrecargadas, uno debe estar situado según un orden determinado.

El niño es quien coge lo que desea manejar y quien rápidamente lo vuelve a dejar en su lugar. Con este procedimiento, es el niño quien toma decisiones y puede crear lo que necesite a excepción de tener que pedirle autorización o ayuda al adulto (Estrella, Garcés & Esteves, 2020), Constantemente habrá un material de todo tipo.

Si un niño está utilizando lo que otro quiere, este segundo aprende a esperar y a respetar; estos llevan implícito un grado de dificultad y están diseñados con un propósito específico, son autocorrectivos, por lo que el mismo niño ve su error y no necesitará la aprobación del adulto.

Los materiales pueden ser utilizados de manera individual o en grupos; por ejemplo, en conversaciones, cuentos, cantos, juegos abiertos para asegurar que los niños logren la comunicación entre ellos y el tutor, el intercambio de ideas, la imaginación, la creatividad el aprendizaje de la cultura y la ética (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.129),

Todo material didáctico tiene un grado más o menos elaborado de los cuatro valores: Funcional, Experimental, Estructuración y Relación (Estrella, Garcés & Esteves, 2020), Análisis y discusión de los resultados Normalmente, el horario del estudiante resulta ser muy amplio, y crecidamente si se tiene en cuenta que los docentes han exagerado con sus alumnos con un sinnúmero de deberes.

• En la instrucción con el procedimiento Montessori, las tareas escolares son limitadas.
• Actualmente no tiene sentido asignar tareas en casa si en las instituciones educativas no las hay.
• Las actividades en los salones escolares se realizan con mesas bajas o solamente en el piso, por lo que los niños para ordenar piezas o materiales de responsabilidad deben trasladarse incluso a mesas bajas o hacia una alfombra, a través de un laberinto de trabajo de otros niños.

Es así que los niños desarrollan su habilidad de memoria de trabajo y de modo consciente no logran distraerse con las actividades de sus compañeros (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.130), Los niños trabajan juntos en actividades que ayudan al progreso de la cognitiva de cada uno.

Lo que podemos lograr con una formación educativa basada en la metodología de Montessori es la autodisciplina que tiene correspondencia directa con el talento del niño de que él es independiente, ya que al tomar sus propias decisiones asimismo aprende de sus errores; este método se fundamenta en el compromiso y no sólo en el resultado (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.13),

La metodología empleada en el desarrollo de la presente propuesta investigativa fue de corte transversal, con carácter cuantitativo, ya que pretende medir los niveles de comunicación efectiva aplicada en los entornos virtuales dentro del proceso de formación profesional de los estudiantes de la Universidad Técnica de Babahoyo, provincia Los Ríos durante el período lectivo 2020.

• La presente investigación se ajusta a un diseño no experimental, por el simple hecho de que no se estimulará ninguna variable para medir su efecto o relación con la otra, de la misma manera se la considera transversal ya que fue realizada en un mismo período de tiempo.
• De la misma manera, es de nivel explicativo-correlacional, ya que se centra en la posibilidad de poder medir la relación entre las dos variables de estudio.

Conclusiones La metodología Montessori que se sustenta en la propia ubicación de los niños y niñas, conlleva al desarrollo de trabajos no competitivos, permite que el estudiante oriente y fomente su propio juicio e ideología, a su tiempo la criatura desarrolla la familiaridad para revolverse retos y cambios sin frustraciones.

• Los niños educados con Montessori son en su gran superioridad adaptables, han aprendido a trabajar de modo autónomo o en grupo, intentando que desde muy pequeños se le motive a tomar sus propias decisiones.
• Han sido incentivados a intercambiar ideas y a contender sus trabajos libremente con otros; sus buenas destrezas comunicativas suavizan el cambio en ambientes nuevos.

Estos niños son capaces de remediar problemas, elegir opciones apropiadas y utilizar conforme su tiempo.
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¿Cuál es la filosofia de Aristóteles resumen?

Ética: el justo medio – La ética de Aristóteles es teleológica, es decir, que identifica el bien con un fin. El filósofo defiende esta idea porque entiende que cuando los hombres actúan es porque buscan alcanzar un objetivo concreto, principalmente, la felicidad en la vida.

Aristóteles identifica la felicidad con las virtudes, y divide las mismas en dos ramas, las éticas (aquellas que están destinadas a dominar la parte irracional de nuestra alma) y las dianoéticas (que se corresponden con la naturaleza racional del ser humano). Entre las primeras encontramos la fortaleza, la templanza y la justicia, mientras que en el segundo grupo estarían la prudencia y la inteligencia.

«Somos lo que hacemos días tras día. La excelencia no es un acto, sino un hábito» La virtud no es otra cosa, según Aristóteles, que la «dorada mediocridad», es decir, el punto medio entre dos extremos. Así, por ejemplo, Aristóteles establece la valentía en el punto medio entre la temeridad y la cobardía.
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¿Qué es la filosofía de la educación resumen?

En este contexto, la Filosofía de la Educación puede definirse como la aproximación al mundo de los fenómenos educativos desde una perspectiva filosófica. Se encuadra, por tanto, en el ámbito de la Filosofía Práctica pues constituye un saber de la acción, para la acción y desde la acción.
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¿Cuál fue el aporte de Aristóteles a la educación?

Aristóteles y la Educación Credito: Amarfer Aristóteles, uno de los filósofos, lógico y científico más influyentes de la antigüedad. Un pensador que buscó fundamentar el conocimiento humano en la experiencia. Nació en el 384 a.C. en Estagira, una pequeña localidad macedonia, cerca del actual monte Athos.

Fue considerado por muchos un gran autor enciclopédico, además de ser junto a Platón y Sócrates uno de los pensadores más destacados dentro de la antigua filosofía griega y posiblemente el más importante de toda la filosofía occidental. Fue capaz de plantear que la educación, la genética y los hábitos son factores que influyen en la formación durante el desarrollo personal.

Credito: wikipedia commons También valoró la importancia del ámbito del juego, en los más pequeños, para el desarrollo tanto a nivel físico como a nivel intelectual en sus primeras etapas de formación. Sin ninguna duda, muchas de sus ideas han ejercido una gran influencia sobre la historia intelectual de occidente por más de 2000 años.

• Aristóteles seguía un plan educativo basado en cinco periodos educativos.
• El primero era la infancia, se trataba del periodo de crianza (formación de hábitos).
• En segundo periodo, alcanzaba hasta los 5 años, consistía en el desarrollo de los buenos hábitos, pero sin lecciones y sin obligaciones.
• La siguiente etapa abarcaba hasta los 7 años, profundizando en los hábitos.

Desde los 7 años hasta la pubertad, era el periodo de educación pública con asignaturas tales como: gimnasia, lectura, escritura, música y dibujo. Y por último la educación liberal, que se impartía en Liceos, con asignaturas como podían ser las matemáticas, lógica, metafísica, ética, música, física o biología.

1. La música era considerada como elemento vital en la educación liberal, ya que se consideraba que por una parte contribuía a la formación del carácter y por otra a la purificación emotiva.
2. El filosofo griego dividía la educación en dos, por un lado estaba la educación moral y por otro la educación intelectual, ambas dos igual de importantes.

Credito: wikipedia commons El concepto de educación podría definirse como un proceso de socialización. Al educarnos somos capaces de asimilar y aprender conocimientos. Se materializa en una serie de valores y habilidades que producen cambios tanto intelectuales como emocionales o sociales.

Sabías que para Aristóteles la educación era infinita, más concretamente decía: ” la educación nunca termina, pues es un proceso de perfeccionamiento y por tanto ese proceso nunca termina. La educación dura tanto como dura la vida de la persona,” La preocupación por educación infantil ha sido una constante durante los diferentes periodos históricos, aunque como proceso, se podría decir que su estudio es reciente.

Credito: elrincondelvago En la antigua Grecia se observaba un concepto de la educación de acuerdo a los ideales o necesidades de la sociedad. En la mayor parte de su historia la educación fue privada, salvo en Esparta. Durante el periodo helenístico algunas ciudades-estado construyeron escuelas públicas.

1. Solamente tenían la opción de contratar un maestro, aquellas personas que gozaban de un alto nivel económico.
2. En algunos casos, hasta los 7 años era su nodriza quien se ocupaban de los niños y les proporcionaban las llamadas `primeras enseñanzas´.
3. Los niños aprendían a leer, escribir, a cantar, a tocar un instrumento, a citar la literatura y más adelante a ser entrenados como soldados.

Sin embargo las niñas digamos que aprendían los conocimientos mínimos, como podían ser leer y escribir. En algunos casos también aprendían sobre tratamientos de lanas o de tejidos. Además eran se les enseñaba cómo dirigir un hogar, con todo lo que eso conllevaba.

• Rara vez las niñas continuaban su periodo de educación pasada su época de niñez.
• Credito: iessonferrer Los niños pertenecientes a familias con dinero, eran cuidados y atendidos por los llamados ‘ paidólogos ‘, esclavos domésticos cuya misión no era otra que acompañar a los niños durante el día.
• Las clases se impartían en las casas privadas de los propios maestros.

Incluían entre otras: la aritmética, la lectura, la escritura, canto y la ejecución de instrumentos como podían ser la flauta o la lira. El objetivo marcado para la educación era el de preparar a los jóvenes, despertando en cada uno de ellos su inteligencia, para asumir a largo plazo posiciones de liderazgo en las tareas de Estado y de la sociedad.

Lloyd, R., Aristóteles, Prometeo libros, 2008En colaboración con iHistoriArte| Mar García Síguenos también en:,, o

: Aristóteles y la Educación
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¿Qué es filosofía según Aristóteles Brainly?

Respuesta: 1:Aristóteles define la filosofía como la manera de acceder al conocimiento. De acuerdo con el filósofo, este conocimiento se adquiere a través del pensamiento lógico y estructurado. Para el filósofo griego, la filosofía era la base que permitía entender los axiomas que componen el conocimiento.
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