Problemas Que Enfrenta La Educacion Media Superior En Mexico?

Los problemas de calidad se muestran entre otros motivos, por el alto rezago estudiantil, la baja eficiencia terminal y la falta de modificación de programas de estudios a nivel medio superior que hacen que sus contenidos sean de poca relevancia o pertinencia.
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¿Cuáles son los problemas fundamentales de la EMS?

La permanencia, principal problema en la EMS: docentes Actualmente, los jóvenes tienen dificultades para continuar con sus estudios, ya sean de carácter personal o institucional, Por un lado, obstáculos como la falta de apoyo económico, problemas sociales como las drogas, violencia o alcoholismo o el poco interés de sus padres han hecho que la matrícula se vaya desvaneciendo. Hemos visto que el acceso a la educación media superior ha mejorado en los últimos años, no obstante, el principal problema es la permanencia. Actualmente, los jóvenes tienen diversas dificultades para continuar con sus estudios, ya sean de carácter personal o institucional, señaló en entrevista Rogelio Sandoval, profesor de Electrónica del Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS) 1, ubicado en la delegación Tláhuac.

• Por un lado, explica, obstáculos como la falta de apoyo económico, problemas sociales como las drogas, violencia o alcoholismo o el poco interés de sus padres han hecho que la matrícula se vaya desvaneciendo conforme pasan los semestres.
• Por otra parte, las instituciones no han sabido crear estrategias reales que retengan a los jóvenes, en cambio hay: profesores con poco interés, autoridades desvinculadas de la realidad de los estudiantes y programas que en pocas ocasiones los preparan verdaderamente para continuar con sus estudios superiores.

Mientras tanto, Ofelia Silva, profesora de la materia de Literatura de la misma institución, señala que buena parte de la permanencia o no de los jóvenes depende del trabajo de los profesores, pues son ellos quienes pueden hacer la diferencia. “Nosotros, los maestros, tenemos en nuestras manos una gran responsabilidad y compromiso con los jóvenes del país, no sólo en el nivel medio superior, sino en todos los demás.

La diferencia entre un joven que deja la escuela o no radica, de manera directa o indirecta, en el trabajo de un buen o de un mal profesor”. El trabajo de los maestros, sostiene, es entonces conocer a fondo a sus alumnos, profesionalizar su labor y conocer las necesidades educativas, psicológicas y sociales que tiene la comunidad escolar, a fin de crear lazos que mejoren las condiciones de los estudiantes.

Una parte importante, finaliza, es el apoyo que las autoridades educativas brindan para que todo esto suceda. “Los maestros no podemos mejorar las condiciones de los alumnos si nosotros no estamos en mejores lugares de trabajo, donde no existan serias fallas de infraestructura, carencia de materiales de trabajo o, incluso, inseguridad dentro y fuera de los planteles”.

1. Para Rocío Acosta, profesora de Literatura del CETIS 32, de la delegación Venustiano Carranza, actualmente los jóvenes cuentan con mayor oportunidad de ingresar al bachillerato, pero no de ingresar a la universidad.
2. La mayoría, dice, busca preparatorias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) o el Instituto Politécnico Nacional (IPN), porque prácticamente tienen garantizado el acceso a la universidad.

Sin embargo, estas instituciones no pueden albergar a todos los alumnos que lo soliciten. Ante ello, desafortunadamente las instituciones que ofrecen opciones técnicas y preparación para integrarse al mercado laboral como el CETIS o el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) no acaban de convencer a los alumnos, quienes tampoco se sienten atraídos por dichas instituciones.  : La permanencia, principal problema en la EMS: docentes
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¿Qué problemas trae el bajo rendimiento académico?

Los problemas de rendimiento académico se relacionan la falta de motivación, los bloqueos, ansiedad ante los exámenes, ansiedad anticipatoria, la depresión y falta de confianza personal. En algunos casos nos encontramos con auténticas fobias, como en el caso de los exámenes, o ante el propio hecho de estudiar.
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¿Qué problemas conflictos o causas promueven la deserción de la EMS?

El problema central de la EMS se encuentra en estos dos temas y las causas que los originan. El primero porque es la pérdida de un joven que sale del sistema escolarizado para en el mejor de los casos, incorporarse a un puesto laboral o a la informalidad y en el peor a la delincuencia o la ociosidad.
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¿Cuál es la importancia de la educación media superior?

¿Por qué es importante la Educación Media? ¿Cuál es el objetivo de la educación media superior? Concluir la secundaria es sinónimo de comenzar a tomar decisiones que pueden cambiar el rubro de tu vida, como por ejemplo, qué tipo de educación estás dispuesto a cursar o ¿prefieres concentrarte en tus estudios al cien por ciento o trazar los pilares de tu futuro con una carrera técnica? Sigue leyendo para descubrir cuál es el objetivo de la educación media superior. En este nivel de estudios, se abren varias posibilidades educativas, pues al ser la antesala de la universidad es un nivel educativo en el que te encontrarás con personas asombrosas con quienes puedes compartir gustos y descubrir nuevos intereses. Definir cuál es el objetivo de la educación media superior se puede resumir en la búsqueda de proporcionar conocimientos, métodos, técnicas y herramientas necesarias que ayuden a incrementar tu cultura general básica para que, a partir de esta puedas adquirir elementos fundamentales para la construcción de nuevos conocimientos.

El bachillerato es un nivel educativo propedéutico, es decir, los alumnos reciben un certificado que acredita su preparación para cursar estudios de tipo superior. Busca ofrecer una educación de carácter formativo e integral, que incluya la adquisición de conocimientos científicos, técnicos y humanísticos, con algunas metodologías de investigación y de dominio del lenguaje.

Existen dos tipos de programas en la educación media superior: el bachillerato general y bachillerato tecnológico. Por ejemplo, el programa de estudios de CCH entra dentro del bachillerato general con una particular modalidad: tú eres el responsable de tu propio aprendizaje gracias a que está basado en una estrategia en la que se busca enseñar a los alumnos aprender por sí mismos.
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¿Qué importancia tiene la EMS actualmente?

Trabajo en México – Ventajas de concluir la educación media superior – Educación Media Superior Universidad América Latina

• EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: PUENTE HACIA TU PRIMER EMPLEO
• La Educación Media Superior (también conocida como bachillerato o preparatoria), es el periodo de estudio en el sistema escolarizado, donde se adquieren competencias académicas para ingresar a la educación superior (o licenciatura ), siendo parte integral en el desarrollo formativo de los jóvenes.
• El nivel educativo alcanzado y la calidad de la educación recibida, otorgan herramientas para acceder a trabajos de mejor paga en México; y son también un determinante para el desarrollo y crecimiento en el ámbito laboral.
• La diferencia salarial entre quienes terminan un bachillerato y quienes no lo concluyen, es muy importante: los egresados de preparatoria en el primer año de empleo ganan 11 por ciento más que los que no la tienen; sin embargo, la diferencia crece cuando las personas son mayores de 30 años, entonces una persona con bachillerato gana al menos 40 por ciento más que quien no lo concluyó.

¡Imagínate! Simplemente multiplica el salario de una persona por 1.4 y verás que la diferencia es muy grande. La educación media superior también te ayuda para ser una mejor persona, ya que estando en ella, te preparas para llegar a ser un gran profesionista; te rodeas de personas que estimulan el desarrollo, generaran estabilidad y trabajo digno.

2. En esta modalidad (BIS) podrás concluir tu bachillerato en menos de 2 años, invirtiendo sólo 2 horas diarias.
4. Cursar el Bachillerato en Línea te permitirá encontrar un balance entre tu trabajo, escuela y lo más importante, tu familia; ya que serás tú quien decida dónde y cómo estudiar.
6. En esta modalidad podrás terminar tu preparatoria, asistiendo a asesorías sólo un día a la semana por cinco horas.

Es momento de tomar decisiones que favorezcan tu futuro. Atrévete a cambiar tu vida, nosotros estamos para ayudarte a lograrlo. Fuente: CEEYMX : Trabajo en México – Ventajas de concluir la educación media superior – Educación Media Superior Universidad América Latina
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¿Qué es el abandono escolar en educación media superior?

El abandono escolar como expresión del fracaso escolar – ​ El abandono escolar en la educación media superior es la culminación de un proceso de desgaste y la expresión descarnada del fracaso escolar. Dicho fenómeno está asociado con múltiples indicadores como la desafiliación, la repitencia, la reprobación, el bajo capital cultural, la inserción al campo laboral, las condiciones de pobreza y marginación.

En un estudio realizado por D’Alessandre (2017) con datos del SITEAL destaca que adolescentes de 15 a 17 años desescolarizados entre los motivos que expresan como cauce al abandono escolar fueron desinterés (38%), trabajo de mercado (20%) –de mayor peso en los varones– y trabajo de cuidado en el hogar (20%) –de mayor peso en las mujeres–.

​ El fenómeno en cuestión es altamente complejo ya que atañe la intersección de múltiples factores que acaban por quebrantar las posibilidades de continuar con los estudios. Entre estos factores se encuentran aquellos de naturaleza exógena a los sistemas educativos (ej.

nivel económico, educativo y vulnerabilidad de las familias; políticas y gasto público destinados a las condiciones de las instituciones; representaciones sociales hacia la educación y la labor de las escuelas); intraescolares (ej. infraestructura; propuestas curriculares; prácticas pedagógicas; formación docente; apoyos hacia el estudiantado; culturas escolares) y aquellos factores que conciernen a la esfera individual del alumnado (ej.

género; antecedentes y rendimiento escolar, factores de riesgo; inserción al campo laboral). La naturaleza multifactorial y la concurrencia de múltiples indicadores, demandan de los sistemas educativos redoblar esfuerzos para atajar la problemática desde la actividad escolar.

​ En América Latina, la atención educativa a población juvenil sigue siendo un asunto que, pese a las políticas, los cambios de orden estructural y las reformas educativas acontecidas en las dos últimas décadas, muestra serias debilidades que agudizan la desigualdad y la fragmentación social, como son los procesos de desescolarización, las bajas expectativas hacia el papel de la educación y la falta de oportunidades laborales.

Al respecto López, Opertti y Vargas (2017) refieren dos aspectos clave que se han ido consolidando en nuestra región. El primero integra el reconocimiento y las acciones que los Estados han emprendido para garantizar la educación como un derecho humano fundamental.

El segundo ha sido incorporar como parte del ciclo obligatorio de escolarización a la educación media superior, por lo que casi la totalidad de los países de la región consideran ciclos escolares desde edades tempranas (de los 3 a los 5 años) hasta los 17 años. ​ Sin embargo, el carácter obligatorio de la educación media superior en Latinoamérica ha tenido un efecto contrario al esperado.

Los jóvenes de los sectores más desprotegidos, que antes no tenían acceso a dicho nivel educativo, con frecuencia interrumpen o abandonan los estudios, problemáticas que han sido explicadas como producto de las desventajas culturales y sociales con que arriban los jóvenes de los deciles más bajos, comparados con el resto de la población estudiantil (Reimers, 2002).

​ El abandono escolar en la educación media agrava las condiciones de vida de los jóvenes y el aumento de bajos índices de desarrollo social, especialmente cuando este nivel educativo se perfila como el escalón mínimo para superar el umbral de pobreza, ingresar al campo laboral o, en su caso, continuar con los estudios superiores y convertirse en agentes de desarrollo (INEE, 2011).

Incluso diversos organismos internacionales, entre ellos la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), han señalado que, para superar la pobreza y lograr un mínimo de bienestar en la población, se requieren por lo menos 12 años de estudio.
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¿Cómo afecta el estrés a los jóvenes de preparatoria?

El término estrés escolar no ha sido definido por la literatura clínica, sin embargo, los niños y adolescentes en etapa escolar se ven enfrentados a situaciones de alta demanda que puede afectar su rendimiento, conducta o relaciones interpersonales. Afrontar el período escolar y el estrés que conlleva no es fácil para nuestros hijos. De hecho, muchas veces requiere del despliegue de todas sus capacidades con el fin de adaptarse a los estresores -tanto internos como externos- de acuerdo a la etapa evolutiva alcanzada.

Por esta razón, los síntomas asociados a estrés acompañan a cuadros adaptativos, ansiosos, conductuales y emocionales que afectan el equilibrio del estado psíquico, afectivo, cognitivo y social de los estudiantes. En el colegio Las emociones relacionadas con el estrés, y que pueden ser observadas fácilmente por profesores o quienes rodean a los estudiantes, son las displacenteras que están estrechamente relacionadas con las quejas somáticas que los alumnos son capaces de verbalizar.

Entre estas se puede mencionar la rabia, la ansiedad, la frustración, el insomnio, el cansancio y diversos dolores. A nivel cognitivo y conductual aparecen dificultades en memoria a corto y largo plazo, disminución de la capacidad de planificar y organizar tiempos y materiales, falta de atención y concentración, dificultades para mantenerse en su puesto, comerse las uñas y morderse los labios continuamente.

Reacción de Alarma: Corresponde a la sensación de estar “agobiado por mil cosas”. Acá aparecen las modificaciones bioquímicas que tratan de compensar el estado de excesiva actividad y proteger al escolar. Fase de Resistencia: Se produce cuando el escolar ya se ha adaptado a la sobrecarga prolongada en el tiempo y se mantienen las modificaciones que compensan la homeostasis. Fase de Agotamiento: El derrumbe del escolar se genera por la falla de las estrategias adaptativas, se desmoronan y las reacciones emocionales, conductuales y cognitivas comienzan a ser visibles.

Al momento de evaluar es importante considerar que un estudiante bajo condiciones de estrés ve afectado su funcionamiento general y pueden aparecer síntomas asociados tales como:

Disminución de rendimiento académico Disminución de habilidades cognitivas Disminución en sus habilidades de resolución de problemas Baja motivación o fatiga crónica Baja concentración-atención Baja tolerancia a la frustración Dificultad en la interacción con pares y compañeros Dificultad en la interacción y comunicación con profesores Mayor ausentismo escolar o deseos de no asistir al colegio Aumento de quejas somáticas (dolor de cabeza, dolor abdominal) Conductas ansiosas (rascarse, morderse las uñas) Síntomas de ansiedad o angustia Síntomas depresivos, labilidad o tristeza Problemas conductuales, irritabilidad o agresividad Alteración en el patrón del sueño (insomnio, hipersomnia, somnolencia, pesadillas) Alteración en la alimentación con aumento o reducción de consumo de alimentos

Tratamientos La Organización Mundial de la Salud, como parte del programa de salud mental escolar, plantea la necesidad de fomentar el desarrollo integral saludable de los alumnos, previniendo así la aparición temprana de patologías del desarrollo. De esta forma, se recomienda la prevención y el abordaje temprano de síntomas iniciales como por ejemplo:

Ejercicios de respiración Relajación muscular gradual Técnicas de resolución de problemas Potenciar fortalezas y habilidades Identificar a padres o familiares que entreguen apoyo emocional Retomar hábitos y horarios adaptativos

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¿Cuáles son los factores más importantes que afectan el desarrollo académico del estudiante?

Resumen La presente investigación tuvo como objetivo identificar los factores personales e institucionales que determinan el rendimiento académico de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa, ofertada por la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, México.

• El estudio se desarrolló bajo el paradigma cuantitativo.
• Los participantes pertenecen a las cohortes 2004-2014, y fueron clasificados en estudiantes de alto o bajo rendimiento,
• La información se recolectó con un cuestionario estructurado que indagó sobre: conocimientos previos, antecedentes académicos, habilidad para trabajar en equipo, expectativas del programa, motivación, autoestima, bienestar psicológico, procesos académicos-administrativos y desempeño del asesor y tutor.

El análisis de la información incluyó procesos comparativos, estudio de relaciones, análisis de regresión y análisis discriminante. El estudio reportó que la experiencia en investigación, los hábitos de estudio y la autoestima son los factores que más influyen en el rendimiento académico de los estudiantes del programa.

Palabras clave: Desempeño académico; estudiantes de posgrado; características del estudiante; contexto escolar Abstract The present research aims to identify the personal and institutional factors that determine the academic performance Master in Educational Research students, offered by the Faculty of Education of the Autonomous University of Yucatan, Mexico.

The study was developed under the quantitative paradigm. Participants belong to the 2004-2014 cohorts, and were classified as high or low performing students. The information was collected with a structured questionnaire that inquired about: previous knowledge, academic background, team-work skills, program expectations, motivation, self-esteem, psychological well-being, academic-administrative processes and consultant and tutor performance.

The analysis of the information included comparative processes, relationship study, and regression and discriminant analyses. The study reported that research experience, study habits, and self-esteem were the most influential factors in the academic performance of students in the program. Keywords: Academic performance; postgraduate students; student characteristics; school context 1.

Antecedentes Hoy en día, la ciudadanía confiere a la educación la responsabilidad de lograr un mundo más equitativo y eficiente. Esta exigencia se presenta con mayor fuerza en el nivel de posgrado; de aquí que exista un creciente interés de las instituciones educativas por encontrar mecanismos que promuevan el rendimiento académico de sus alumnos, para lo cual se han dado a la tarea de indagar sobre los factores que influyen en el desempeño, rezago y deserción ( Rivera, 2011 ).

Es así que existen estudios que han tratado de identificar los factores que rodean al estudiante y que inciden de manera positiva o negativa en su rendimiento académico, los cuales podrían agruparse en dos categorías principales: aquellos que reportan la importancia de aspectos de índole social y los que se vinculan con el análisis de aspectos que atañen al centro educativo ( Muñoz, Martínez & Armengol, 2010 ).

Estos últimos, junto con los factores personales, son los que serán abordados en el presente artículo, dada la factibilidad de ser atendidos por las instituciones educativas. Un aspecto que obstaculiza el esfuerzo de las Instituciones de Educación Superior (IES) por mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, se vincula con la diversidad de necesidades de los diferentes actores involucrados en los procesos formativos, así como por el contexto en el que dichos procesos se gestan ( Albornoz, 2004 ).

En este sentido y a manera de ejemplo, Martín (2015) menciona que la visión de considerar los entornos en el estudio del rendimiento académico surge de la teoría ecosistémica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987), la cual afirma que los estudiantes se ven afectados por los cambios en los entornos inmediatos en los que viven, así como por las relaciones que se presentan entre éstos y los contextos en que se incluyen.

A partir de esta idea, Rivera (2011), como se citó en Martín, 2015 ) concluye que los ecosistemas definidos por Brofenbrenner son determinantes del rendimiento académico de los estudiantes e identifica en su estudio diversos factores como: el rol de los maestros, los programas de estudio y los factores ambientales del salón (microsistema); la seriación de las materias, el entorno familiar y la profesión u oficio de los padres (mesosistema); el costo de la carrera, el lugar de estudio, los problemas de salud y la situación laboral (exosistema); la movilidad urbana, así como el medio ambiente socioeconómico y político que rodea al alumno (macrosistema).

1. Como puede verse, existe un amplio espectro de factores vinculados al ambiente; no obstante, de acuerdo con Alexander (2006), son la cultura, la tecnología y las prácticas instructivas los que más influyen en el rendimiento académico de los estudiantes.
2. Este interés por considerar los factores del ambiente para la mejora de los procesos formativos no resulta exclusivo de las IES; también existen otras instancias, como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), que asumen el carácter multifactorial de este constructo destacando las dimensiones social, económica y política.

Entre los aspectos del ambiente que se vinculan con las instituciones educativas, la literatura ( Méndez, 2011 ; Paredes & Paredes, 2009 ) refiere, entre otros: la gestión de la organización, las políticas educativas, las estrategias y cargas docentes, los alumnos por grupo, así como los criterios de evaluación.

De manera particular, un supuesto importante en estos estudios refiere que “las expectativas del estudiante hacia la institución juegan un papel importante en su desempeño académico” (Torres & Rodríguez, 2006, como se citó en Martín, 2015, p.19). Todos los estudios señalados evidencian que estudiar el rendimiento académico y los factores que lo determinan es un campo muy complejo, dado que existe un número significativo de aspectos que no dependen directamente del sujeto que aprende, pero que será necesario considerar al momento de establecer estrategias al interior de las instituciones educativas para lograr el avance en el proceso educativo de todos los alumnos.

Por otra parte, existe un importante número de estudios que buscan explicar la influencia de los factores personales en el rendimiento académico. En relación con este tipo de aspectos, hay investigadores que afirman que el alumno es el único responsable de su proceso de aprendizaje y que de él dependerá el éxito que alcance ( Cruz, 2006 ).

• En este sentido, la literatura reporta diversos factores vinculados con el estudiante, distinguiendo entre no cognitivos (motivación, intereses, expectativas, autorregulación, entre otros) y cognitivos (conocimientos específicos, hábitos de estudio, antecedentes académicos, etcétera).
• Al respecto, Buchmann y Diprete (2006) identifican como determinantes del rendimiento académico a la motivación, las emociones, los estilos de aprendizaje, los hábitos de estudio y la importancia que el estudiante confiere a las tareas académicas.

Como puede verse, la preocupación de las IES por identificar los factores que impactan el rendimiento académico de los estudiantes no es un tema nuevo; sin embargo, permanece vigente dados los elevados índices de deserción y rezago que se presentan en los programas, lo cual genera dudas sobre la forma en que estos se implementan y sobre la calidad de los servicios que las instituciones ofrecen y que soportan los planes de estudio.2.

1. Planteamiento del problema A nivel internacional, una de las problemáticas que más preocupa a las autoridades educativas es la deserción y el rezago escolar.
2. De manera específica, en el nivel superior en España, la deserción se encuentra alrededor del 26% ( López-Justicia, Hernández, Fernández, Sánchez & Chacón, 2008 ) y para el caso de México, en el posgrado (nivel que nos ocupa), esta cifra es cercana a 20% ( Rivera, 2011 ).

Además, los índices de eficiencia terminal siguen siendo bajos, en México, inferior a 12% (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2005 ). Con relación al posgrado, en el ciclo escolar 2015-2016, el porcentaje de egreso fue de 33.7% y el de graduación de 25%; para el caso de Yucatán, el egreso fue de 36% y la graduación de 20% ( ANUIES, 2017 ).

• Asimismo, en la universidad que oferta el programa en estudio estos porcentajes fueron de 27% y 13.4%, respectivamente.
• Por otra parte, de acuerdo con los registros del departamento de control escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, que oferta la Maestría en Investigación Educativa (MIE), el índice de eficiencia terminal es de 29.6%; valor que compromete su acreditación y evidencia la baja capacidad predictiva del rendimiento académico de los indicadores de desempeño utilizados para la selección de aspirantes, y la existencia de otros factores que impactan el rendimiento académico no considerados.

Entre las causas de la deserción señaladas por diferentes autores ( Armengol & Castro, 2004 ; Núñez & González-Pienda, 2006 ), se encuentran la falta de habilidad de los alumnos para comprender y analizar textos, así como la falta de capacidad para autogestionar su aprendizaje, lo que propicia que no puedan cumplir con las demandas de los programas en los que se encuentran matriculados, propiciando un bajo rendimiento académico y una disminución en la eficiencia terminal de los programas.

A este respecto, Espinosa (2016) menciona que existe relación causa-efecto entre el rendimiento académico y la eficiencia terminal de los programas, por lo que atender los factores que inciden en el primero puede ser una estrategia para mejorar esta última ( Domínguez, Sandoval, Cruz & Pulido, 2014 ; Guzmán, 2012 ; Ibarra & Michalus, 2010 ).

Además, el estudio del rendimiento académico y la eficiencia terminal no sólo tiene un impacto académico, sino político y social, ya que a partir de éste se puede promover el desarrollo de una educación inclusiva que fomente el avance de la sociedad.

En este contexto, de acuerdo con el reporte de la UNESCO de 2006, el abandono de los estudios universitarios tiene un alto costo para las instituciones educativas; para el caso particular de México, éste asciende a 415 millones de dólares, a lo que deben agregarse las repercusiones en el ámbito de la salud física y mental de los estudiantes que sufren dicha experiencia ( Torres, Osuna & Liekens, 2011 ).

Otra implicación que tiene el fenómeno de la deserción se vincula con el hecho de que los organismos acreditadores consideran como un indicador de calidad de los programas a la eficiencia terminal, por lo que al no poder cumplir con este requerimiento se compromete su acreditación y la posibilidad de contar con un sistema de becas que beneficie a los estudiantes, sin las cuales muchos de ellos no podrían realizar sus estudios.

1. A partir de este panorama, se observa la necesidad de realizar investigaciones orientadas al estudio de los factores que determinan el rendimiento académico y, por ende, la eficiencia terminal de este tipo de programas.
2. Aunque se ha investigado en diversos niveles educativos el estado de la eficiencia terminal, el rezago y la deserción, en el nivel de posgrado es limitado el trabajo realizado y existe un vacío de información.

Esta situación llama la atención, sobre todo cuando se trata de programas que cuentan con un reconocimiento como el de CONACyT, donde uno de los indicadores de calidad es precisamente la eficiencia terminal. De aquí que se plantee la siguiente pregunta de investigación.2.1 Pregunta de investigación ¿Cuáles son los factores que predicen el rendimiento académico de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa? 2.2 Objetivos

Identificar los factores personales e institucionales que determinan el rendimiento académico de los estudiantes del programa en estudio. Determinar el nivel de importancia de estos factores sobre el rendimiento académico de los estudiantes del programa en estudio. Determinar la capacidad predictiva conjunta de estos factores sobre el rendimiento académico.

3. Marco teórico El concepto de rendimiento académico ha sido definido de diferentes maneras, siendo compleja su definición dado su carácter multifactorial. En este sentido, Díaz (1995) comenta que dicha definición resulta importante en los estudios de tipo predictivo, ya que el uso de una sola medida del rendimiento como las calificaciones, esconde los efectos que sobre la formación del estudiante tienen los factores del contexto y otros que atañen al propio estudiante.

• Este autor afirma que la definición debe considerar los aprendizajes adquiridos para continuar los estudios y la actividad laboral; no obstante, muchas investigaciones adoptan una concepción simple en términos de las calificaciones o del promedio de éstas ( Torres & Merino, 2010 ).
• Por otra parte, Ibarra y Michalus (2010) comentan que es común considerar el rendimiento como el cociente entre el número de materias aprobadas y el tiempo de permanencia en el sistema en el que se encuentra matriculado el estudiante.

En cuanto a los factores que impactan el rendimiento académico de los estudiantes, la literatura reporta que los maestros, los programas de estudio, el ambiente del salón de clases, la seriación de las materias, el entorno familiar, la profesión u oficio de los padres, el costo de la carrera, el lugar de estudio, los problemas de salud, la situación laboral, la movilidad urbana, la autoestima, así como el medio ambiente socioeconómico y político que rodea al alumno, condicionan su desempeño en el aula ( Bain, Fedynich & Knight, 2009 ; Rivera, 2011 ).

Esta diversidad de factores que se reporta deja entrever que los condicionantes del rendimiento académico pueden ser clasificados en cuatro categorías: institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos ( Montero, Villalobos & Valverde, 2007 ). Al respecto, Vargas, Aburto, Cortés, Álvarez, Ramírez, Farfán y Heinze (2010, como se citó en Martín, 2015 ) hacen referencia a: factores personales (competencias cognitivas, motivación, autoeficacia percibida, bienestar psicológico, inteligencia, sexo, formación académica previa a la universidad y nota de acceso a ésta), sociales (diferencias sociales, entorno familiar, nivel educativo de los progenitores y variables sociodemográficas) e institucionales (metodologías docentes, horarios de clase, alumnos por grupo, dificultad de las materias; normas, requisitos de ingreso y requisitos entre materias); dejando ver con esta clasificación que para alcanzar altos niveles de desempeño no es suficiente con las capacidades cognitivas, sino que además se requiere de la vocación y el interés por el estudio.

(pp.64-65) Como puede notarse, existen diversas clasificaciones de los factores que inciden en el rendimiento académico, algunas de las cuales reconocen en su esencia la complejidad de la medición de dicho constructo, al visualizar una gran variedad de elementos que lo impactan; sin embargo, algunos de ellos hacen referencia a un mismo factor pero denominado de manera diferente.3.1 Factores personales y rendimiento académico Una de las conclusiones más relevante que se ha alcanzado en los estudios orientados a explicar el rendimiento académico, es el hecho de que las relaciones entre éste y ciertos aspectos como la edad, el sexo y el nivel socioeconómico se reportan de manera constante, sin importar la técnica de análisis utilizada o el nivel educativo en el que la investigación se realiza ( Cervini, 2002 ).

A este respecto, Contreras, Cuevas, Goyenechea e Iturbe (2007) presentan un modelo en el que proponen que el rendimiento académico puede ser estudiado con base en factores como el género, la edad y la escuela de procedencia. Debido a que los estudios sobre autorregulación reportan que los conocimientos y habilidades de los estudiantes no logran explicar totalmente la variabilidad de dicho constructo, ha sido necesario dar un giro a las investigaciones hacia aspectos motivacionales ( Zimmerman, 2008 ).

En este sentido, Salmerón, Gutiérrez-Braojos, Salmeron-Vilchez & Rodríguez (2011), mencionan que los estudiantes de medicina tienen estrategias de autorregulación más desarrolladas que las de los estudiantes de otras áreas del conocimiento, y que este factor se relaciona con su rendimiento académico, lo que permite suponer que aspectos como la vocación y los intereses juegan un papel importante en el desempeño de los estudiantes de dicha área.

Además, Garello y Rinaudo (2012) comentan que existe una relación directa entre la cantidad de conocimientos que el estudiante adquiere y su motivación, argumentando que ésta se determina por la percepción que el alumno tiene de sus capacidades, así como por las estrategias de enseñanza que el profesor utiliza (tareas que percibe como óptimas, novedosas, con dificultad y relevancia para sus intereses).

También el estudio desarrollado por Libao, Sagun, Tamangan, Pattalitan, Dupa y Bautista (2016) muestra que la motivación tiene una influencia mayor que el sexo, la edad o el grado académico en el rendimiento de los estudiantes. Asimismo, Everaert, Opdecam y Maussen (2017) encontraron que la motivación tiene una influencia positiva en el aprendizaje profundo, lo que conlleva a un rendimiento académico más alto.

Estos estudios evidencian la influencia de la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de todos los niveles educativos, encontrando que existen momentos en los que la extrínseca tiene un mayor impacto (educación básica) y otros momentos en que la intrínseca determina el aprovechamiento (educación superior).

Por otra parte, existen estudios que encontraron que las expectativas son otro determinante importante del rendimiento académico ( Barca, Almeida, Porto, Peralbo & Brenlla, 2012 ; Caso & González, 2011 ; Figuera, Dorio & Forner, 2003 ); afirman que los estudiantes con altas expectativas tienden a percibir las situaciones de fracaso como retos y tienen una mejor integración con su entorno educativo, siendo que sus intereses promueven el establecimiento de metas, planes y aspiraciones.

En el mismo sentido, Froiland y Worrell (2017) encontraron en su estudio de las relaciones entre: a) el apoyo a la autonomía parental, b) los objetivos intrínsecos de la vida del estudiante, c) sus expectativas hacia el logro educativo a largo plazo y d) el rendimiento académico; que los objetivos intrínsecos de la vida y las expectativas de los estudiantes se relacionaron moderada y positivamente, y ambos contribuyeron al crecimiento del rendimiento académico.

Otro factor personal que ha sido estudiado es la autoestima. Autores como, Carreras, Fuentes y Tomás (2012), Cruz y Quiñones (2012) y Kususanto, Ismail y Jamil (2010) señalan que existe una relación lineal directa entre el rendimiento académico y la autoestima de los estudiantes, la cual se relaciona con la percepción que estos tienen de sus profesores.

En otras palabras, los estudiantes con alta autoestima visualizan que los profesores los apoyan en su proceso de aprendizaje, en tanto que los de baja autoestima los perciben como controladores. En contraparte, estudios como el de Chilca (2017) concluyen que la autoestima no afecta significativamente el rendimiento académico, al menos no en el mismo grado que pueden hacerlo los hábitos de estudio.

Resultados como éste evidencian la necesidad de profundizar en el estudio de este tipo de variables, ya que como se ha mencionado, es difícil analizar cada factor sin la influencia de otros. Otro factor que incide en el rendimiento académico de los estudiantes es el bienestar psicológico; al respecto, Velásquez et al.

• 2008), mencionan que éste hace que el contexto en el que se desarrollan los procesos formativos sea percibido como propicio para su buen desempeño y que, por el contrario, en su ausencia el mismo contexto puede no ser percibido así.
• Adicionalmente, Condori (2013) menciona que el bienestar psicológico regula las acciones encaminadas hacia el logro de las metas; es decir, la persona que lo posee es capaz de plantearse metas reales y estar consciente del esfuerzo que implica alcanzarlas.

Como puede verse, los trabajos descritos dan constancia de lo importante de valorar en los estudios y en la puesta en práctica de estrategias que ayuden a los alumnos a mejorar su desempeño, los aspectos no cognitivos que en numerosas ocasiones son más determinantes que otros agentes.

• Estos elementos pocas veces se analizan y mucho menos se toman en consideración en los planes de retención de las escuelas; sin embargo, en el presente estudio se consideran como factores determinantes.
• Entre los factores personales de tipo cognitivo, autores como Alonso, Táuriz y Choragwicka (2009) y Arquero, Byrne, Flood y González (2009), señalan que el promedio de calificaciones, número de materias reprobadas, tiempo de pasante (en el nivel educativo previo) y la nota de ingreso, son aspectos que influyen en el rendimiento académico.

Asimismo, Figuera et al. (2003) señalan que estos factores se vinculan con el proceso de adaptación de los estudiantes a su nuevo entorno educativo, lo cual resulta importante para el buen desempeño académico. De manera específica, Tejedor y García-Valcárcel (2007) concluyen que la variable que más incide en el bajo desempeño de los alumnos son sus conocimientos previos.

Otros estudios como el de Contreras, Gallegos y Meneses (2009) predijeron el rendimiento utilizando una medida de habilidad relativa ( ranking ), que se obtiene al ordenar a los alumnos según su promedio con relación a sus compañeros de clase; es decir, la posición que ocupa el estudiante con base en su promedio general en su grupo.

Cohn, Cohn, Balch y Bradley (2004) incluyeron el ranking como predictor del rendimiento académico en estudiantes de la universidad de Carolina del Sur, encontrando que dicho indicador, aunque resulta significativo, es pequeño en magnitud para predecir el desempeño de los estudiantes.

• Tal resultado sugiere que utilizar el ranking en combinación con otros indicadores de desempeño, por ejemplo, el promedio de calificaciones, puede producir un indicador del rendimiento académico más eficiente ( Martín, 2015 ).
• Por otra parte, Phillips (2011) señala que un factor importante para el buen desempeño académico de los estudiantes de posgrado es la experiencia en investigación.

Al respecto, este autor argumenta que todo estudiante de posgrado debe ser usuario inteligente de la producción científica, siendo capaz de valorar la confiabilidad de los resultados de los estudios antes de usarlos, conocer sus limitaciones y saber si estos pueden ser generalizables a otros contextos, además de tener conocimientos de los análisis de datos, entre otras cuestiones.

• También se reporta que las estrategias de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes impactan el rendimiento académico.
• Dichas estrategias implican vislumbrar sus habilidades, conocimientos, saber qué deben hacer para aprender, así como advertir las exigencias que tienen las tareas que se les encargan ( Vázquez, Noriega & García, 2013 ).

Un aspecto importante de las estrategias de aprendizaje es que son susceptibles de ser modificadas ( Tejedor, 2003 ), por lo que resulta importante tratar de conocer cuáles son las que permiten al estudiante alcanzar altos niveles de desempeño, para promoverlas; además de que estas logran explicar 30% de la variabilidad del constructo de estudio ( Barca et al., 2012 ).

Desde la perspectiva de los autores de este artículo, el estilo de aprendizaje y las estrategias utilizadas por los estudiantes están determinadas por otros factores de carácter personal como: la disciplina, la capacidad de gestión, la organización del tiempo y la motivación hacia el estudio, por citar algunos; es decir, un estudiante responsable, con buena organización de su tiempo y motivado por la tarea, será poseedor de un conjunto de estrategias de estudio que le permiten alcanzar buenos resultados.

Este hecho sugiere que para realizar un verdadero aporte en la determinación de los factores que influyen en el rendimiento académico, se deben identificar aquellos que no guarden relación con otros que influyan en el desempeño del estudiante, ya que siempre se tendría la duda: ¿son las estrategias de aprendizaje del estudiante las que influyen en el rendimiento académico o es su disciplina, que se relaciona con el uso de buenas estrategias de estudio, la que verdaderamente influye? ( Martín, 2015 ).

1. A este respecto, Montgomery (2004) señala que la interacción de los factores provoca efectos distintos a los reportados al estudiarlos de manera separada, e incluso puede ocultar los efectos individuales.
2. En el mismo sentido, Fernández (2007) menciona que en el estudio de los factores que impactan el rendimiento académico, el análisis de cada uno por separado carece de valor y es el estudio conjunto el que provoca los efectos más importantes sobre dicho constructo.

Como puede observarse, existe un amplio abanico de factores de tipo personal que se reportan como condicionantes del rendimiento académico, lo cual dificulta el estudio de dicho constructo; a lo que se añade el problema de las discrepancias en los resultados de las investigaciones, consecuencia de la diversidad de técnicas de análisis utilizadas, los instrumentos de medición de los factores estudiados y los niveles educativos en los que estas se realizan.3.2 Factores institucionales y rendimiento académico En cuanto a los factores que atañen a las instituciones educativas, Martín (2015) señala que los factores institucionales operan a nivel del sistema escolar en su conjunto y a nivel de aula, ya que tienen que ver no únicamente con la enseñanza sino con todas las dimensiones del quehacer y la cultura escolar; entre estos, la literatura reporta: la infraestructura, los materiales de enseñanza, el uso del espacio y del tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación entre directivos y docentes y entre estos, los contenidos de estudio, la pedagogía, la valoración y el uso del lenguaje en las interacciones informales y en la enseñanza, los sistemas de evaluación (premios, castigos, incentivos, estímulos, etc.), por citar algunos.

(p.19) De manera puntual la literatura reporta que una gestión escolar eficiente tiene un impacto positivo sobre el desempeño escolar de los estudiantes, ya que permite contar con mayores recursos para que el desarrollo de los procesos formativos se dé en mejores condiciones ( Paredes & Paredes, 2009 ).

Abundando sobre el tema, Heredia (2007) comenta que sobre el rendimiento académico influyen factores que atañen a las instituciones formadoras, que pudieran agruparse en cinco grandes categorías: a) gasto por escuela (recursos destinados a la capacitación de profesores, becas, mantenimiento de infraestructura); b) condiciones materiales de la escuela (acervo bibliográfico pertinente, instalaciones, internet); c) calidad de los maestros (programa de capacitación docente, experiencia docente, nivel de habilitación); d) práctica dentro del salón de clases (planeación de la clase, tiempo del docente en el aula, relación maestro-alumno), y e) administración escolar que ejerce el director (número de alumnos en el colegio y número de alumnos en cada curso).

Por otra parte, Tejedor y García-Valcárcel (2007) comentan que, desde la visión de los profesores, un aspecto que afecta el desempeño de los estudiantes está vinculado con su falta de estrategias para motivarlos; lo cual se debe, entre otras cuestiones, a las múltiples actividades que estos llevan a cabo y que les impiden diseñar tareas que resulten retadoras e interesantes a los estudiantes.

Al respecto, Martín (2015) refiere que, en México, los académicos de universidades públicas enfrentan la dificultad de realizar múltiples tareas (actividades de tutoría, gestión, investigación y docencia), limitando el tiempo disponible para la planeación de sus clases y lo que éstas conllevan (preparación de materiales didácticos, organización de las sesiones de clase y actividades motivadoras); además de que la actividad docente está infravalorada en favor de la investigación.

Otro aspecto de impacto se identificó en el estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en el que se encontró que la percepción que tienen los alumnos del clima en el salón de clase afecta su desempeño; siendo que una percepción positiva de éste influye más en los aprendizajes que otros factores relacionados con la institución ( Méndez, 2011, como se citó en Martín, 2015 ).

En lo que respecta a la importancia que guardan los diferentes tipos de factores en la predicción del rendimiento académico, existen estudios como el de Mella y Ortiz (1999) y Cervini (2002), donde se afirma que aunque existe influencia de los factores institucionales sobre el rendimiento escolar de los estudiantes, dicha influencia es mínima en comparación con la de los factores personales.4.

• Método El estudio del cual deriva el presente artículo pertenece al paradigma cuantitativo.
• Corresponde a una investigación aplicada dado que se orienta a la solución e intervención de situaciones, a través del uso de teorías científicas validadas; es de alcance correlacional y clasifica como un estudio transeccional, puesto que dicha recolección se realizó en un solo momento ( Cohen, Manion & Morrison, 2011 ).4.1 Contexto La Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, que oferta el programa en estudio, se funda en 1979, pero es hasta 2004 cuando surge la Maestría en Investigación Educativa (MIE).

Programa cuyo objetivo es “formar profesionales de la investigación educativa que posean las competencias fundamentales para el diseño y la realización de trabajos de investigación educacional, básica y aplicada, que contribuyan en la identificación, estudio y generación de propuestas de solución a los problemas educativos del entorno” ( Universidad Autónoma de Yucatán, 2004 ); desde su creación, el programa se encuentra en el Padrón Nacional de Programas de Calidad (PNPC) de CONACyT.4.2 Participantes La población de estudio se conformó de 186 egresados de las cohortes 2004 al 2014.

La muestra se determinó a través de un muestreo estratificado; el total de egresados que dio respuesta al instrumento fue de 126; 39 estudiantes de alto rendimiento y 87 de bajo rendimiento; todos ellos becados por CONACyT durante su proceso formativo, por lo que eran estudiantes con dedicación exclusiva al programa.4.3 Instrumento Se construyó un cuestionario de respuesta estructurada que indagó sobre los factores personales e institucionales que influyeron en el rendimiento académico de los egresados.

Entre los primeros se consideraron: el manejo de las TIC, los conocimientos estadísticos, la comunicación en inglés, el pensamiento crítico, la habilidad de trabajar en equipo, las expectativas, la autoestima, el bienestar psicológico y la motivación al logro (utilizándose para estos tres últimos las escalas de Rosemberg, 1989, de Casullo, 2002 y la de Díaz, Andrade & La Rosa, 1989, respectivamente).

Dicha sección incluyó ocho preguntas abiertas y 119 en escala tipo Likert de cuatro opciones; Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo y Muy de acuerdo. En cuanto a los institucionales se contempló el estudio de los procesos académicos-administrativos (proceso de inscripción y registro de asignaturas, entrega de calificaciones, información sobre el proceso de movilidad, solicitud de examen de grado y normas de impresión de la tesis), el desempeño del asesor y el desempeño del tutor.

Esta sección se integró con 25 ítems tipo Likert con las mismas opciones de respuesta que en el apartado de factores personales. Una descripción de los factores considerados en el estudio es la que se presenta en la Tabla 1, Para la validación del instrumento se realizó un juicio de expertos, solicitándoles realizar una valoración de los ítems de acuerdo con la siguiente escala: Inadecuado y Pertinente.

Si 0 ≤ Q 3 − Q 1 ≤ 0.5 el ítem se aceptaba. Si 0.5 < Q 3 − Q 1 ≤ 1 el ítem se revisaba y reformulaba. Si Q 3 − Q 1 > 1 el ítem era rechazado.

En relación con la confiabilidad, ésta se estudió a través del alfa de Cronbach, cuyo valor fue de 0.81, por lo que el instrumento resulta confiable. Tabla 1: Factores en estudio

Factor	Descripción
Uso de las TIC	Hace referencia a los conocimientos y habilidades en el manejo de tecnologías al momento de realizar sus estudios de maestría.
Conocimiento estadístico	Hace referencia a los conocimientos estadísticos de los egresados al momento de realizar sus estudios de maestría.
Comunicación en inglés	Hace referencia a la habilidad de egresados al momento de realizar sus estudios de maestría para comprender textos en inglés.
Pensamiento crítico	Se refiere a la habilidad del egresado para analizar de manera crítica un texto del área educativa.
Experiencia en investigación	Busca cuantificar las experiencias adquiridas por los egresados previamente a su ingreso a la maestría.
Trabajo en equipo	Evalúa la habilidad del egresado para realizar trabajos de forma colaborativa con sus compañeros al momento de estudiar la maestría.
Expectativas	Busca medir el nivel de cumplimiento de las expectativas de los egresados, respecto a diferentes aspectos del programa.
Autoestima	Mide la valoración que hacen los egresados de sí mismos.
Hábitos de estudio	Estrategias utilizadas por el estudiante para favorecer su aprendizaje.
Motivación al logro	Mide la disposición para esforzarse por el éxito en cualquier situación en la que se aplique un estándar de excelencia.
Bienestar psicológico	Esta dimensión evalúa la valoración de los resultados logrados con una determinada forma de haber vivido para conseguirlos.
Procesos académico-administrativos	Hace referencia a la manera como los diferentes procesos académicos-administrativos favorecen la obtención del grado.
Desempeño del asesor	Hace referencia a la manera como el apoyo y la supervisión del trabajo de tesis del asesor favorecieron la obtención del grado.
Desempeño del tutor	Hace referencia a la manera como el proceso de acompañamiento académico del tutor favoreció la obtención del grado.

Fuente: Elaboración propia.4.4 Análisis de la información El análisis consistió en el estudio de las relaciones entre las variables que aparecen en la Tabla 2 y el rendimiento académico, para lo cual fue necesario construir algunos indicadores en escala de cero a cien para los factores: conocimientos previos (experiencia en investigación, uso de las TIC, conocimientos estadísticos, comunicación en inglés, hábitos de estudio, trabajo en equipo y pensamiento crítico), bienestar psicológico, autoestima, motivación al logro, expectativas, procesos académico-administrativos, desempeño del asesor y desempeño del tutor.

Factores personales
1. Edad	2. Uso de las TIC	3. Autoestima
4. Promedio de licenciatura	5. Conocimiento estadístico	6. Hábitos de estudio
7. Número de asignaturas reprobadas en licenciatura	8. Comunicación en inglés	9. Pensamiento crítico
10. Meses transcurridos para obtener el título de licenciatura desde el egreso	11. Bienestar psicológico Aceptación-Control Autonomía Vínculos Proyectos	12. Motivación al logro Maestría Competitividad Trabajo Deseabilidad social
13. Experiencia en investigación	14. Trabajo en equipo	15. Expectativas
16. Ranking
Factores institucionales
1. Procesos académico-administrativos	2. Desempeño del asesor	3. Desempeño del tutor

Fuente: Elaboración propia. Para el caso de los antecedentes académicos (promedio, número de asignaturas reprobadas y meses transcurridos para obtener el título de licenciatura desde el egreso) y la edad, se trabajó con los valores obtenidos directamente del cuestionario.

El ranking se definió como el cociente entre la posición que ocupó el estudiante de acuerdo con su promedio en su cohorte de licenciatura y el número de alumnos de dicha cohorte. Adicionalmente se construyó el indicador de rendimiento académico, entendiendo por éste el cumplimiento de cuatro actividades académicas que denotan la adquisición de competencias genéricas propias del programa en estudio: 1) Participación en un congreso nacional o internacional con un producto académico derivado de su trabajo de tesis; 2) acreditar al menos una asignatura en una institución de educación superior distinta a la que oferta el programa en estudio; 3) haber realizado una estancia de investigación con algún académico de una institución distinta a la que oferta el programa en estudio por un periodo mínimo de 30 días, y 4) obtener el grado en un periodo máximo de 2.5 años, medidos a partir de la fecha de ingreso al programa, adicionando un punto al indicador por cada actividad realizada.

Una vez construidos dichos indicadores, el estudio de estas relaciones se realizó a través de la Prueba t para muestras independientes (previa verificación del supuesto de normalidad de los datos a través de la prueba de Kolmogórov Smirnov), la Prueba Chi cuadrada de independencia y el coeficiente de correlación de Pearson, dependiendo de la escala de medición de las variables.

• Posteriormente, a través de la técnica estadística de Regresión Lineal Múltiple (RLM), por el método Stepwise, se analizó la importancia de cada uno de los factores considerados sobre el rendimiento académico.
• En la aplicación de la técnica se consideró como variable dependiente al indicador de rendimiento académico y como variables independientes, las que se presentan en la Tabla 2,

Finalmente, con la intención de estudiar el efecto conjunto de los factores que resultaron significativos en el estudio de los factores individuales y en el análisis de la importancia, se aplicó la técnica de Análisis discriminante; clasificándose a los estudiantes en uno de dos grupos: estudiantes de alto rendimiento académico (aquellos que obtuvieron el grado en un periodo menor o igual a 2.5 años, medidos a partir de su ingreso al programa, y que realizaron al menos una de las otras tres actividades descritas en la definición operacional de rendimiento académico) y los estudiantes de bajo rendimiento (aquellos que no cumplieron dichas condiciones); se acordó considerar que un conjunto de variables tendría la capacidad de predecir el rendimiento académico si el porcentaje de buena clasificación de la función discriminante es de al menos 80%.4.5 Proceso de recolección de la información Con la intención de hacer más ágil la recolección de datos se realizó una versión electrónica del instrumento con el apoyo del servicio Lime Survey, contactándose vía telefónica a los egresados antes de realizar el envío del hipervínculo del instrumento por correo electrónico.

Cinco días posteriores al envío, se realizaron llamadas telefónicas de seguimiento con el fin de saber quiénes habían dado respuesta, estrategia que continuó hasta cumplir tres meses de recolección. Adicionalmente se contactó a través de Facebook, a aquellos egresados con quienes aún no había podido establecerse comunicación y; con aquellos con los que se estableció contacto pero aún no daban respuesta al cuestionario; se programaron citas para realizar la aplicación personalmente.4.6 Aspectos éticos Uno de los aspectos éticos considerados en el estudio fue el presentar a los informantes la naturaleza y propósito de la investigación.

De igual forma, se respetó el derecho de no participar y de no responder algún ítem del instrumento, así como garantizar el anonimato de la información y el respeto a la dignidad. También se vigiló el cumplimiento cabal de los supuestos requeridos para la aplicación de las técnicas estadísticas utilizadas.5.

Variable estudiada	Valor del estadístico de prueba	Valor de significancia	Técnica	Procedimiento
Sexo	5.400	0.065	Prueba Chi cuadrada	Para el estudio de las relaciones se categorizó a los estudiantes en los niveles bajo, medio y alto, con base en el indicador de rendimiento académico. También las licenciaturas se agruparon en dos categorías: las vinculadas con el área educativa y las que no.
Licenciatura de procedencia	0.180	0.913
Edad	0.620	0.537	Prueba t	Se compararon los valores de estas variables para los estudiantes de alto rendimiento y los de bajo rendimiento.
Promedio de licenciatura	0.640	0.552
Asignaturas reprobadas en licenciatura	0.200	0.836
Ranking	0.099	0.415	Producto momento de Pearson	Se exploró la relación entre las puntuaciones correspondientes a los indicadores de cada factor y las correspondientes al valor del indicador de rendimiento académico.
Meses de pasante	0.290	0.130
Uso de las TIC	0.303	0.009
Conocimientos estadísticos	0.160	0.951
Comunicación en inglés	0.014	0.903
Pensamiento crítico	0.107	0.367
Experiencia en investigación	0.267	0.025
Trabajo en equipo	0.191	0.106
Hábitos de estudio	0.448	0.001
Expectativas hacia el programa	0.008	0.945
Autoestima	0.302	0.010
Motivación al logro	-0.152	0.199
Bienestar psicológico	0.358	0.002

Fuente: Elaboración propia. Del análisis de la Tabla 3 se observa que el manejo efectivo de las tecnologías de la información (uso de las TIC), la experiencia en investigación adquirida a través de la participación en proyectos de investigación o desarrollo de la tesis de licenciatura, los hábitos de estudio, la valoración que hacen los estudiantes de sí mismos (autoestima) y el bienestar psicológico determinan el rendimiento académico.

Para el caso de los factores institucionales, el análisis se realizó a través del coeficiente de correlación de Pearson, correlacionando las puntuaciones de los indicadores de este tipo de variables y las correspondientes al indicador de rendimiento académico, los cuales se presentan en la Tabla 4,

Tabla 4: Relaciones entre los factores institucionales y el rendimiento académico

Factor en estudio	r	p
Procesos académico-administrativos	-0.030	0.800
Desempeño del asesor	0.258	0.028
Desempeño del tutor	0.077	0.516

Fuente: Elaboración propia. En la Tabla 4 se evidencia que solamente el desempeño del asesor de tesis es un condicionante del rendimiento académico de los estudiantes. Este hecho deja ver la importancia de considerar la orientación del programa (hacia la investigación) en el análisis del constructo de estudio.

De igual forma, revela la importancia de la definición operacional del rendimiento académico, dado que el incluir en ella la condición de obtener el grado, da pie a que el desempeño del asesor haga presente su impacto; lo que pudo no haber ocurrido si se hubiera adoptado una definición más simple de rendimiento académico.

Con la intención de identificar la importancia que sobre el rendimiento académico tiene cada uno de los diferentes factores considerados en el estudio, se aplicó la técnica de regresión lineal múltiple por el método Stepwise, considerando a los coeficientes de regresión estandarizados como el nivel de importancia de estos.

Factor en estudio	Coeficientes β	p	Factor en estudio	Coeficientes β	p
Ranking	-0.185	0.472	Autoestima	0.260	0.028
Edad	0.102	0.359	Hábitos de estudio	0.334	0.041
Promedio de licenciatura	-0.249	0.024	Motivación al logro	-0.247	0.021
Asignaturas reprobadas	0.103	0.352	Bienestar psicológico	0.240	0.120
Meses de pasante	-0.249	0.021	Procesos académico-administrativos	-0.094	0.491
Uso de las TIC	0.119	0.480	Desempeño del asesor	0.160	0.163
Comunicación en inglés	-0.164	0.154
Pensamiento crítico	-0.295	0.082
E. en investigación	0.266	0.023
Expectativas	-0.174	0.221
Constante	R 2
2.257	0.563

Fuente: Elaboración propia. Como se aprecia en la Tabla 5, los factores que resultan condicionantes importantes son: el promedio de licenciatura, los meses de pasante, la experiencia en investigación, la autoestima, los hábitos de estudio y la motivación al logro, pues estos logran explicar el 56.3% de la variabilidad del rendimiento académico.

Finalmente, con el interés de identificar la sinergia o efecto conjunto de los factores que resultaron significativos, tanto en el análisis de los efectos individuales como en el estudio de la importancia de estos sobre el rendimiento académico, se aplicó la técnica multivariada de análisis discriminante, clasificando a los estudiantes en uno de dos grupos: estudiantes de alto rendimiento (aquellos que obtuvieron el grado en 2.5 años medidos a partir de su fecha de ingreso al programa y que realizaron alguna de las actividades contempladas en la definición operacional de rendimiento académico) y estudiantes de bajo rendimiento (aquellos que no cumplieron dichas condiciones); los coeficientes de la función discriminante son los que se presentan en la Tabla 6,

Tabla 6: Función discriminante

Factor	Función discriminante
Autoestima	0.411
Hábitos de estudio	0.825
Experiencia en investigación	0.148
Porcentaje de buena clasificación 80.8

Fuente: Elaboración propia. Del análisis de la Tabla 6 y de acuerdo con lo establecido en la metodología, el grupo de factores identificados como determinantes importantes tienen también un efecto conjunto sobre dicho constructo, logrando predecir en 80.8% el rendimiento académico de los estudiantes del programa.

Conclusiones Una de las primeras conclusiones que se alcanza en el presente estudio se relaciona con el hecho de que no existió un efecto de variables personales como el sexo y la edad sobre el rendimiento académico, contrario a lo reportado por Cervini (2002), quien afirma que el efecto de este tipo de variables se reporta como significativo de manera consistente en los estudios sobre dicho constructo.

Esta discrepancia de los resultados podría obedecer a la diferencia de niveles educativos en los que se realizan los estudios. También llama la atención el hecho de que los conjuntos de factores que se identifican como determinantes del rendimiento académico en el estudio de los efectos individuales y en el análisis de la importancia de estos, no sean los mismos; ejemplo de esto es que aspectos como el promedio de licenciatura, que resultó significativo a través de la técnica de regresión, en concordancia con el trabajo de Alonso, Táuriz y Choragwicka (2009), no resultó así a través de la prueba t, al comparar los promedios de los egresados de ambos grupos (estudiantes de alto rendimiento y bajo rendimiento).

Este hecho da idea de la complejidad de la predicción del rendimiento académico y sugiere que dicha discrepancia en los resultados pudiera obedecer, entre otras cuestiones, a las escalas utilizadas para la medición de los factores en estudio. Asimismo, dicha inconsistencia da cuenta de la necesidad de disponer de una medida que evalúe la bondad de los resultados obtenidos a través de cada procedimiento; puesto que si bien ya existen medidas que tienen ese propósito (la potencia de la prueba para el caso de la prueba t o el coeficiente R 2 de bondad de ajuste para el caso de los modelos lineales), éstas no son comparables.

Por otra parte, resulta significativo que aspectos como la licenciatura de procedencia, número de materias reprobadas en licenciatura y el ranking vinculados a los antecedentes académicos, no resulten condicionantes del rendimiento académico, no obstante el haber sido referidos por diferentes autores como determinantes de dicho constructo ( Alonso et al., 2009 ; Arquero et al., 2009 ; Cohn et al., 2004 ; Contreras, Gallegos & Meneses, 2009 ).

Asimismo, el presente estudio resalta la importancia de los hábitos de estudio como predictores del rendimiento académico, en concordancia con Tejedor (2003), quien enfatiza su carácter modificable; es decir, la facilidad con que estos puedan ser mejorados por las instituciones educativas a través de intervenciones curriculares.

De igual forma, el hecho de que la experiencia en investigación resultara consistente como determinante, tal como lo refiere Phillips (2011), hace pensar que la orientación del programa (investigación) es importante en el estudio de los factores que determinan dicho constructo; aunque hay que aclarar que la experiencia en investigación a la que se hace referencia se limita únicamente al desarrollo de tesis de licenciatura o a la participación como becario en algún proyecto de los profesores del programa.

1. También resalta la incidencia que sobre el rendimiento académico tienen factores como la autoestima, lo cual concuerda con los resultados de Bain et al.
2. 2009), quienes atribuyen a ésta uno de los efectos más importantes sobre el desempeño de los estudiantes.
3. De todo lo antes expuesto en este apartado, se puede afirmar que dichos factores forman parte de las características del estudiante de alto rendimiento y que son factibles de ser desarrolladas en los estudiantes del programa.

Finalmente, el hecho de que la experiencia en investigación, la autoestima y los hábitos de estudio tuvieran la capacidad de predecir el rendimiento académico de los estudiantes del programa en un 80.8 %, deja ver que el análisis conjunto de los factores revela efectos importantes que pudieran ser diferentes a los reportados al estudiar cada factor por separado, pudiendo incluso ocultar los efectos individuales ( Fernández, 2007 ; Montgomery, 2004 ).

De aquí la importancia de considerar para futuros estudios técnicas multivariadas para el análisis de los factores que se incluyen en este tipo de investigaciones, tales como las pruebas de comparación de Hotelling, Wilks, Roy y Pillai, así como análisis de regresión multivariante y el análisis multivariante de la varianza (MANOVA); los cuales pueden ayudar a conocer el efecto conjunto de los factores estudiados de manera más contundente.

Asimismo, se debe trabajar en la construcción de instrumentos de medición que arrojen datos en una escala de medición que permita dar cumplimiento a los supuestos para la aplicación de dichas técnicas. Adicionalmente, los factores analizados en futuros estudios, deben ser determinados en función de los contextos en los que se desarrollan los programas, buscando con esto que el estudio de las relaciones se dé entre grupos de sujetos con características contextuales comunes.

En lo que respecta a las limitaciones del presente estudio, la más importante hace referencia a los factores que se incluyeron en el instrumento, ya que estos se determinaron a la luz de la revisión de la literatura, dejando de lado las opiniones de los profesores y administradores del programa, así como de los propios alumnos, pudiendo existir otros no considerados en éste.

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Recuperado de http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0002831207312909 Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
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¿Qué elementos afectan el desarrollo integral de los estudiantes?

Investigaciones Factores de aula asociados al desarrollo integral de los estudiantes: Un estudio observacional Teaching factors associated with the comprehensive development of students: An observational study Cynthia Martínez-Garrido b a Universidad Autónoma de Madrid.

España b Universidad Autónoma de Madrid. España. [email protected] RESUMEN: Este artículo presenta el proceso y los resultados de una investigación que busca identificar los factores de aula asociados al desarrollo integral de los estudiantes de Iberoamericanos de Educación Primaria. Para realizarlo, investigadores educativos observan 254 aulas de 98 escuelas en nueve países de Iberoamérica con un guión común, y lo relacionan con el rendimiento en matemáticas, el autoconcepto y la satisfacción con la escuela de los 5.603 estudiantes que asisten a esas aulas.

Los resultados apuntan a factores tales como clima del aula, preparación y estructuración de las clases, actividades didácticas desarrolladas, evaluación y retroalimentación, tareas para casa, y gestión del tiempo del aula son factores asociados al rendimiento, autoconcepto y bienestar de los estudiantes en la escuela.

Todo ello permite conocer mejor los factores que inciden en el desarrollo de los estudiantes. Palabras Clave: Enseñanza Eficaz; Observación; Educación Primaria; Modelos Multinivel; Iberoamérica ABSTRACT: This paper shows classroom factors related to the integral development of Ibero-American students in primary education.

It presents a study in which educational researchers observed 254 classrooms at 98 schools in 9 Ibero-American countries. The results show the relationship between the data from observation process and student mathematics performance, self-concept, and school satisfaction.

1. The data describe classroom factors associated with student’ performance, self-concept, and school wellbeing.
2. These factors include classroom environment, lesson preparation and structure, activities, assessment and feedback, homework, and classroom time management.
3. Our results allow a greater comprehension of the classroom factors that impact student development.

Keywords: Effective Teaching; Observation; Primary Education; Multilevel Models; Ibero-America 1. INTRODUCCIÓN La investigación sobre Enseñanza Eficaz ( Teaching Effectiveness Research ) ha aportado una gran cantidad de información sobre los factores de aula que determinan el desempeño de los estudiantes.

1. Sin embargo, la mayoría de los estudios desarrollados hasta el momento tienen dos importantes limitaciones.
2. De un lado, son estudios basados en cuestionarios, de tal forma que se poseía información de la autopercepción de lo que hace el docente o, en algunos casos, de lo que dice el estudiante sobre ello.

Extremadamente infrecuentes son estudios de carácter cuantitativo, y más con grandes muestras, donde la información es obtenida mediante una observación sistemática realizada por el investigador. La segunda limitación de estos trabajos es que utilizan medidas de producto de carácter exclusivamente académico como, por ejemplo, el rendimiento académico de los estudiantes en pruebas estandarizadas.

• Aunque existen interesantes estudios sobre el trabajo con factores socio-afectivos, aún tenemos poca información al respecto.
• Con esta investigación pretendemos tener más información sobre los factores de aula que inciden en el desarrollo de los estudiantes intentando superar ambas limitaciones: de un lado, usando la observación sistemática y, por otro, trabajando no sólo con medidas de rendimiento cognitivo, también socio-afectivo.2.

MARCO TEÓRICO Desde los años 60, la investigación sobre enseñanza eficaz ha aportado una gran cantidad de información sobre aquellos factores de aula que inciden en el desarrollo de los estudiantes ( Marzano 2003 ; Murillo, Martínez-Garrido y Hernández-Castilla 2011 ; Wittrock 1986 ).

En esencia, nueve son los grandes factores de eficacia de aula según la literatura internacional. En primer lugar, hay que señalar el Clima de aula como uno de los factores de enseñanza eficaz ( Murillo y Martínez-Garrido 2012 ). Según la investigación ( Thapa et al.2013 ), las aulas donde los niños y niñas aprenden más es aquella donde se sienten queridos y valorados por parte de sus docentes, hay ausencia de ausencia de violencia física y verbal, así como de situaciones de discriminación y marginación, definido por un ambiente ordenado y centrado en el trabajo.

El segundo de los factores es la preparación de las clases. Según los investigadores el tiempo que el docente dedica a preparar las sesiones, así como los materiales que usa para ello, son un prerrequisito necesario para lograr una enseñanza eficaz que define la calidad de los docentes.

• Hasta tal punto que Gran, Hindman y Stronge señalaron, quizá de una forma un tanto exagerada, que era el responsable del 52% del éxito de los estudiantes de primaria en Matemáticas en la Etapa Primaria (Hindman y Stronge 2010).
• Gamoran y sus colaboradores, por su parte, encontraron que una adecuada planificación de los contenidos por parte del docente contrarresta hasta en un 20% el efecto negativo que causa la falta de recursos en el aula ( Gamoran y colaboradores 1997 ).

Otro factor que la investigación señala que marca diferencias es el llamado “lecciones estructuradas” (p.e. Muijs y Reynolds 2001 ). Como tal se entiende que el o la docente formula objetivos para cada lección, considera los conocimientos previos, plantea contenidos, actividades y estrategias de evaluación; y comunica todo ello a los estudiantes al inicio de cada lección ( Hunt, Wiseman y Touzel 2009 ).

No cabe duda de que las actividades que realiza el docente en el aula tienen una influencia determinante en el aprendizaje de los estudiantes. La investigación demuestra que, dependiendo del estudiante, de la materia, del momento y del docente, será más eficaz el uso de una metodología que otra, o la combinación de varias ( Borich 2009 ).

Algunos elementos clave que garantizan el desarrollo de los estudiantes son: a) realizar actividades variadas ( Hunt, Wiseman y Touzel 2009 ), b) fomentar la participación de los estudiantes ( Killen 2006 ), y c) donde estén implicados activamente ( Muijs y Reynolds 2001 ).

• Sólidas evidencias científicas consideran la evaluación del estudiante como factor directamente ligado a una docencia de calidad ( Brookhart 2009 ; Murillo, Martínez-Garrido e Hidalgo 2014 ).
• La evaluación impacta sobre el rendimiento de los estudiantes si se utilizan variadas estrategias de evaluación y si los resultados de ésta se utilizan con el fin de reforzar y retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ( Orlich et al.2010 ).

Un sexto factor es el de tareas para casa. Un docente eficaz considera las tareas para casa como una manera de afianzar conocimientos en los estudiantes, responder a la heterogeneidad del aula y comprobar el desarrollo alcanzado por ellos ( Trautwein y Köller 2003 ).

• Aunque el efecto de las tareas para casa sobre el rendimiento de los estudiantes no es necesariamente mayor cuanto mayor sea la dedicación ( Cooper 2007 ) es el estudio del tiempo dedicado a realizarlas el que más investigaciones ha concentrado ( Murillo y Martínez-Garrido 2013 ).
• La gestión del tiempo delimita la optimización de las oportunidades para aprender.

Una de las cuestiones críticas de las aulas es la pérdida de oportunidades de aprendizaje ( Borich 2009 ). Se logra maximizar las oportunidades de aprendizaje cuando las sesiones son puntuales; se minimice el tiempo para la organización de la clase; se maximice el tiempo dedicado a enseñar; y cuándo los estudiantes están motivados ( Martínez-Garrido 2015 ).

Junto a ellos, se encuentran las altas expectativas ( Rubie-Davies 2010 ), y la satisfacción, implicación y compromiso del docente ( Thijs y Verkuyterm 2009 ). Estos dos últimos, sin embargo, son de difícil observación directa y, por lo tanto, no son incluidos en esta investigación. La investigación sobre enseñanza eficaz y eficacia escolar en Iberoamérica, tiene, como señala Murillo, una larga tradición habiéndose publicado algunos trabajos de excelente calidad ( Murillo 2007a ).

Una revisión de los mismos ( Tabla 1 ), indica que los factores antes señalados también han aparecido en ellos. Tabla 1 Factores de enseñanza eficaz en la investigación iberoamericana Fuente: Elaboración propia. Además, esta enseñanza eficaz se ve influida y definida tanto por las características, valores y conocimientos del docente ( Adegbile y Adeyemi 2008 ) como por el contexto de escuela, político y social en el que se desarrolla su trabajo ( Darling-Hammond 2000 ). Con todo ello, en el Gráfico 1 se tiene una imagen global del marco teórico de la presente investigación. Gráfico 1 Marco global de la investigación (Fuente: Elaboración propia) Con esta investigación se pretende Identificar los factores de aula asociados al desarrollo integral de los estudiantes de Iberoamericanos de Educación Primaria. Para ello se realiza un estudio ex-post facto de carácter observacional, mediante observación sistemática de las prácticas del aula por investigadores, y se contrastan los resultados con tres variables de producto controladas por diferentes variables de ajuste, mediante Modelos Multinivel de cuatro niveles de análisis (estudiante, aula, escuela y país).3.

• Desempeño de los estudiantes en Matemáticas estimado mediante Teoría de Respuesta al Ítem, media de 250 y desviación típica de 50.
• Autoconcepto, percepción que cada persona tiene de sí misma, elaborada a través de lo que piensa o sabe de cómo es y de cómo lo ven los demás. Se presenta con una media de 250 y una desviación típica de 50.
• Satisfacción del estudiante con la escuela, valoración global de los estudiantes sobre su escuela.

Variables contextuales de ajuste :

• Rendimiento previo en Matemáticas, obtenido a través de una prueba de rendimiento al comienzo del curso;
• Nivel socio-económico de la familia del estudiante, variable tipificada, obtenida a partir de la profesión de los padres y las posesiones familiares;
• Nivel cultural de la familia del estudiante, obtenida como promedio de la titulación máxima conseguida por ambos padres, tipificada;
• Género, variable dicotómica;
• Lengua materna, si la lengua materna del estudiante es el castellano u otra, variable dummy; y
• Origen, si el estudiante ha nacido o no en el país donde estudia, variable dummy.

Variables de proceso del aula aparecen en la Tabla 2, Tabla 2 Variables de proceso analizadas Fuente: Elaboración propia. La muestra estudiada está conformada por 5.603 estudiantes de 248 aulas de tercer curso de Primaria de 98 escuelas de nueve países de Iberoamérica (Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela).

Como criterio general se planteó estudiar diez escuelas públicas de cada país en las que se impartiera Educación Básica/Primaria. Sin embargo, Chile, Colombia y Venezuela obtuvieron datos de nueve escuelas; Ecuador analizó 11 escuelas; y Perú, decidió ampliar el número de escuelas a 20 ( tabla 3 ). Análisis previos realizados indican que esta ampliación de la muestra de Perú, no altera los resultados.

Para su selección, se utilizaron dos criterios jerarquizados: a) maximizar la varianza experimental. Para ello se intentó seleccionar cuatro escuelas de alto desempeño, tres de bajo desempeño y las tres restantes de medio desempeño; y b) obtener la máxima representatividad ecológica, se utilizaron tres subcriterios: (i) que las escuelas reflejasen la variedad regional del país; (ii) hábitat de la localidad donde están ubicadas: megaciudad, zona urbana y zona rural, y (iii) tamaño de las escuelas, se analizaron escuelas grandes, medianas y pequeñas, en función del tamaño medio del país. Fuente: Elaboración propia. Respecto a las aulas, se decidió estudiar los grupos de tercer grado de Educación Primaria/Básica (8/9 años de edad modal). De esta forma, se seleccionaron todas las aulas de tercer grado de las escuelas ya elegidas. En caso de que alguna de ellas tuviera más de cinco aulas de ese grado, se eligieron cinco al azar.

Por último, se pretendió estudiar todos los niños y niñas que asisten a las aulas seleccionadas. Una vez seguidas estas consideraciones, la muestra final de nuestro estudio la conforman 5.603 estudiantes; es decir, todos aquellos de los que se obtuvo información de los instrumentos aplicados, tanto a ellos mismos, como a sus familias, o docentes.

Un análisis de la distribución de los estudiantes estudiados en función de diferentes variables aporta la siguiente imagen:

• Según el género de los estudiantes, el 54,8% de ellos son niños y el 45,2% son niñas (3071 y 2532, respectivamente).
• Según la edad, el 89% de los estudiantes tenían 8 ó 9 años; el 3% menos de esa edad; y el 8% restante más de esa edad ( gráfico 2 ).
• Según el nivel socioeconómico de las familias, codificado en 11 alternativas (1 menor, 11 mayor), la distribución de los estudiantes se corresponde con una curva Normal, algo platicúrtica (menos apuntada y con colas menos anchas que la normal) y con una ligera asimetría a la izquierda ( gráfico 3 ).

Gráfico 2 Distribución de la muestra de estudiantes según su edad Fuente: Elaboración propia Gráfico 3 Distribución de la muestra de estudiantes según su nivel económico Fuente: Elaboración propia

• La media de estudiantes por aula es de 23 estudiantes, con un mínimo de 6 y un máximo de 44. El país donde las aulas cuentan con mayor número de estudiantes es Perú con una media de 33 estudiantes por aula, seguido de Ecuador (26 estudiantes) y Chile (24 estudiantes) ( gráfico 4 ).
• Según la lengua materna, el 92,9% de los estudiantes tiene el español como lengua materna y el 7,1% restante otra lengua (5206 y 397 estudiantes, respectivamente).
• Según si han nacido en el país donde estudian o en otro país, el 98,9% de los estudiantes son nativos del país donde estudian (5541 estudiantes), de los cuales el 4,2% pertenecen a un grupo étnico minoritario, y un 1,1% son inmigrantes (61 estudiantes) de los cuales el 3,4 % pertenecen a un grupo étnico minoritario del país.

Se utilizaron cinco tipos de instrumentos :

1. Guía de observación del aula, conformada por tres herramientas. La primera, la utiliza el experto para controlar y medir una serie de variables estables u objetivas (tamaño, luminosidad, limpieza, etc.) cumplimentada antes del transcurso de las sesiones con una escala de cinco categorías, y en términos de Sí/No. La segunda herramienta es una Lista de control para la revisión y contabilización de las actividades en una hora de clase; cumplimentada durante 6 periodos lectivos durante el transcurso de la sesión. Y la tercera herramienta que mide (escala de cinco categorías) una serie de elementos y variables controlados por el investigador a lo largo de una sesión.
2. Pruebas de Rendimiento en Matemáticas, dos pruebas paralelas, para utilizarlas como medida del rendimiento previo y variable dependiente. Desarrolladas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación, de la UNESCO ( LLECE 2001 ). La fiabilidad de las pruebas de Rendimiento en Matemáticas es (=0,890 para la prueba A (rendimiento previo) y (=0,895 para la prueba B (rendimiento final). La fiabilidad de las pruebas de Rendimiento en Lengua es (=0,923 (prueba A) y (=0,925 (prueba B).
3. Test de autoconcepto, elaborado a partir del Self-description Questionnarie (SDQ-I) ( Marsh 1988 ; Marsh, Craven y Debus 1991 ), está conformado por 56 cuestiones tipo Likert con cuatro alternativas que evalúan el autoconcepto académico (Lectura, Matemáticas y Autoconcepto Escolar General), el Autoconcepto no académico (escala de habilidades físicas, de apariencia física, de relaciones con los pares y de relaciones con los padres), y autoconcepto general. Este Test tiene una fiabilidad de 0,938.
4. Cuestionario sobre la Satisfacción de estudiante con la escuela, compuesto por 19 preguntas aplicado al estudiante sobre su parecer con diferentes elementos de la escuela: sus compañeros, su profesor/a y la escuela en su conjunto. La fiabilidad de este cuestionario es de 0,815.
5. Cuestionario general del alumnado, consta de 35 cuestiones sencillas en forma de preguntas cerradas, en general con cinco alternativas de respuesta. Entre otras informaciones, se obtiene datos de las variables de ajuste.
6. Cuestionario para las familias, conformado por 41 preguntas cerradas sobre diferentes cuestiones tales como nivel socio-económico y cultural de la familia.

En cada país, los datos fueron recogidos por un equipo de investigación especialista en la temática, desplazándose a cada escuela y permaneciendo en ella no menos de una semana.3.1. ANÁLISIS DE DATOS Se utilizaron los Modelos Multinivel de cuatro niveles de análisis para determinar la relación entre las diferentes variables de Enseñanza Eficaz y el desarrollo de los estudiantes.

1. Estimar el modelo nulo (Modelo 0), sólo con la variable producto;
2. Calcular el modelo con las variables de ajuste (Modelo 1);
3. Incluir en el modelo ajustado cada una de las variables explicativas de estudio de manera independiente (Modelos 2); y
4. Estimar el modelo final, ‪con todas las variables de‬ ‪ajuste y las explicativas de forma conjunta‬ (Modelo 3).

De esta forma se estimaron tres modelos multinivel (uno para cada variable de producto) con el programa estadístico MLwiN y estimadores de Máxima Verosimilitud, análogos al siguiente: y ijkl =β 0jkl + β 1jkl Rdto_prev ijkl + β 2jkl NSE ijkl + β 3jkl NCult ijkl + β 4jkl Genero ijkl + β 5jkl Origen ijkl + β 6kl Rel_alumnos jkl + β 7kl Rel_alumnos-prof jkl + β 8kl Contacto_fis jkl + β 9kl Comunicacion jkl + β 10kl Orden jkl + β 11kl Molestias jkl + β 12kl Calidez_verbal jkl + β 13kl Dominio_cont jkl + β 14kl Planificación jkl + β 15kl Aseguramiento jkl + β 16kl Explica_obj jkl + β 17kl Consolidación_partida jkl + β 18kl Recordatorio_sistem jkl + β 19kl Sintesis_cont jkl + β 20kl Tecnicas_indag jkl + β 21kl Resol_problemas jkl + β 22kl Desarrollo_pensam jkl + β 23kl Ajuste_problemas jkl + β 24kl Vinculación_cont jkl + β 25kl Pensamiento_crítico jkl + β 26kl Colaboración jkl + β 27kl Buenos_modales jkl + β 28kl Valores_patrióticos jkl + β 29kl Refuerzo jkl + β 30kl Castigo jkl + β 31kl Retroalimentación jkl + β 32kl Calidad_orientación ijkl + β 33kl Control_ejecución jkl + β 34kl Distribución_tiempo jkl + β 35kl Tiempo_pensar jkl + β 36kl Puntualidad jkl +ε ijkl β 0jkl =β 0 +φ 0l +ν 0kl +μ 0jkl β 1jkl =β 1 +φ 1l +ν 1kl +μ 1jkl β 5jkl =β 5 +φ 5l +ν 5kl +μ 5jkl β 6kl =β 6 +φ 6l +ν 6kl β 36kl =β 36 +φ 36l +ν 36kl Con ~ N(0,Ω ε ):Ω ε = ~ N(0,Ω μ ):Ω ε = ~ N(0,Ω ν ):Ω ν = ~ N(0,Ω φ ):Ω φ = Donde:, son las diferentes medidas de desarrollo del estudiante. Rdto_prev ijkl, rendimiento previo del estudiante. NSEijkl, nivel socio-económico de la familia del estudiante. NCult ijkl, nivel cultural de la familia del estudiante. Géneroijkl, si el estudiante es mujer.

Origenijkl, si el estudiante es nativo o inmigrante. Cl_Ambjkl, diferentes variables del clima ambiental del aula. Prep_sesionjkl, diferentes variables preparación de las sesiones. Estruc_sesiónjkl, diferentes variables de estructuración de las sesiones, Act_didácticasjkl, diferentes variables de actividades didáctica s.

Refuerzo_Retroalimjkl, diferentes variables de refuerzo y retroalimentació n. Taras_casajkl, diferentes variables de tareas para casa. Gestion_tiempojkl, diferentes variables de la gestión del tiempo,4. RESULTADOS En primer lugar, se presentan los resultados obtenidos para cada una de las tres variables de producto (Rendimiento en Matemáticas, Autoconcepto y Satisfacción con la escuela), para posteriormente ofrecer una panorámica general.4.1.

FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS En la tabla 3 se presentan los resultados del proceso de modelamiento multinivel para la variable producto rendimiento en Matemáticas. Como muestra el modelo final, una veintena de variables han realizado una aportación significativa, con lo que puede considerarse como factores asociados al logro en Matemáticas ( Tabla 4 ).

Tabla 4 Resultados de los modelos multinivel para rendimiento en Matemáticas Nota: * Variables no significativas (α=0,05). Fuente: Elaboración propia. Llama la atención del modelo final que sólo aparezcan tres variables de proceso: una de clima (los estudiantes se molestan entre ellos), otra de actividades didácticas (la realización de problemas) y una tercera relacionada con la gestión del tiempo (la distribución del tiempo de las clases).

1. Seguramente se deba a que todas las variables de proceso están relacionadas, conformando una “cultura de eficacia”.
2. Ello unido al débil efecto de todas las variables, hace que el efecto de esas variables se compense.4.2.
3. FACTORES ASOCIADOS AL AUTOCONCEPTO La segunda variable de producto analizada es el autoconcepto.

El proceso de modelamiento multinivel ofrece una imagen completamente diferente al obtenido para Matemáticas. Efectivamente, en primer lugar, son diferentes las variables de ajuste que realizan una aportación significativa: Nivel socio económico y nivel cultural de las familias, y origen (inmigrante y nativo).

1. El ser niño o niña no parece afectar al autoconcepto de los estudiantes ( Tabla 5 ).
2. Mucho más interesante para los propósitos de esta investigación es, sin embargo, el estudio de los modelos en los que se han incorporado las variables de proceso de forma individual.
3. En este caso, sólo cuatro variables han realizado una aportación significativa: Relación entre los alumnos, Consolidación de valores patrióticos y humanistas, Puntualidad de los alumnos y Concesión de tiempo para que los alumnos piensen.

De estas cuatro, sólo una aparece en el modelo final, la concesión de tiempo para que los alumnos piensen. Los datos indican que cuatro elementos de aula favorecen el autoconcepto de los estudiantes: i) la relación que tienen entre sí los alumnos tiene efectos directamente positivos con el autoconcepto; ii) si el docente deja tiempo para que los estudiantes piensen, mayor será el autoconcepto de estos; iii) cuanto mayor es la puntualidad de los estudiantes, mayor su autoconcepto, y iv) el esfuerzo del docente por consolidar los valores patrióticos tiene un efecto positivo sobre el autoconcepto de los estudiantes. Nota: * Variables no significativas (α=0,05). Fuente: Elaboración propia.4.3. FACTORES ASOCIADOS A LA SATISFACCIÓN DEL ESTUDIANTE CON LA ESCUELA La tercera y última variable de producto estudiada, directamente relacionada con el bienestar del alumno, es su satisfacción con la escuela.

• Los estudiantes cuyos padres tiene un mayor nivel socioeconómico están más satisfechos con la escuela que los de nivel bajo.
• Los alumnos que no han nacido en el país donde estudian están más descontentos con la escuela que los que han nacido en el país; los estudiantes cuya lengua materna no es el español (normalmente pertenecientes a grupos indígenas) están más descontentos con la escuela.
• Las estudiantes mujeres están más contentas con la escuela que sus compañeros hombres.
• Sin embargo, el nivel cultural de las familias, según estos datos, parece no influir.

Ello nos da la imagen de una escuela dirigida a estudiantes de nivel socioeconómico acomodado, nativos y de grupo cultural minoritarios. De los modelos con las variables individuales se obtienen los factores de aula asociados con la satisfacción de los estudiantes.

En este caso, una gran cantidad de variables definen los grandes factores de aula: Clima de aula, Estructuración de las Sesiones, Actividades Didácticas, Refuerzo y Retroalimentación, Tareas para casa y Gestión del tiempo. De entre todas las variables son sólo tres las que aparecen en el modelo final: la relación entre los alumnos, el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y la calidad de su orientación en las tareas para casa.

De nuevo la existencia de tan sólo tres variables evidencia la relación de dependencia entre unas y otras variables de proceso. Los resultados del modelo final confirman que en la medida que exista un clima de confianza, complicidad y de trabajo entre los estudiantes, se apueste hacia el aprendizaje de todos los estudiantes y se afiancen los aprendizajes a través de ajustadas tareas para casa los estudiantes sentirán mayor satisfacción hacia la escuela. Nota: * Variables no significativas (α=0,05). Fuente: Elaboración propia.4.4. PANORÁMICA GENERAL Una mirada conjunta de las aportaciones de las diferentes variables ofrece una imagen sólida, coherente y llena de matices acerca de los factores de aula que indicen en el desarrollo de los estudiantes. Notas: (X): Aportación significativa en los modelos con las variables individuales. (XX): Aportación significativa en los modelos finales. Fuente: Elaboración propia. El clima del aula incide tanto en el rendimiento en matemáticas del estudiante, en su autoconcepto como en su satisfacción con la escuela; pero de una forma diferenciada.

• Efectivamente, los coeficientes de las siete variables que componen el factor Satisfacción con la escuela realizan una aportación significativa al modelo ajustado.
• De tal forma que no sería arriesgado afirmar que los estudiantes están contentos con la escuela en función de su relación con sus compañeros y docentes.

Sin embargo, sólo dos variables están relacionadas con el rendimiento en Matemáticas: el Ambiente de aula orientado al aprendizaje, y la existencia de molestias mutuas entre el alumnado, la primera una incidencia positiva y la segunda negativa. El autoconcepto del estudiante, por último, solo parece estar relacionado con el indicador “Relación entre los alumnos”.

1. La preparación de las clases por parte del docente tiene una incidencia determinante en el aprendizaje académico de los estudiantes.
2. Los datos son concluyentes en afirmar que los mejores docentes son aquellos que le dedican tiempo antes de las clases.
3. Sin embargo, ese factor no está asociado ni al autoconcepto ni a la satisfacción del alumno en la escuela.

El factor denominado estructuración de las clases y conformado por variables tales como Aseguramiento del nivel de partida, Explicación de los objetivos desde el inicio, Consolidación de un punto antes de avanzar, Recordatorio sistemático de los objetivos, y Síntesis de los contenidos al finalizar la sesión, tienen una incidencia significativa sobre el rendimiento de los estudiantes en Matemáticas.

• Sin embargo, no parece tener incidencia en el autoconcepto del estudiante y sólo las dos últimas variables, en su satisfacción.
• Las actividades didácticas tienen una incidencia significativa sobre el rendimiento académico de los estudiantes y su satisfacción con la escuela.
• De todos los indicadores que conforman este gran factor, la consolidación de valores patrióticos y humanistas, es el único el que parece afectar al Autoconcepto del estudiante.

El factor Evaluación y retroalimentación desvela la importancia del refuerzo, la retroalimentación y corrección informativa sobre el desarrollo académico del estudiante y su satisfacción con la escuela. Así mismo, se confirma la irrelevancia del castigo y de nuevo, el autoconcepto parece no resultar influido por los indicadores seleccionados.

Las tareas para casa se consolidan como un factor con alta incidencia sobre el rendimiento académico de los estudiantes y, en concreto cómo se orienten y ajusten hacia cada estudiante incide además en los niveles de satisfacción con la escuela. Estos indicadores no parecen influir sobre el autoconcepto.

Por último, los datos hablan de la importancia de la gestión del tiempo del aula por parte de los docentes para lograr el desarrollo de los estudiantes. El adecuado uso de las tres variables estudiadas -puntualidad de los estudiantes, concesión de tiempo para que los estudiantes aprendan y distribución del tiempo en la clase-, supone elementos clave que garantizan la eficacia del docente.5.

DISCUSIÓN El estudio realizado ratifica la importancia de los factores de aula para el completo desarrollo de los estudiantes. El diseño de la presente investigación y el abordaje del mismo a partir de la observación sistemática por parte de expertos educativos y el trabajo no sólo con medidas de rendimiento cognitivo, también socio-afectivo es uno de los elementos más enriquecedores del estudio.

Se esquivan así las principales limitaciones encontradas en anteriores estudios como el uso de cuestionarios que recogen autopercepciones del docente y/o del estudiante, y la consideración de que es el rendimiento académico el único indicador de la eficacia de la enseñanza.

Los resultados encontrados demuestran la existencia de siete factores que inciden de manera significativa sobre el desarrollo de académico y socio-afectivo de los estudiantes: Clima de aula, Preparación de las clases, Lecciones estructuradas, Actividades didácticas, Evaluación y retroalimentación, Tareas para casa, y Gestión del tiempo.

De acuerdo con la revisión de Thapa et al., los resultados de este estudio confirman que, entre otros, el clima del aula está asociado con el rendimiento del estudiante ( Thapa et al.2013 ). Los datos obtenidos en la presente investigación indican que la presencia de comportamientos disruptores entre los estudiantes reduce en -2,42 puntos el rendimiento en matemáticas, que la existencia de buenas relaciones entre los estudiantes aumenta en 4,3 puntos la satisfacción del estudiante con su escuela.

1. En coherencia con los resultados obtenidos por Gran, Hindman y Stronge que señalaron que el 52% del éxito de los estudiantes en la asignatura de Matemáticas dependía de cómo el docente preparara sus clases ( Gran, Hindman y Stronge 2010 ).
2. Los datos obtenidos reflejan que en la medida que el docente domine los contenidos de enseñanza y planifique la secuencia didáctica de la sesión sus estudiantes mejorarán sus resultados en Matemáticas, casi 4 puntos.

Tal y como señalan Killen y Hunt, Wiseman y Touzel los docentes que estructuran sus clases hacia la consecución de objetivos de carácter instructivo y persiguen el desarrollo de destrezas de carácter superior son docentes cuyos estudiantes obtienen mejores resultados ( Killen 2006 ; Hunt, Wiseman y Touzel 2009 ).

A este respecto, los datos reflejan que en la medida que el docente recuerde de manera sistemática los objetivos de la sesión y sintetice los contenidos trabajados al finalizar la clase los estudiantes aumentarán 2,3 puntos y 2,4 puntos respectivamente su rendimiento en Matemáticas. Así mismo, las actividades didácticas son ejes principales del rendimiento académico y la satisfacción del estudiante con la escuela.

Los resultados obtenidos son coherentes con los encontrados por Hunt, Wiseman, y Touzel, los datos reflejan que por cada desviación típica que aumente el uso de la resolución de problemas por parte del docente, los estudiantes aumentarán 3,1 puntos su rendimiento en Matemáticas.

Así mismo, por cada desviación típica que aumente el uso de actividades que desarrollen el pensamiento de los estudiantes, éstos verán aumentado en 3,2 puntos sus niveles de satisfacción con la escuela. De lo cual se puede concluir que, así como sugirió la investigación realizada por Killen el tipo de actividades que se desarrollen dentro del aula afecta de manera significativa al desarrollo cognitivo y socioafectivo de los estudiantes ( Hunt, Wiseman y Touzel 2009 ; Killen 2006 ).

Los beneficios que conlleva la evaluación y la retroalimentación de los aprendizajes a los estudiantes están sobradamente contrastados ( Brookhart 2009 ; Orlich et al.2010 ). En efecto, los resultados obtenidos muestran los efectos del refuerzo y la retroalimentación sobre el rendimiento en Matemáticas y en la satisfacción de los estudiantes con el centro: 3,4 y 3,6 puntos respectivamente.

Las tareas para casa, instigadoras de más de una disputa entre madres, docentes y estudiantes, se consolida tal y como señalaron Trautwein y Köller como elementos claves para aumentar el rendimiento de los estudiantes, en concreto en 3,3 puntos el rendimiento en Matemáticas y en 2 puntos su nivel de satisfacción con la escuela ( Trautwein y Köller 2003 ).

El tiempo es quizá una de las variables que más ha preocupado a los investigadores en educación ( Murillo 2007 a). Los resultados de la presente investigación señalan que cuanto mejor se distribuya el tiempo en la clase, mejor será el rendimiento que obtendrán los estudiantes en Matemáticas (en concreto 3,3 puntos más) y, cuanto más tiempo se destine para que los alumnos piensen, el autoconcepto de éstos también se verá incrementado (casi 4 puntos más).

Por último, el estudio ha explicado mucha varianza de rendimiento y poca de autoconcepto y satisfacción del estudiante hacia la escuela, esto es razonable sabiendo que el rendimiento tiene mucho peso la escuela y en las otras, por lo que se sabe ( Murillo 2007 b) es muy bajo.6. CONCLUSIONES La investigación sobre la Enseñanza Eficaz ha aportado y continúa aportando importantes hallazgos para lograr ofrecer en las aulas una enseñanza de calidad.

El apoyo que estos estudios dan a los sistemas educativos actuales contribuye a reconducir las aulas, y con ello las escuelas, hacia la igualdad de oportunidades, maximizar el tiempo en ambientes educativos, ofrecer un amplio abanico de actividades educativas y cuidar los ambientes de estudio.

Sin duda alguna, la verificación de los factores de Enseñanza Eficaz validados en este estudio supone un aporte a tener en cuenta para futuras investigaciones que busquen confirmar factores de enseñanza eficaz. Y no sólo en el aprendizaje de Matemáticas o Lengua, también en Autoconcepto y Satisfacción, elementos tan importantes como olvidados.

Los resultados obtenidos de este estudio tienen una clara aplicación práctica: desde contribuir a la mejora de la formación de profesores, pasando por el diseño de sistemas de evaluación del desempeño del docente, o aportar datos para la auto-observación y la reflexión de profesores y profesoras que desemboquen en una optimización de su trabajo.

Desde el punto de vista de la metodología, cuatro elementos caracterizan la presente investigación y que le hacen ser muy destacable. En primer lugar, obtiene información mediante la observación directa por parte de investigadores experimentados de 248 aulas de características pretendidamente diferentes utilizando un mismo protocolo estandarizado.

De esta forma, se avanza en una de las principales limitaciones de este tipo de estudios, no es el docente que dice lo que hace ni la opinión de los estudiantes, es lo que el docente hace y el investigador observa. En segundo lugar, utiliza tres variables de producto complementarias: Rendimiento en Matemáticas, Autoconcepto y Satisfacción con la escuela, de tal forma que se supera la tradicional visión de los estudios de eficacia centrados sólo en medidas de producto cognitivo.

También destaca el utilizar Modelos Multinivel de 4 niveles, algo extremadamente infrecuente y el ser un estudio internacional, desarrollado en colaboración por nueve centros de investigación de otros tantos países. Sin embargo, o quizá gracias a ello, este trabajo muestra lo mucho que queda por avanzar en esta línea de trabajo.

Desde replicarlo no solo para Educación Secundaria, también para estudios posobligatorios y para Educación Infantil. Precisamente la metodología observacional resulta de especial interés en Educación Infantil, tanto para estudiar el comportamiento de los y las docentes como para medir las variables de producto tanto cognitivo como afectivo o psicomotriz.

• La investigación y la experiencia nos dicen que el factor que más incide en el desarrollo (al menos de desarrollo cognitivo) de los niños y niñas es lo que hacen los docentes en el aula.
• Si y sólo si queremos una mejor educación que nos lleve a una sociedad más junta e inclusiva, necesitamos conocer más y mejor como son las aulas que consiguen ese desarrollo integral.

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¿Por qué no rinden los estudiantes?

Entre las más comunes encontramos estas: Falta de motivación : es un factor clave. El chico, por el motivo que sea, no encuentra el interés necesario en el aula. Factores genéticos: pueden darse factores relacionados con la herencia genética de los jóvenes, hecho este que les impide atender, por ejemplo.
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¿Cómo afecta el medio en el proceso de aprendizaje?

DESARROLLO – ¿Qué es un ambiente de aprendizaje? Antes de definir que es un ambiente de aprendizaje, es importante que se determine primeramente que es el entorno, entendiéndose como todo aquello que rodea al proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, el espacio que rodea al alumno en tanto que está participando de dicho proceso, lo constituye desde elementos materiales como la infraestructura e instalaciones del plantel, así como aspectos que influyen directamente en el alumno tales como factores físicos, afectivos, culturales, políticos, económicos, sociales, familiares e incluso ambientales.

Todos esos elementos se combinan y surten un efecto favorable o no tanto en el aprendizaje del alumno. El ambiente corresponde a los espacios en los que se van a desarrollar las actividades de aprendizaje, éste puede ser de tres tipos: áulico, real y virtual, En el primero, las actividades de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en el salón de clase, el ambiente real puede ser un laboratorio, una empresa, clínica, biblioteca, áreas verdes; es decir, escenarios reales donde se puede constatar la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas, incluyendo también la práctica de actitudes y valores.

Los ambientes virtuales son los que se crean mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con la finalidad de proporcionar a los educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje, dentro de estas TICs pueden citarse la computadora, cañón, un aula virtual, el uso de internet donde pueden tener acceso a blogs, foros de discusión, chat, páginas especializadas en las que los jóvenes se encuentran con actividades divertidas, tales como solución a crucigramas, rompecabezas, etc., que bien empleados contribuyen enormemente en la adquisición de aprendizajes por parte del alumno.

• Pero, ¿cuál es nuestro papel como docentes?
• En lo que al rol del docente se refiere pues la tarea principal que se tiene es propiciar la generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan la adquisición de competencias por parte de los educandos, de ahí que debemos establecer el ambiente adecuado para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las características o recursos que éstas requieren para su efectivo desarrollo, también es importante crear un clima de aprendizaje adecuado para que el aprendizaje se consiga, además es necesario tener en cuenta que ese ambiente y clima de aprendizaje deberán formularse en función del entorno en el que se quiere generar dicho proceso, puesto que dependiendo de factores sociales, culturales, políticos, económicos, familiares, de infraestructura y por supuesto ambientales, entre otros, se podrá concretar nuestro propósito.
• Parte del éxito del aprendizaje en nuestros estudiantes se debe principalmente a la elección adecuada de los ambientes en donde se realizarán las actividades.
• Ahora nuestro papel cambia ya que también nos convertimos en mediadores ya que vamos acompañando a nuestros estudiantes en el alcance de los objetivos propuestos.

Para ello es importante ser un modelo de actuación para los jóvenes, a conducta de nosotros como docentes debe ser consecuente con sus expectativas para con los estudiantes de nuestros grupos. Si hay reglas que prohíben el abuso verbal o físico y los ruidos fuertes cuando interrumpen el trabajo de otros, los docentes también deben seguirlas.

Otro aspecto que considero importante y que se ve reflejado en un buen ambiente de aprendizaje, es que primeramente debemos de conocer a nuestros estudiantes, considero que aquí se encuentra el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, y ¿por qué conocerlos? porque todos tienen capacidades y estilos de aprendizaje totalmente diferentes, para así trabajar con ellos y no contra ellos.

Al contar con jóvenes, estos presentan diferentes situaciones como enojos, frustraciones, temores en distintas situaciones, y es allí donde los docentes debemos respetar estos sentimientos, y al mismo tiempo ayudar a que se pueda solucionar el conflicto.

1. Lo ya mencionado nos va ayudar a planear correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, a determinar cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje y los escenarios de aprendizaje, no olvidando que hoy podemos hacer uso de los escenarios áulicos, reales y virtuales, siendo este ultimo llamado como “nuevos ambientes de aprendizaje”
2. Elementos que lo constituyen
3. Todo ambiente de aprendizaje tiene:
4. Espacios para la interacción.
5. Espacios de información
6. Espacios de producción
7. Espacios de exhibición
8. Para la creación de ambientes de aprendizaje apropiados debe considerarse la existencia de 4 espacios fundamentales, que en su conjunto propician la construcción del proceso de enseñanza – aprendizaje. Dichos espacios son: Información, Interacción, Producción y Exhibición, los cuales en seguida se describen brevemente:

Información: Es el conjunto de conocimientos que requiere saber el alumno, los saberes que debe tener en cuenta. Dentro de este espacio también se ubican las indicaciones que el docente da a los alumnos para hacer más eficiente el proceso de aprendizaje, tales como el trabajo en equipo, binas, individual, investigación, etc.

1. Interacción: Significa la relación que se establece entre los actores del Proceso de enseñanza-aprendizaje, puede ser profesor – alumno, alumno – alumno, alumno – especialistas.
2. Producción: En este espacio se considera la elaboración del producto de aprendizaje que va a realizar el alumno y que es la muestra material de lo aprendido.

Exhibición: En esta etapa se da a conocer el producto resultante del proceso, ésta se puede dar entre los compañeros de clase, dentro del aula, fuera de ella o incluso fuera de la escuela. Este procedimiento puede constituir la fase de evaluación.

• Para la creación de ambientes de aprendizaje es importante tomar en cuenta los siguientes elementos:
• Organización espacial
• En cuanto al espacio, este influye en el desarrollo de las actividades de aprendizaje de los alumnos ya que contribuyen a las relaciones interpersonales que se dan dentro del aula, favorecen la construcción del conocimiento y contribuyen al éxito de las situaciones de aprendizaje y las relaciones sociales.
• Importante que exista un ambiente de libertad para que los jóvenes desarrollen su potencial creativo.
• Para el éxito del ambiente de aprendizaje es necesario que existan el suficiente espacio, ventilación, iluminación para el desarrollo armónico de las diferentes actividades ya que estos elementos influyen en la conducta de nuestros estudiantes para el aprendizaje.
• Dotación y disposición de los materiales para el aprendizaje

Al diseñar nuestra planeación es importante que se elijan correctamente cuales son las actividades de aprendizaje que se van a ir desarrollando durante el curso escolar, para que en base a esto se puedan elegir los materiales y recursos didácticos a utilizar. Considero que debe existir un alineamiento entre los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y recursos didácticos.

1. Al planear es importante que nos ubiquemos en el contexto en la cual nos encontramos, es decir, nuestra planeación tienen que estar en relación a la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen, buscando siempre el desarrollo de las competencias de nuestros estudiantes tomando en cuenta las actividades lúdicas, propiciando un clima escolar conducente al aprendizaje y creando espacios más allá del salón de clases que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.
2. Es por eso que nuestro función como docentes cambia ya que tenemos que generar recursos didácticos innovadores y propiciar ambiente en donde no solo el aula sea el medio donde se de el aprendizaje.
3. Organización para propósitos especiales
4. Los salones de clase deben ser los espacios acordes para desarrollar las competencias de los estudiantes y los recursos deben estar dispuestos de tal forma que inviten al estudiante a ingresar a la actividad con entusiasmo y curiosidad por aprender

Los jóvenes aprenden eficazmente, cuando exploran y hacen descubrimientos, mediante el uso de materiales didácticos concretos que les interesan y, que la organización del salón de clase, es un instrumento de enseñanza que les sirve de apoyo a los profesores.

1. Es importante reconocer la heterogeneidad en las aulas, ya que nuestros estudiante tienen diferentes expectativas, diferentes formas de aprender; para respetar las diferencias, favorecer los desarrollos individuales y promover la autonomía de los estudiantes.
2. Puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada importancia a la consecución de determinados objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los más importantes para nuestro proyecto educativo.

Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organización del espacio, los materiales, el tiempo, todo está diseñado en función de la consecución de unos determinados objetivos de marcado matiz académico, también puede pasar que en este análisis encontremos que el ambiente favorece a un determinado estilo de aprendizaje generando desatención o desmotivación en algunos estudiantes que inmediatamente son catalogados con dificultades para aprender, esto es justamente lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en el ambiente que favorezca la interiorización de los conceptos creando alternativas en el aula para que todos los jóvenes tengan oportunidad de acceder al conocimiento, reactivar en ellos la curiosidad y emoción que genera aprender o descubrir algo nuevo, poner el conocimiento en todos los idiomas posibles (auditivo, visual, kinestésico) para que ellos autónoma y decididamente quieran saber más.

• Durante muchos años la educación formal se ha enfocado en la transmisión de contenidos académicos, como si el alumno fuera un recipiente vacío cuyo éxito en la vida depende de la cantidad de información con que se le llene, aunque de pronto no sepa qué hacer con ese cúmulo de conocimientos.
• Los retos de la vida actual exigen que la persona utilice estrategias de resolución de problemas, que van más allá de la repetición de conceptos o procedimientos que le han dado resultado a otros, en otros tiempos
• Lo más importante en este momento es que la persona aprenda a aprender, que identifique con que recursos cognitivos cuenta, como los puede aplicar y como los puede enriquecer.
• El docente deja de ser un administrador de contenidos para ser un facilitador de aprendizaje, un mediador del conocimiento.
• Este principio nos refiere a que el docente debe propiciar esas interrelaciones entre alumno-docente y alumno-alumno, es por eso que nuestro rol como docentes cambia, ahora nos convertimos en mediadores afectivos, estableciendo un clima de un clima de confianza y seguridad en el aula, de tal forma que los jóvenes se sientan aceptados y respetados y puedan entonces descubrir sus capacidades, modificar el concepto que tiene de sí mismo y mejorar su nivel de estima personal que les permita alcanzar los objetivos establecidos.
• Principio Nº 2: ” El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales”

Este principio nos lleva a qué hora nosotros como docentes debemos de buscar y propiciar los ambientes de aprendizaje, es decir, no solo es el aula o salón de clases donde los alumnos pueden interactuar, sino también buscar otros escenario, por ejemplo, los escenarios reales como puede ser un laboratorio o taller de prácticas, la visita a las empresas, la misma comunidad-pueblo-ciudad, etc.; en donde en donde puedan desarrollar sus conocimientos, habilidades y tener una actitud positiva que los conlleve al logro de las competencias.

En este principio el docente adquiere la función de ser un mediador cognitivo ya que reconoce al alumno como centro del proceso educativo que adquiere conocimientos de manera vivencial: descubriendo, investigando, haciendo, construyendo su propio aprendizaje. El maestro es un facilitador en el proceso de aprendizaje del estudiante.

Por supuesto también fomentando la comunicación bidireccional, es decir, la comunicación entre el docente y alumno y entre alumno-alumno. Aquí es conveniente el trabajar a través de proyectos, esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que se distribuyen las tareas para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase.

Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de enseñar algo; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización.

En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender. La enseñanza organizada a través de proyectos didácticos plantea un cambio en relación con el profesor, lejos del tradicional papel del docente que consistía en suministrar información de forma directa y descontextualizada, se enfatiza el papel de cada participante en la construcción de la comprensión del mundo y la influencia del contexto en dicha construcción.

La enseñanza que organiza el profesor y el aprendizaje real que consiguen los estudiantes son mediados por el proyecto didáctico que se desarrolla, ya que el conocimiento es en parte el producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y se usa. Principio Nº 3: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula.

Deberán ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos”. Como lo menciono en el principio dos, ahora es responsabilidad de nosotros los docentes-facilitadores de gestionar los mejores escenarios de aprendizaje, dichos escenarios pueden ser áulicos, reales y virtuales.

Con el surgimiento de la sociedad del conocimiento se da énfasis a la utilización de los escenarios de aprendizaje virtuales, en donde el alumno interactúa con la tecnología. La tecnología tiene un papel importante que jugar en la educación pero no resolverá todos los problemas educativos. Sin embargo su impacto se hace más visible en algunos de los principales aspectos del aprendizaje.

La tecnología puede hacer el aprendizaje más interactivo, acentuar el disfrute del aprendizaje. Para que la tecnología juegue un papel positivo hay que tener en cuenta la formación de los docentes. El éxito o fracaso de la tecnología es más dependiente de los factores humanos y contextuales que del hardware o software.

1. De hecho, hoy en día una de las competencias fundamentales que los docentes debemos desarrollar es la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación en nuestras sesiones, por lo que también la planeación y elección de las actividades de aprendizaje son elementos importantes para generar aprendizajes en nuestros estudiantes.
2. El éxito o fracaso de la tecnología implica que el profesor la vea como un recurso valioso, sepa dónde puede tener el mayor éxito y ajuste el diseño de aplicación con el propósito intentado y la meta de aprendizaje.
3. Principio Nº 4: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses”.

Hoy, es frecuente encontrarnos con alumnos que han vivido ya fuertes experiencias de cambio, de incertidumbre, de movimiento; de encuentros y desencuentros con lo nuevo y lo diferente. Ya sea porque han experimentado procesos migratorios, tanto al interior o al exterior de país o simplemente porque sus entornos familiares han sufrido frecuentes crisis, cambios, ausencias y separaciones.

Si el trabajo escolar logra dar un lugar de reconocimiento y reflexión a la vida del alumno, estas experiencias, aun con su fuerte cauda de dolor y angustia, pueden ofrecer la oportunidad para desarrollar la capacidad para afrontar de manera responsable los cambios y la diversidad de modos de vida, desde la autonomía.

El desafío está en superar la fractura y la dispersión de los saberes que cada estudiante carga en su historia personal. Para ello, necesita contar con entornos que reconozcan, integren y concilien sus conocimientos, sus afectos y sus vivencias. Actualmente, hace falta un enfoque educativo capaz de articular los procesos de aprendizaje con la historia, los problemas reales, las necesidades cotidianas, los intereses y aspiraciones del estudiante para que, al construirse, pueda posicionarse en el mundo desde una perspectiva propia que integre, al sabe escolar, aquello que realmente le importa, le sucede y afecta.

• Por eso, es necesario que, en primer lugar, el trabajo docente se piense desde un lugar muy distinto al de la acción del que conduce a otro, mientras este otro se deja conducir, del buen o del mal grado.
• En segundo lugar, hay que abandonar la concepción descendente de la relación maestro-alumno que va desde el que tiene el saber y el poder hasta el que está desprovisto de ellos.

En virtud de que ya no se sostiene la idea de que existe una forma única de ser que esté ya establecida de antemano, a la espera de que al alumno llegue y la tome, el propósito del trabajo educativo consistirá en crear las condiciones y ofrecer los recursos para que el estudiante pueda tomar del saber y del mundo lo mejor de él y lo transforme de acuerdo con los desafíos que le impongan los avatares de su propia vida y los horizontes que le tracen sus propios sueños.

Hoy en día debemos asumir nuestro papel como personas completas y no como meros instrumentos de transmisión y control, ya que esto nos permite conectarnos con los alumnos en una relación más humanizada. No se espera que el maestro se haga cargo o resuelva los conflictos familiares de sus estudiantes.

A veces basta con acercarse a ellos para intentar mirar las cosas desde su perspectiva; para poder reconocer sus capacidades sin prejuicios y con una actitud de empatía frente a lo que viven.

• Principio Nº 5: “El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”.
• Este principio lo relaciono con la identificación de los estilos de aprendizaje y las expectativas que tienen nuestros estudiantes en base a ello planear actividades de diversa índole involucrando a la lúdica y tomando en cuenta los distintos estados de ánimo de ellos.
• Por lo que es necesario que el docente al planear los ambientes tome en cuenta las características de que presentan los estudiantes y ellos se sientan satisfechos, cómodos y exista la comunicación de manera bidireccional, lo cual es importante la participación de manera conjunta tanto de docentes como estudiantes.
• El docente tiene la responsabilidad del desarrollo de diferentes competencias tales como las comunicativas, las relacionadas con el arte, las competencias científicas, y por supuesto se requiere la participación activa.
• Condiciones necesarias para su creación
• Los ambientes de aprendizaje deben ser creados por los docentes, es por eso que el docente debe ser creativo e innovador para la realización, tomando en cuenta las actitudes y percepciones de nuestros estudiantes eficaces para el aprendizaje, por lo que es importante reconocer qué estamos haciendo, como maestros para establecer esas condiciones adecuadas.
• Si el salón es seguro ordenado limpio cómodo, el alumno experimentará sensaciones de bienestar físico, lo que permitirá la aceptación de los siguientes estímulos.
• Los alumnos deben sentir la sensación de sentirse aceptado tanto por sus compañeros como por el profesor, formando un ambiente de confianza y reconocimiento de identidad.
• Otra de las situaciones es generar confianza en que lo que hacen es relevante y posible hará de la motivación algo sencillo, pues el alumno la encontrará dentro de él mismo Se trata entonces de que el alumno esté a gusto emocional y físicamente en el lugar donde se pretende llevar a cabo el aprendizaje.
• Considero que es importante reconocer las percepciones que tienen los alumnos en cuanto a:

Lo que los alumnos sienten de su salón de clases: reconocer un lugar limpio y lograr la valoración de los beneficios de un sitio aseado. La existencia de las condiciones de seguridad física para que no se exponga en ningún momento al alumno a daños a su persona o a sus pertinencias.

El permanente orden tanto del mobiliario como de los objetos de cada alumno reconociendo a su vez las ventajas de dicho orden. La posesión del salón en cuanto a una Estrategias educativas que pueden incluirse Una de las bondades que tiene la educación basada en competencias es que nos permite crear ambientes de aprendizajes planeados de acuerdo a las características de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).

El objetivo de los ambientes es promover el aprendizaje a partir de estrategias educativas cuyo propósito es crear situaciones de aprendizaje que estimulen el desarrollo de las competencias. Estos ambientes debe ser flexibles y el éxito de estos se debe al papel dinámico que el docente le imprima al establecer una interacción intensa con sus alumnos.

• Los ambientes de aprendizaje van a permitir las interacciones de manera constante entre alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-expertos, invitados/miembros de la comunidad, alumno-herramientas, alumno-contenido, alumno-ambiente.
• De acuerdo a lo que fundamente el constructivismo se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción de los conocimientos por parte del alumno.

En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta dirección. En este sentido, las actividades que se propongan en uno o en otro caso variarán en función de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos.

• El aprendizaje colaborativo.
• Las simulaciones
• Elaboraciones de mapas conceptuales, mapas mentales
• Practicas en laboratorio o taller.
• Conferencias
• Demostraciones
• Aprendizaje basado en problemas.
• En el caso del uso de las Tecnologías de la Información y comunicación: el uso de internet, correo electrónico, foros de discusión.
• Actividades lúdicas.

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¿Qué problemas y dificultades se constatan en el proceso de aprendizaje de los niños del nivel inicial?

Los niños en edad preescolar pueden tener: –

Retrasos en el desarrollo del lenguaje. A los 2 años y medio, su hijo en edad preescolar debería poder hablar en frases u oraciones cortas. Dificultad con el habla. A los 3 años de edad, su hijo debería hablar lo suficientemente bien como para que los adultos puedan entender la mayor parte de lo que dicen. Dificultad para aprender los colores, las formas, las letras y los números. Dificultad para rimar palabras. Dificultad con la coordinación. A los 5 años de edad, su hijo debería poder abotonarse su ropa, usar tijeras y saltar. Debería poder copiar un círculo, un cuadrado o un triángulo. Períodos de atención breves. Entre los 3 y los 5 años de edad, su hijo debería poder sentarse quieto y escuchar una historia breve. A medida que su hijo crece, debería poder prestar atención durante más tiempo. Frustración o enojo al tratar de aprender.

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¿Qué son los problemas en la escuela con el aprendizaje?

Los Niños con Problemas del Aprendizaje No.16 (Revisado 5/99) Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las más comunes se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje.

Los niños con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia. Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, él/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa.

Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños de edad escolar. Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepción, el procesamiento o la comunicación de la información.

• También puede ser común en familias.
• Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, no se pueden estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.
• Los siquiatras de niños y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje se pueden tratar.

Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose como una bola de nieve al rodar. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá entender el álgebra en la escuela secundaria.

Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones. Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir. No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar. Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o números al revés como por ejemplo: al confundir el número 25 con el número Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el cabete del zapato. Fácilmente se le pierden o extravían sus asignaciones, libros de la escuela y otros artículos. No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con “ayer”, “hoy” y “mañana”.

Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un siquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluación y las pruebas escolásticas y así clarificar si existe un problema de aprendizaje.

• Ello incluye el hablar con el niño y la familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y consultar con la escuela.
• El siquiatra de niños y adolescentes entonces hará sus recomendaciones sobre dónde colocar al niño en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para que pueda lograr el máximo de su potencial de aprendizaje.

Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados para la hiperactividad o para la distracción. Es importante reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y también ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un niño con problemas de aprendizaje.
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¿Cómo aprende el estudiante de nivel medio superior?

Este aprendizaje requiere que conozcan y manejen otras habilidades, por ejemplo, motivarse, planear, tomar decisiones, organizar información e inspeccionar el contexto de estudio (Secretaría de Educación Pública, 2011).
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