Obstaculos Que Bloquean El Aprendizaje De La Escuela?

Obstaculos Que Bloquean El Aprendizaje De La Escuela

descoordinacin de los profesionales, la desmotivacin del profesorado y la masificacin de alumnos, entre otros, son dificultades para el aprendizaje de la escuela.

¿Qué obstáculos existen para el aprendizaje?

¿Qué elementos bloquean el aprendizaje?

Vayamos desglosando esta pregunta. ¿Qué es un bloqueo? El diccionario nos indica que es el impedimento para lograr el éxito de alguna cosa. Tomemos en cuenta esta definición y analicemos, un bloqueo de aprendizaje se produce cuando nuestro sistema mente / cuerpo no funciona o funciona deficientemente.

Nuestro cuerpo interfiere con la información para aprender o viceversa. Todo aquello que esté “bloqueado” en nosotros, sea nuestro cuerpo o nuestra mente nos conduce a esforzarnos al aprender, pagando un alto costo por ello.

Afortunadamente contamos con herramientas para “desbloquearnos” y lograr un aprendizaje óptimo, disfrutando de aprender. Estas herramientas permiten un aprendizaje integral, utilizando todas las áreas del cerebro y el movimiento. En algunas situaciones podremos observar que los docentes enseñan mucho, pero sus alumnos no aprenden tanto.

¿Por qué sucede esto? Porque las habilidades de los estudiantes no están aún en condiciones de recibir nuevos conocimientos o las condiciones no son óptimas. Te ayudaré a detectar algunos casos, con ejemplos: ¿A algunos niños les cuesta copiar del pizarrón o aprietan demasiado sus lapiceras? ¿Conocés niños que odian la lectura o expresan que odian la lectura? ¿Matemática se convierte siempre en un problema? ¿Y qué hay acerca del deletreo? ¿Algunas veces lees y no podés explicar lo que recién has leído o notás esto en tus alumnos? Estos son simplemente unos pocos ejemplos de bloqueos de aprendizaje que ocurren constantemente en nuestra vida, sin importar si estamos en edad escolar o hemos terminadola Universidad.

Imaginen si pudiesen brindar herramientas a sus alumnos para evitar estos obstáculos a temprana edad. Como docentes nos encontramos frente a un gran desafío y responsabilidad de ayudar y colaborar con la mejor enseñanza posible, haciéndonos de técnicas favorables para nuestros alumnos.

Esta nueva manera de ver las técnicas de enseñanza / aprendizaje nos conducirán a desarrollar la autoconfianza de nuestros hijos, alumnos y colegas. Retomemos entonces la pregunta inicial ¿Qué causa un bloqueo de aprendizaje? Fundamentalmente la desconexión entre mente / cuerpo, el estrés y la falta de conocimiento sobre uno mismo.

Podemos identificar los bloqueos en tres grandes grupos: mentales, emocionales y físicos. Algunos factores de estrés que inciden y aportan al bloqueo son visuales, auditivos; visuales y auditivos; de coordinación y otros. Al encontrarnos bajo una situación de aprendizaje, incorporación de nuevos conocimientos o de mucha tensión, nuestro conjunto de mente / cuerpo se estresa y crea un “estado de conciencia disminuido”.

Esto significa que se liberan las hormonas del estrés; a nivel muscular el reflejo del tendón de la guardia se dispara, los músculos de la pantorrilla se acortan, se bloquea la parte posterior de las rodillas y el cuerpo se prepara para huir o luchar.

Cuando surge un conflicto percibido como amenaza por nuestro sistema, sea este real o imaginario, podemos reaccionar de dos maneras; enfrentando la situación, lo cual significa una lucha; o darle la espalda y huir. Al experimentar estas situaciones nuestra habilidad para pensar claramente disminuye y nuestro cerebro posterior (donde se alojan los conocimientos previos y experiencias que ya vivimos) dirige nuestras acciones y pensamientos.

Muchas veces un bloqueo pudo haber sido creado a nivel subconsciente debido a una experiencia temprana que no se recuerda de manera consciente, afectando así a la persona más allá de su conciencia. En cuanto a bloqueos mentales, es frecuente encontrarnos con estudiantes que crean una imagen de sí mismos falsa, o que la han incorporado por comentarios y actitudes de sus docentes, sosteniendo que no son buenos para esta o aquella materia; por lo tanto, su aprendizaje se torna difícil y complejo.

Las emociones por su parte, juegan un rol importantísimo al momento de aprender. Si sentimos miedo, dolor, temor a sufrir y otras sensaciones negativas, nuestro cuerpo envía señales a nuestro cerebro para que se “desconecte” y así, se produce un cortocircuito.

Como consecuencia, aparecen las dificultades para ver, escuchar, coordinar movimientos y palabras, expresarnos, movernos. En última instancia, me referiré a los bloqueos físicos que pueden comenzar a muy temprana edad.

Por ejemplo, un bebé que no ha gateado lo suficiente puede provocar la falta de integración del movimiento de lateral cruzado, que activa el desarrollo del cuerpo calloso. El gateo aporta al correcto funcionamiento de ambos hemisferios del cerebro y del cuerpo; lo que significa que los brazos estarán coordinados con los ojos, las piernas, la visión binocular y la audición binocular.

¡Todos estos desarrollos fundamentales al momento de aprender! Otros ejemplos de bloqueos de aprendizaje pueden ser invertir letras, números, no poder acordarse de algo en un examen (aquí interfiere además el estrés y miedos) y evitar alguna situación o persona, sin poder manejarlo, sintiendo que “se nos va de las manos”.

Veamos para finalizar un ejemplo real: estamos en el aula y llamamos a Francisco para que pase al frente y lea en voz alta, delante de sus compañeros. Francisco comienza a leer y se equivoca, comete errores porque no sabe cómo pronunciar una palabra; o no conoce su significado.

  1. Cada vez que comete un error la clase se ríe, él se siente más avergonzado y comete errores cada vez con mayor frecuencia;
  2. La segunda vez que llamamos a Francisco para que lea delante de la clase, recuerda la experiencia y tartamudea, se siente confundido, no quiere empezar a leer;

Cuando comienza la lectura comete errores y siente vergüenza por leer en voz alta. Ahora está seguro, ya no quiere hacerlo más. Leer en voz alta no es una experiencia agradable. Esta situación, como tantas otras, afectan la autoestima del niño quien desarrolla una autoimagen muy pobre que interfiere con su aprendizaje.

De esta manera, la próxima vez que le toque leer en la clase, le dirá a su madre que no quiere ir a la escuela, que no se siente bien y no está en condiciones de asistir. Este es un claro ejemplo de un bloqueo por evitación.

Contamos hoy con herramientas para poder cambiar nuestros sentimientos respecto a experiencias traumáticas vividas, por consecuencia, éstas ya no tendrán efecto negativo sobre nosotros y nos liberaremos de ese estrés acumulado en nuestro cuerpo para lograr lo que deseamos.

¿Qué obstáculos impiden los cambios en la escuela?

Obstaculos Que Bloquean El Aprendizaje De La Escuela ACTA EDUCATIVA, Vol. 2 Núm. 2 (Julio – Diciembre 2019), es una publicación con periodicidad semestral editada por Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S. , calle Jiménez, #315, Col. Centro, C. 78000, Tel. (52) 444 812 5610, revista. universidadabierta. edu. mx, Editor responsable Santiago Salas Ferrari.

Reserva de Derechos a uso Exclusivo No. 04-2018-021311104100-102, ISSN: 2683-3379, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, unidad de informática de Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S.

, L. Emilio González Azúa, calle Jiménez, #315, Col. Centro, C. 78000, San Luis Potosí, S. , fecha de última modificación 31 de Diciembre del 2019.

El objetivo de la investigación es identificar los factores que impiden el cambio educativo y la obtención de buenos resultados educativos en las escuelas de nivel preescolar del Estado de México; hipotéticamente se afirma que los colectivos docentes de nivel preescolar tienen dificultad para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas necesidades educativas de su escuela por lo tanto no logran que cambie y mejore la calidad de la educación que ofrecen. El enfoque de la investigación es cualitativo, se investiga a los colectivos escolares de nivel preescolar, a través de entrevistas, cuestionarios, escalas y observaciones en sus contextos escolares. Es fenomenológico por que rescata las perspectivas de los docentes de nivel preescolar sobre un fenómeno en común que es el sistema educativo.

Y, de investigación acción, porque no basta con tener las perspectivas a manera de quejas, es necesario que suceda algo que mejore condiciones y transforme realidades. Una vez realizada la investigación se localizaron 167 unidades de análisis, que rescatan ideas concretas de los participantes, y que se clasifican en cinco códigos que a su vez indican los factores que los docentes identifican: a) Factor pedagógico (57 unidades); b) Factor padres de familia (50 unidades); c) Factor política educativa (28, Unidades); d) Factor gestión escolar (20 unidades); y, e) Factor asociado a los alumnos (12 unidades).

Los docentes identifican 5 factores que afectan la calidad educativa y obstruyen el cambio educativo de las escuelas, sin embargo, detrás de cada factor identificado existe una carencia en la formación, actualización, gestión, organización y liderazgo de los colectivos escolares.

The purpose of this research is to identify those factors which affect educational transformation and good results in preschool education level in the State of Mexico. It is assured that for preschool teacher collectives is difficult to identify, evaluate and prioritize the real educational need their schools have. Therefore, it is not possible to change and improve the quality of education schools offer. The approach of this research is qualitive.

Concluyo que el principal factor de la calidad educativa son los colectivos docentes y su capacidad autogestiva, las escuelas de calidad y que se transforman tienen colectivos que logran identificar sus verdaderos problemas, trazan rutas transformacionales, asumen compromisos y se aseguran de que se cumplan.

Preschool teacher collectives are studied through interviews, questionnaires, scale of values and observation techniques in scholar contexts. It is a research that implies two methodological designs. On the one hand, it is phenomenological because it takes preschool teachers’ point of view about a common phenomenon which is education system.

  • On the other hand, it is action research because having points of view as complaints is not enough, it is necessary that something happens to improve the conditions they have and to transform their reality;

Having done this research, 167 analysis units were found which contain participants’ concrete ideas. They were classified in 5 codes which indicate those factors teachers identify: a) Pedagogical factor (57 units) b) Parents factor (50 units) c) Educational policies factor (28 units) d) Scholar management factor (20 units) e) Students factor (12 units) Teachers identify 5 factors affecting quality and impeding educational transformation in schools.

  1. However; behind each factor, there is a lack of teaching training, updating, management, organization and leadership of teacher collectives;
  2. In conclusion, the main quality factor in education is the auto management capacity teacher collectives have;

Those quality schools, that transform themselves, have collectives who can identify their own problems, can design a transformational plan, who make commitments and assure these are accomplished.

Palabras clave. Educación, calidad educativa, cambio educativo, factores educativos, modelo educativo, resultados educativos. Por: ANGEL ERAZO PINEDA* INTRODUCCIÓN En el trabajo de investigación que se realiza y que lleva por nombre “Factores que afectan la calidad y cambio educativo de las escuelas” Caso: escuelas de educación preescolar del Estado de México.

Tiene como objetivo identificar los factores que impiden el cambio educativo en las escuelas de nivel preescolar del Estado de México y por lo tanto su resultado educativo no es de calidad, para diseñar estrategias y proyectos de asistencia técnica que mejoren el aprendizaje de los alumnos; y cuyo propósito es indagar y documentar las opiniones que los docentes y directivos tienen respecto de los factores que ellos consideran están obstaculizando el mejor logro educativo de los alumnos.

El panorama educativo de México 2016, que publica el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, refiere que los resultados de PISA 2015 muestran que el mayor porcentaje de alumnos se concentraba en los niveles bajos de desempeño: “47. 8% en Ciencias, 56.

6% en Matemáticas y 41. 7% en Lectura, mientras que sólo 2. 5% en Ciencias, 3. 5% en Matemáticas y 4. 5% en Lectura tuvieron un desempeño alto; esto a pesar de los grandes esfuerzos que se han realizado por mejorar el desempeño de los alumnos en las competencias para la vida.

(p. 359) Un estudio reciente sobre las tendencias de los resultados (Backhoff et al. ,2017, citado en el reporte del INEE) muestra que los resultados de México han tenido un incremento significativo, aunque muy pequeño, en el área de matemáticas (2. 39 puntos por año) y un aumento, también pequeño, en el área de lectura (1. Los resultados nacionales de PISA 2015, refieren lo siguiente:

  • El desempeño de México se encuentra por debajo del promedio de la OCDE:
  • Ciencias: 416 puntos
  • Lectura: 423 puntos
  • Matemáticas: 408 puntos
  • En las tres áreas, menos del 1% de los estudiantes en México logra alcanzar los niveles 5 o 6. (INEE, 2018, p. 15)

Si bien se observa que algunas escuelas han logrado cambios, como lo menciona Fullan (2012) “solo son un puñado de casos exitosos que no son capaces de sostenerse ni documentarse” (p. 61). Estos resultados son producto de la evaluación al sistema educativo (“currículum, programas educativos, el profesorado, los servicios, la inspección, la propia administración, esto es lo que constituye el sistema” (Tiana, 2002, p. 27; citado por Sarramona, 2004, p.

11 puntos por año), que no es estadísticamente significativo. (INEE, 2018, p. 15). 18). Y tienen su origen en la unidad educativa por excelencia que es la escuela, por eso es necesario preguntarle a los colectivos por qué creen que resulte así y no de la manera deseada el producto de la educación que ofrecen.

Por lo que se plantean las siguientes preguntas a manera de planteamiento del problema: ¿Cuáles son los factores educativos que no permiten el cambio deseado en las escuelas de nivel preescolar en el Estado de México y que se alcance la calidad educativa demandada?; es decir; ¿Qué factores se hacen presentes en las escuelas y que no permiten alcanzar los resultados deseados?.

Esta investigación pretende recabar información que permita construir respuestas a estos cuestionamientos para que sea utilizada por quienes tienen el encargo de tomar decisiones de mejora y diseñar políticas públicas y ofertas de capacitación y actualización de los docentes.

La investigación que aquí se presenta se justifica debido a que en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria publicado en el 2017 y que se concretiza hasta el ciclo escolar 2021-2022 en Educación Obligatoria con el Modelo Educativo denominado la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y hasta el año 2021 en Educación Normal,  se lee como fin: crear una escuela renovada que cuente con una organización fortalecida (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia), recursos, acompañamiento, infraestructura, equipamiento, materiales y servicios que permitan que las aulas se conviertan en auténticos espacios inclusivos de aprendizaje donde se implemente la pedagogía que plantea el Modelo.

(SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2017, p. 97). Usar el concepto de calidad en educación es insuficiente, el término es voluble. La excelencia, en cambio, es el grado superior de la calidad.

Adoptado este criterio, la Nueva Escuela Mexicana se propone alcanzar ese grado. En otras palabras, se aspira a tener la educación de máxima calidad. (SEP, 2019, p. 5). El 15 de mayo del 2019, en el Diario Oficial de la Federación la Secretaría de Gobernación publica en el decreto oficial un criterio innovador: “Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (Decreto del 15/05/2019).

Esto justifica la razón de ser de la presente investigación, pues la importancia de los anhelos educativos de las últimas décadas radica en lograr que las escuelas se renueven, cambien, se transformen y alcancen los mejores resultados educativos posibles.

Pero la justificación más convincente son los motivos que socialmente se han construido sobre la calidad de la educación. Recientemente participando en un círculo de amistades donde sus ocupaciones no se precisan en lo educativo, todos como buenos expertos coincidieron en afirmar que los resultados educativos en nuestro contexto eran deficientes y que las políticas educativas habían sido un intento fallido, porque lo ven en sus hijos, familiares y vecinos, así que su postura se defendía bastante bien; “bien es cierto que, en principio, la calidad sólo puede provocar aceptación, por que nadie se atreverá a decir que desea una educación sin calidad” (Sarramona, 2004, p.

7). Todos los esfuerzos académicos, los recursos invertidos, los procesos de capacitación y actualización, las reformas al currículo, etc. Son en vano si la escuela no cambia y mejora; si en las aulas las prácticas no se transforman, si los alumnos no aprenden lo que tienen que aprender y si los padres de familia no se involucran en la gestión de las instituciones.

El poder identificar los factores que están presentes y que frenan el cambio abren la posibilidad de poder diseñar estrategias y propuestas en el Estado de México que permitan avanzar educativamente en la educación preescolar y por consecuencia en la educación básica; permitirá intensionar los proyectos evitando dar palos de ciego perdiendo tiempo y desgastando innecesariamente a directores, docentes y personal de asesoría y supervisión.

El contexto o ambiente en el que se desarrolla la investigación son las instituciones que ofrecen el servicio de educación preescolar a niños de 3 a 5 años en el Estado de México del Subsistema Estatal; en específico tres zonas escolares ubicadas una en el norte, una más en el centro y la tercera en la región sur de la entidad, y los datos se recuperan a partir de observaciones, entrevistas, cuestionarios y escalas.

Esta investigación pudiera enfrentar limitaciones que se aprecian anticipadamente considerando la experiencia al respecto.

  1. a) Poca disposición de los directivos y docentes encuestados por proporcionar información certera sobre las condiciones de sus escuelas por temor a ser evidenciados.
  2. b) Por ser un tema realmente nuevo y que surge con la reforma educativa en marcha pudiera suceder que los encuestados no posean los conceptos necesarios para comprender la realidad que se está viviendo en sus instituciones.
  3. c) La autocomplacencia de los encuestados puede ser un factor que entorpezca la veracidad de la información pues los docentes y directivos prefieren opinar que todo está bien antes que reconocer los factores que afectan su práctica educativa.
  4. d) El universo de estudio es muy amplio, por lo que cualquier muestra pudiera no reflejar la mejor realidad educativa de todas las escuelas. Y,
  5. e) Que las escuelas a las que se lleguen las propuestas de mejora asuman incredulidad ante las sugerencias derivadas de la investigación.

Previo a la implementación de la metodología de investigación y al acercamiento al campo de estudio, se realizó una amplia revisión bibliográfica de lo que se sabe actualmente en función de lo publicado sobre el problema. En los antecedentes, cabe resaltar que existen publicaciones de tesis anteriores que abordan el tema de la calidad como servicio educativo, es decir se avocan a las condiciones escolares y de aula en las que se desarrolla el proceso aprendizaje, pero no hacia la calidad vista como resultado educativo; además de que los estudios son realizados por agencias e instituciones externas que estudian a las escuelas comparándolas con parámetros e indicadores que determinan el buen funcionamiento de las instituciones, sin considerar el punto de vista de sus actores. Cuatro términos resultan muy necesarios de comprender para poder entender el sentido de la investigación, estos son:

  1. Factores educativos
  2. Educación
  3. Cambio educativo
  4. Calidad educativa

Los factores educativos son todos aquellos elementos, circunstancias, condiciones e influencias que facilitan u obstaculizan los fines de la educación preescolar y que contribuyen a producir un resultado. Cuando se habla de calidad, dice Sarramona (2004), siempre terminamos hablando de los factores que la caracterizan, existen factores  que ponen el énfasis en los resultados, pero también existen factores causales; por ejemplo “el número de titulados de un nivel educativo sería un factor de resultado, mientras que la formación del profesorado sería un típico factor causal”…”también nos encontramos con factores que pueden ser considerados causa y efecto”.

Sobre los factores educativos que intervienen en la educación, las investigaciones que se consultaron se centran en identificar en qué medida se logran los indicadores que el mismo sistema impone a la escuela, incluso el texto de Sarramona (2004) llamado “Factores e indicadores  de calidad en la educación”, analiza aquellos que tienen una incidencia decisiva, “como la evaluación, la equidad, y la dirección escolar… de lo que internacionalmente se conoce por indicadores de calidad”; las investigaciones previas se realizan desde el estado, la autoridad o investigadores externos que son quienes estudian la escuela y sus actores desde indicadores establecidos por ellos mismos, no se encuentra un antecedente en el que la información provenga de los docentes, directivos y especialistas que hacen la escuela y viven en ella.

Por ejemplo, cuando nos referimos a la participación de los padres en los centros educativos es un factor que incide beneficiosamente como un factor resultante de una educación de calidad, la cual persigue como meta la implicación de los padres en el proceso.

(p. 67). El término castellano educación, procede del vocablo latino educo. Los estudios sobre su origen etimológico muestran que el término educación proviene tanto de educare (que significa “alimentar”, “cuidar de”, “criar”, “conducir o guiar”, “proporcionar lo necesario desde afuera”), como de educere (que significa “extraer”, “sacar de dentro afuera algo que ya estaba ahí”) (García, 2012).

Sarramona, citado por García A. & García G. (2012);  define a la educación como un proceso esencialmente dinámico entre dos personas, que proporciona metas y ayudas para alcanzarlas, partiendo de la aceptación consciente del sujeto; pretende el perfeccionamiento del individuo como persona; busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social; significa un proceso permanentemente inacabado a lo largo de la vida; el resultado, aunque no definitivo, supone una situación duradera y distinta del estado original del hombre.

  • (p;
  • 10);
  • Para García Hoz la educación se orienta al perfeccionamiento intensional de las potencias específicamente humanas; a lo que Castañé describe como desarrollo intencional perfectivo; este autor señala además que el concepto de educación incluye aspectos contrapuestos: expresa a la vez determinación objetiva y apertura personal liberadora (García, 2012, p;

12). García A. & García G. (2012) cita a Savater y su definición de educación: educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser sabidos y merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.

(p. 14). Para castillejo la característica esencial del proceso educativo es su poder configurador, que se expresa y se concreta procesualmente en la consecución de un “pattern”, un objetivo, tenido como plausible y optimizador, es decir, la intencionalidad (García, 2012, p.

17). García A. & García G. (2012); concluyen definiendo a la educación como un “conjunto de tareas orientadas a promover el aprendizaje, y cuyo ejercicio requiere poseer unas habilidades técnicas, morales y artísticas vinculadas esencialmente con la dimensión personal del ser humano” (p.

  1. 21);
  2. El Modelo Educativo vigente, construye la siguiente definición para referirse a la educación; Proceso social por medio del cual se transmiten la cultura, valores, conocimientos, prácticas, creencias, tecnologías, usos o costumbres que en una sociedad se consideran valiosos;

Es un derecho fundamental y habilitador, además de un bien público que garantiza condiciones de igualdad, entendimiento, tolerancia y paz. Cuando se da una transmisión que a la vez abre espacios para la innovación, la sociedad está en condición para adaptarse a los cambios en el mundo.

  • Esta centralidad en la continuidad y transformación sociales hacen de la educación la base del desarrollo económico y social;
  • (SEP, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2017, p;
  • 205);
  • En el Decreto del 15/05/2019 se dice sobre la educación: La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva;

Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.

  1. (DOF 15/05/2019);
  2. Un término que resulta además de básico, indispensable; es el de “Cambio educativo”, no nos interesa definir al cambio como tal por no ser de relevancia para la investigación, pero sí el cambio asociado a la educación, ese sí que es necesario, en seguida desde la postura de diferentes autores se hace a saber;

Fullan (2012) invita a los lectores a que consideremos el cambio como lo que es: “un aspecto de la vida”, para Fullan, “el cambio en todos los aspectos sucede de todos modos sea intencionado o no”; el mismo autor aseguraba que “el cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él -o incluso lo iniciamos- cuando no estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable” (p.

62); desde su postura, todas las personas son parte del cambio, lo promueven o bien lo tienen que llevar a cabo por instrucciones de otros que lo imponen. Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta que “todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha.

El no reconocer este fenómeno como natural e inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretar otros” (Fullan, 2012, p. 62), los “maestros no tienen ningún motivo para creer en el valor de los cambios propuestos, y pocos incentivos (y sí costes considerables) para averiguar si un cambio acabará siendo válido” (Fullan, 2012, p.

  1. 63);
  2. El proceso de cambio se ha caracterizado por seguir un patrón según el cual las innovaciones se desarrollan fuera de los centros para ser transmitidas a ellos, posteriormente, en función de bases universales;

Los consumidores o usuarios de dichas innovaciones (profesores, padres, alumnos) tienen un papel limitado en ese proceso, siendo considerados más bien como adoptantes pasivos de lo mejor de las innovaciones más recientes. (Fullan, 2002, p. 32 ) En América Latina cada vez se reafirma más la convicción que: sin educación no habrá cambio posible, que la educación es un instrumento fundamental para el desarrollo humano, para el crecimiento económico, para la competitividad, para la profundización de la democracia, para la recreación y contacto de las culturas, para la generación de ciudadanía y para el ejercicio de los derechos.

(Luna, 2005, p. 10). Romero (2003) hace la siguiente afirmación: “La mejor comprensión del cambio lo ha tornado más elusivo. Sabemos más acerca del cambio educativoy esto nos obliga a reconocer su enorme complejidad y conflictividad y su improbable gestión estrictamente racional y técnica” (p.

12). El mismo Romero dice que la tarea entonces no es sólo doble, sino que además es paradójica: “el conocimiento acerca del cambio alienta y, al mismo tiempo, morigera las expectativas sobre el mismo. En consecuencia, las expectativas de cambio se han ido tornando más cautelosas, más precisas, en fin, más inteligentes” (p18).

  1. El tema del cambio educativoes crucial para quienes laboramos y estamos involucrados en el quehacer docente;
  2. Se trata de un concepto que “implica dos elementos psicoafectivos inherentes al mismo: esperanza y frustración”(Delgado, 2010, p;

23). Un cambio educativo va más allá del deseo o la voluntad, implica planeación, metodología, pero, a pesar de ello, sus posibilidades siempre son inciertas. La educación que se imparte a través del sistema escolar requiere cambios profundose integrales en todos los órdenes, no más de lo mismo ni simple mejoría de lo existente, el modelo escolar convencional es inadecuado para los tiempos, para los usuarios del sistema, y para el aprendizaje.

Es un modelo escolar pensado para otra época, otras clientelas, otro Estado, otra sociedad, otro momento de la información, el conocimiento, la ciencia y la tecnología. (Torres, 2003, p. 17). Un tercer concepto importante para el tema de estudio es “calidad educativa” que recurrentemente se utiliza en el texto, sobre este, algunos autores escriben y lo rescato a fin de esclarecer el saber de los lectores.

Para la política educativa aún vigente, la calidad implica la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad. Esto opera en el marco del Artículo 3° Constitucional, donde se indica que el Estado es el garante de la calidad en la educación obligatoria, “de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

(SEP, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2016, p. 201). La preocupación por lacalidades uno de los signos de los tiempos, sobre todo la calidad referida al ser humano. “Y la misión de la educación es precisamente esa: crear seres humanos de calidad” (Schmelkes, 1994, p.

33). La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como: su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

(Schmelkes, 1994, p. 37). Partimos de la convicción de que el gran salto hacia adelante en la calidad de la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar la necesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdadero cambio de nuestra educación, “el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven” (Schmelkes, 1994, p.

40). La calidad de la educaciónsólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cada plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta sus servicios.

  1. (Schmelkes, 1994, p;
  2. 43);
  3. Durante los últimos años, el tema de la calidad de la educaciónse ha encontrado al centro del debate en nuestro país;
  4. “Pareciera existir un consenso acerca de que nuestro sistema educativo enfrenta serios problemas de calidad, y de que la educación que recibe un sector mayoritario de niños, niñas y jóvenes es claramente deficitaria” (Bolívar, 2001);

Lograr la satisfacción de la calidad educativa en la sociedad no es fácil, pues implica que cada persona posee criterios diferentes y anhelos diferentes, esto hace que lo que pudiera ser de calidad para alguien puede no serlo para otra persona en el mismo tiempo y espacio.

  1. Incluso el Modelo Educativo Nueva Escuela Mexicana, dice que el término calidad es “voluble”, e “insuficiente”; (SEP, 2019, p;
  2. 8), y en la reforma que se encuentra en marcha se prefiere referir a una educación de “excelencia”, entendiéndose como un “grado superior de calidad”  o “máxima calidad”, la pregunta sería, ¿existe la máxima y la mínima calidad?, ¿y si hay grado superior de calidad, también habrá grado inferior de calidad?, o simplemente, la política educativa que recién se hace evidente sigue apostando por calidad bajo sus propios referentes que consideran son mejores que los anteriores, pero calidad al fin;

Es habitual y forzoso hablar de calidad, “el término se aplica a todos los ámbitos de la vida, como expresión del afán de mejora que tiene que presidir toda actividad humana y, sin embargo, se trata de un concepto sumamente confuso y subjetivo” (Sarramona, 2004, p.

7). Para el tratamiento del tema que interesa, es muy necesario acotar el significado de calidad en la educación. Ambos términos son complejos, tanto la calidad, como la educación, son dos conceptos que gozan de suma complejidad para su interpretación y comprensión, Al demandar calidad en la educación, como en cualquier otro servicio, no se sabe exactamente a que nos referimos sino se especifica el significado a que hacemos referencia: ¿ponemos el énfasis en los destinatarios, en los procesos, en los resultados, en las estructuras organizativas, en la aplicación de los recursos…?; por ello se afirma que en una definición de calidad resultan tan significativos los elementos que se incluyen como los que se silencian.

(Sarramona, 2004, p. 7). Para fines de este estudio, calidad y cambio se vinculan como parte de un mismo proceso, entiéndase como una “corriente general que demanda mejora de manera sistemática y permanente” (Sarramona, 2004, p. 8). El mismo Sarramona, da un significado a calidad educativa, y dice: Al pedir una educación de calidad se pueden demandar cosas tan diversas como la potenciación de un modelo cultural, la facilitación de acceso al mundo de trabajo, el establecimiento de unos valores morales, la selección de una minoría de excelencia o la consecución de unos estándares instructivos considerados deseables. METODOLOGÍA

  1. Diseño

El enfoque de la investigación es el cualitativo, por considerar que la necesidad que se tiene de recabar la información, el acercamiento al campo de estudio y los resultados que se esperan se apegan a este enfoque. Una de las razones por las que se elige este enfoque es porque lo que se pretende conocer son las perspectivas y puntos de vista de los docentes y directivos, razones y argumentos que ellos tienen, se trata de conocer la visión que tienen sobre el hecho de estudio.

Incluso puede ser usada para defender posiciones políticas opuestas. (p. 9). Los hallazgos que se obtengan no se espera que se puedan tabular y graficar matemáticamente, y mucho menos generalizarlos a todas las escuelas.

Lo que se pretende rescatar son explicaciones fundamentadas que ayuden a otros docentes a analizar sus propias realidades, no para que se midan con las instituciones de la muestra, sino con ellas mismas a partir de la información expuesta, bajo la consideración de que no existen dos escuelas iguales y de que la escuela típica no existe.

  • Una razón más es que, en la investigación, lo que se pretende es reconstruir la realidad de los jardines de niños desde una postura externa, quienes conviven a diario en la institución al ser parte del contexto no perciben situaciones claramente visibles desde afuera; la intensión es poder recabar información que documente de manera holística situaciones de las escuelas de nivel preescolar;

Lo más importante por lo que se elige este enfoque, es porque se tiene la intensión de involucrarme como investigador en los espacios mismos de reflexión de los colectivos docentes, en sus cursos, talleres y sesiones de consejo técnico, dialogando con ellos e interpretando sus argumentos tratando de hacer visible una realidad compleja que atiende a la calidad de los servicios educativos.

Puesto que el tema a investigar está directamente asociado a la percepción que tienen los diferentes actores educativos en las escuelas de educación básica en específico en el nivel preescolar, se presentan los siguientes enfoques de investigación por ser más apegados a la intensión del investigador.

Fenomenología hermenéutica ; Por cuanto “presenta interés en cuestiones relacionadas con el clima o estado de opinión sobre determinados temas escolares y educativos” (Ferrari, 2017, p. 17). Etnografía; El propósito de este enfoque de investigación es describir y analizar patrones culturales de los grupos sociales para explicar las prácticas sociales.

  • Las descripciones se plasman en proposiciones teóricas generales o teorías específicas y concretas que ayudan a comprender lo que se observa;
  • “La cultura se entiende como la suma total de conocimientos, actitudes y patrones habituales de conductas que utilizan y trasmiten los miembros de una sociedad determinada” (Ferrari, 2017, p;

22). La bondad de realizar una investigación cuyo enfoque es cualitativo, es que permite echar mano de elementos de más de un diseño de investigación; y en el ejercicio que realizo, los diseños que más se apegan a la necesidad del investigador es el diseño fenomenológico principalmente apoyado por el diseño investigación-acción , a continuación, lo justifico.

Fenomenológico porque se trata de rescatar las perspectivas de los docentes de nivel preescolar sobre un fenómeno en común que es el sistema educativo al que pertenecen y que afectan o se ven afectados por el, tratando de documentar su experiencia ante el mismo fenómeno, los resultados educativos.

A un docente, directivo o personal de supervisión cuando se le dice que la educación es deficiente, independientemente de lo que haga y donde lo haga se siente aludido sin duda, difícilmente puede mantenerse ajeno a los efectos. En los últimos años se ha escrito mucho sobre educación sin considerar a sus actores principales, los educadores que hacen escuela diariamente, ¿qué piensan?, ¿qué sienten?, ¿qué opinan?, su experiencia vivida, todo esto no ha sido documentado por que la investigación se ha centrado en el currículum, en la evaluación del desempeño docente para el ingreso, la promoción o la permanencia y en los recursos disponibles para la infraestructura, en evaluar los centros educativos comparándolos con indicadores y estándares establecidos por el gobierno en turno.

No así, en documentar las perspectivas de los educadores y educadoras para comprender mejor la realidad educativa. De investigación acción, porque no basta con tener las perspectivas a manera de quejas, es necesario que suceda algo que mejore condiciones y transforme realidades siempre con un enfoque transformacional.

Además de que los sujetos cuestionados, no solo son fuentes de datos sino entes vivos que aprenden mientras responden una pregunta, que reflexionan mientras son observados de manera participante, que buscan información al responder un cuestionario y lo más importante que se asumen partícipes de los cambios existentes o venideros.

El nivel de investigación se refiere al grado de profundidad con que se aborda un objeto o fenómeno de estudio. La investigación es de tipo explicativa, por cuanto explica el porqué de los hechos, mediante el establecimiento de relaciones causa efecto; es decir, la construcción de argumentos válidos que expliquen el por qué a las escuelas de educación preescolar se les dificulta mejorar o lograr un verdadero cambio educativo; sin que esto parezca un ejercicio limitativo que apenas implique saber los por qué,  la intensión es llegar a construir sugerencias que permitan ayudar a los colectivos docentes a mejorar sus planteles educativos.

Partimos de una premisa inicial hipotética que se enmarca en una tipografía de causa-efecto, si la calidad educativa es el resultado de como las instituciones educativas superan sus propios problemas y necesidades educativas, y los problemas se superan cuando los colectivos docentes hacen buenos acuerdos, asumen compromisos y toman las mejores decisiones informadas; es decir, las escuelas excelentes son aquellas donde trabajan los docentes mejor capacitados; la contraparte de esto entonces nos lleva a construir la hipótesis de la investigación: El principal factor en el cambio educativo es que los colectivos docentes de nivel preescolar tienen dificultad para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas necesidades educativas de su escuela y por lo tanto no logran que mejore la calidad de la educación que ofrecen.

  1. En la que dos variables motivan el proceso de investigación, de manera independiente la dificultad que tienen los colectivos para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas necesidades de las escuelas, y de esto dependen el que no logran que las condiciones educativas cambien de manera deseable y mejore la calidad de la educación que ofrecen;

Al ser una investigación de tipo cualitativo la hipótesis que se diseña es una hipótesis de trabajo, misma que se irá modificando y afinando paulatinamente, sin embargo, es necesario partir de un supuesto mismo que puede sostenerse hasta la conclusión o cambiar conforme se levanten datos en la investigación.

Al inicio del proceso supongo y afirmo que los resultados educativos que no coinciden con los esperados se deben a la falta de capacidad que tienen los docentes para identificar sus principales problemas y como hacer y asumir compromisos para contrarrestarlos.

El ambiente y contexto será importante porque permite ubicar el estudio en un tiempo y lugar específico. En la investigación cualitativa, “el ambiente y contexto implica una definición geográfica, pero es inicial, puesto que puede variar, ampliarse o reducirse” (Hernández, 2014, p.

365). Para nuestro estudio, el contexto y ambiente se ubica en el servicio de educación preescolar en el Estado de México, y que considera a los jardines de niños o escuelas de educación preescolar que ofrecen atención educativa a niños de 3 a 5 años y que pertenecen al subsistema educativo estatal.

Las unidades de estudio serán zonas escolares, que son niveles estructurales que agrupan a cierto número de escuelas, directivos y docentes a cargo de un equipo de supervisión. Para la muestra inicial se consideran los colectivos completos de tres zonas escolares del norte, centro y sur de la entidad que incluyen supervisores, directivos, docentes y personal de apoyo técnico.

De inicio el ambiente es conveniente porque en este se encuentran las personas, historias y vivencias que responden a la pregunta de investigación, además de ser accesible para realizar la recolección de los datos.

Para el ingreso al ambiente no existe impedimento así como para el acceso al campo de estudio, puesto que el controlador de ingreso a las escuelas de educación preescolar es precisamente la Subdirección de Educación Preescolar, dependencia a la cual me encuentro adscrito y donde desempeño la función de coordinador general, por lo que es parte de mis funciones asistir, acompañar y realizar estudios de diagnóstico del servicio que se presta.

Recolectar información, según Hernández et al. (2014), implica una “serie de procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un propósito específico” (p. 198). En el estudio que se realiza los métodos a utilizar para recabar los datos y su justificación son: Observacione s; el investigador asiste a los espacios de consejo técnico en los que sesionan los docentes, directivos y personal de apoyo a la educación, con la finalidad de observar, escuchar e interactuar con los actores, tratando de rescatar la perspectiva que estos tienen sobre la educación que se ofrece en los jardines de niños así como la interacción que existe entre ellos, los compromisos que asumen, las evaluaciones internas y la opinión que tienen sobre los factores que no permiten el logro a plenitud de los propósitos educativos actuales, sumado a esto, el investigar rescata las apreciaciones que el grupo de trabajo le provoca.

Cuestionarios y escalas ; en los cuales se cuestiona a los docentes de manera abierta sobre su apreciación del hecho educativo y que se recuperan de manera cualitativa, es decir, las unidades de análisis son las opiniones de las educadoras y educadores.

  1. Población y muestra

Al ser una investigación de tipo cualitativa, la muestra no requiere ser probabilística ya que los resultados no serán generalizables. El campo de estudio es el nivel preescolar en el Estado de México del Subsistema Educativo Estatal. El universo se compone de 3,057 escuelas públicas de nivel preescolar, a los que asisten 347,287 alumnos. Atendidos por 12,057 docentes y directivos (Fuente: último consolidado estadístico de inicio de cursos 2018-2019).

Entrevistas ; para este fin se diseñan guías de cuestionamientos y escalas que permitan rescatar la perspectiva que docentes, directivos y expertos tienen sobre la calidad de la educación y el cambio educativo en los jardines de niños del subsistema estatal en el Estado de México.

Todos estos jardines se organizan en 236 zonas escolares y a su vez en 14 Subdirecciones Regionales. Las fuentes para levantar los datos son docentes, directivos y expertos de la educación preescolar en el Estado de México, por ser sujetos involucrados en el campo, con experiencia en el tema y con una perspectiva real y precisa de lo que se investiga.

  1. La muestra inicial o localización de las fuentes serán tres zonas escolares, una de la parte norte de la entidad, otra del sur y una más del centro, además de 10 asesoras técnicas que dirigen acciones de mejora en la entidad y trabajan en la Subdirección de Educación Preescolar como expertas;

Para aplicar los instrumentos se seleccionaron tres zonas escolares de educación preescolar que son: 1. Zona J029 de educación preescolar, que atiende las escuelas del municipio de San Andrés Timilpan al norte del Estado de México, cuenta con 15 escuelas atendidas por 25 docentes y cinco promotores de apoyo a la educación, una supervisora escolar, un auxiliar administrativo y un asesor metodológico.

Zona J148 de educación preescolar, que atiende parte del municipio de Tejupilco, al sur del estado de México, compuesta por 14 escuelas, todas públicas, atendidas por 50 docentes, una supervisora escolar, una auxiliar administrativa y una asesora metodológica.

Zona J085 de educación preescolar, ubicada en el municipio de Temoaya, muy cercano a la capital mexiquense, con 20 jardines de niños, 61 servidores públicos docentes y el equipo de supervisión. Además de los colectivos de las tres zonas escolares, también se hicieron entrevistas a expertos en educación preescolar, a decir, asesoras técnico-pedagógicas que trabajan en el sector central encargadas del seguimiento al servicio de educación preescolar en el Estado de México.

  1. Consideraciones éticas

La investigación no nace por requerimiento de alguna dependencia, tampoco existe patrocinio alguno para el diseño y realización del levantamiento de datos. La información que se recaba no implica exponer datos personales de los servidores públicos; por lo que no se hace necesario contar con constancias de confidencialidad, las opiniones de los sujetos no se mencionan de manera personalizada. Al ser la investigación, parte de un plan de estudios de posgrado, no se nombró un consejo o comité de ética.

  1. Recolección de los datos

En el diseño se explicó que los instrumentos utilizados para el levantamiento de datos fueron cuestionarios, entrevistas, escalas Likert y observaciones. Las preguntas que se hicieron a los encuestados, en los cuestionarios son: 1. ¿Considera Usted que la Educación que reciben los niños en su escuela es de calidad? 2. ¿Cuáles son los indicadores que le hacen pensar que la educación que ofrece la institución es de calidad? 3.

Es la misma Universidad Abierta a través de sus asesores quienes acompañan el diseño, ejecución y presentación de los resultados. RESULTADOS La investigación realizada a los docentes, directivos y especialistas del nivel preescolar arroja datos a manera de unidades de análisis, cabe destacar que al ser una investigación de tipo cualitativo no existen gráficos ni números, lo que resulta son opiniones, reflexiones y puntos de vista.

¿Cómo ha visto el cambio en su escuela en los últimos 4 años? 4. ¿Qué aspectos han cambiado en la escuela en los últimos 4 años y como ha participado Usted? 5. ¿Qué factores favorecen el cambio educativo? 6. ¿Qué factores impiden el cambio educativo en la escuela? Además, se aplicó una escala Likert, con algunos criterios de afirmación o negación, para ser calificados con numerales del 1 al 5:

  • Conozco los indicadores que permiten identificar cuando la educación preescolar que se ofrece a los alumnos es de calidad.
  • En el jardín de niños donde laboro el servicio educativo ha alcanzado los criterios de calidad plasmados en el Plan y Programa de estudios vigente.
  • Los docentes que colaboran en la institución logran que sus prácticas educativas sean democráticas, inclusivas, pertinentes y de calidad dentro del marco de la educación preescolar.
  • La escuela no logra cambiar por más esfuerzos que hacemos como colectivo escolar.
  • Existen factores que no ayudan para que la escuela logre su propósito esencial que es el que todos los alumnos aprendan.
  • Las rutas de mejora que en los últimos cuatro años hemos implementado en la institución han logrado cambios notorios en los desempeños de los alumnos y en las prácticas de los docentes.
  • Los esfuerzos que hacemos como colectivo no logran cambiar la realidad educativa de la institución.
  • Como colectivo tenemos dificultad para tomar acuerdos al momento de asumir compromisos.
  • Las manifestaciones de aprendizaje logradas en los alumnos, aún distan de lo esperado en el programa de estudios.
  • En caso de que estés de acuerdo o totalmente de acuerdo que existen factores que afectan el logro educativo ¿podrías mencionar cuál o cuáles son?

En las entrevistas se dialogó con autoridades de zona y especialistas; a estos se les cuestionó: 1. ¿Qué opina de la educación que se ofrece actualmente en el estado de México, particularmente en su área de influencia? 2. ¿Considera Usted que la Educación que reciben los niños actualmente es de la calidad esperada? 3. ¿Cuáles son los indicadores que le hacen pensar que la educación que se ofrece es o no de calidad? 4.

  1. ¿Qué ha cambiado en las escuelas de nivel preescolar en los últimos 4 años? 5;
  2. ¿Qué no ha cambiado en las escuelas de nivel preescolar y que debiera cambiar, mejorar o transformarse? 6;
  3. ¿Qué factores crees tú no permiten que se mejore la calidad del servicio educativo que se brinda a los alumnos? La investigación, en el nivel de preescolar como servicio educativo, no requiere una inmersión inicial puesto que es mi campo laboral, y como parte de las acciones del plan anual de trabajo implican realizar visitas constantes a las escuelas; participar en reuniones de trabajo con los diferentes actores del nivel; y realizar acompañamientos a equipos de supervisión y escuelas;

Por lo que como investigador no es necesario tener que realizar inmersiones iniciales ya que el campo de estudio coincide con la responsabilidad laboral del investigador. La estancia en el campo de estudio implica jornadas completas de trabajo visitando a los colectivos escolares, principalmente en los espacios de consejo técnico escolar, que de por sí ya están definidos como el lugar donde el colectivo se reúne para realizar evaluaciones internas de los resultados educativos y analizan los factores asociados a estos pero además dialogan sobre la participación y decisiones que toman para favorecer u afectar tales resultados pero además asumen compromisos para lograr la mejora constante de las escuelas, y aun resulta más significativo porque se encuentran presentes más de un colectivo en un mismo lugar eso ayuda a revisar como dos o más escuelas comparan la pertinencia de sus acciones para atender sus problemas educativos.

  • Por tratarse de una investigación de tipo cualitativo donde el investigador es la principal fuente de información y la observación se convierte en indispensable, es el mismo investigador quien se encarga de realizar el levantamiento de los datos, quien asiste a campo, aplica instrumentos, dialoga y observa a los participantes; por lo que no se hace necesario capacitar a encuestadores;

En la sexta y séptima sesión de consejo técnico escolar, que es el espacio donde se reúnen el total del colectivo de la zona, que esta ocasión fueron los días 25 de mayo y 29 de junio del 2018. Fue la oportunidad para acudir a las sedes de las zonas escolares y aplicar los instrumentos, en la zona J029 y J085 se aplicaron el mismo día, no simultáneos el 25 de mayo, mientras que en la zona J148 se aplicaron el día 29 de junio.

  1. En cada una de las zonas escolares participantes se platicó con la supervisora escolar para darle a conocer los motivos del ejercicio investigativo, posteriormente en los diferentes colectivos se les entregaban los instrumentos y se recolectaban al concluir el día, mientras que a las supervisoras y asesores se les entrevistaba personalmente;

Como investigador me integraba en el grupo más numeroso que albergara a más de tres escuelas para realizar la observación, escuchar lo que dicen, observar sus relaciones y rescatar sus necesidades y acuerdos de mejora. Es interesante que los docentes no les es muy agradable que se les trate de cuestionar sobre su expectativa acerca de la educación que ofrecen, pareciera que hacen lo posible por esquivar, cuando debiera serles útil saber que se documenta lo que hacen, esta es una dificultad encontrada.

  • Las autoridades de las zonas escolares, particularmente no les gusta mucho que se investigue la opinión de los docentes de su zona, pareciera que tratan de ocultar sus realidades, y mostrar solo el lado bueno, como si les preocupara que los docentes y directivos hablen mal de ellas;

Se complica poder llegar a más actores por el trabajo que desempeño de tiempo completo, y así poder conocerlos en sus realidades áulicas. Un obstáculo siempre presente en la muestra de estudio es el temor que se observa en los docentes, da la sensación de un aparente fingimiento al ser investigados y encuestados, algunos participantes dijeron “me choca que me investiguen”, sin duda por una cultura de la valoración del desempeño docente que en los últimos años ha afectado la percepción de los maestros, por eso se resisten a ser cuestionados sobre su práctica.

  1. Análisis de los datos.

Hernández et al. (2014). Al referirse al proceso del análisis de los datos dentro de la investigación de tipo cualitativo, sugiere que “es un proceso no lineal, muy iterativo (Vamos y regresamos) y en ocasiones es necesario retornar al campo por más datos” (p. 105). Una vez se tienen los instrumentos aplicados, se procederá a organizarlos por tipos de datos y por tema e iniciar el proceso de captura de las respuestas a través de hojas en Word, para tener precisa la información recabada de los participantes.

En esta primera inmersión al campo de estudio se levantaron 3 guías de observación, 71 cuestionarios sobre la práctica docente, 10 cuestionarios sobre la función directiva, 101 escalas y 10 entrevistas a expertos.

Como el diseño es fenomenológico y lo que se pretende es construir una teoría a partir de la perspectiva de los participantes, se irá seleccionando toda aquella información que dé respuesta al planteamiento de la investigación para depurar toda aquella que pudiera resultar poco útil.

  1. Al mismo tiempo como el diseño es investigación acción, se pretende ir detectando las problemáticas que los participantes den a conocer y sean recurrentes, con la finalidad de realizar propuestas de mejora y transformación de las realidades estudiadas;

Para el análisis de los datos se utiliza el programa Atlas. ti 7; que es un software de apoyo para la codificación y análisis de los datos asistido por computadora. ATLAS. ti 7 es un programa computacional que asiste a quien realiza un análisis cualitativo, proporcionando una herramienta que facilita la organización, manejo e interpretación de grandes cantidades de datos textuales (que pueden ser textos escritos, imágenes, sonidos, mapas y/o videos).

  1. “Las principales fortalezas se resumen por sus creadores en: visualización, integración, “serendipity” y exploración” (Muhr, T;
  2. y Friese, S;
  3. , 2004 en Cuevas R;
  4. A, Méndez V;
  5. S, y Hernández S;
  6. R, 2014;
  7. 5);
  8. Con esta herramienta se pueden elaborar familias de conceptos y redes de interpretaciones, de tal modo que facilite el diseño de conclusiones que den respuesta al planteamiento e hipótesis de la investigación;

Lo primero fue agrupar todas las ideas a manera de respuesta de los docentes encuestados en códigos o grupos de afinidad. Figura I: Proceso de codificación de unidades de análisis. Una vez codificados todos los documentos primarios que es donde se encuentran los datos, se procede a rescatar las unidades de análisis de cada código resultante, es decir todas las citas que pertenecen a cada uno de los códigos.

  1. Presentación de los datos

No debemos olvidar que lo que la investigación busca es identificar desde la opinión de los sujetos participantes, docentes todos a saber, cuáles son los factores que obstaculizan el logro de los buenos resultados educativos, y posterior al tratamiento de los datos levantados en el apoyo de la herramienta digital Atlas ti, se presentan los resultados.

  1. Código: Factor asociado a los alumnos (12 unidades de análisis)
  2. Código: Factor gestión escolar (20 unidades de análisis)
  3. Código: Factor política educativa (28 unidades de análisis)
  4. Código: Factor padres de familia (50 unidades de análisis)
  5. Código: Factor pedagógico (57 unidades de análisis)

En total, en los cinco códigos se localizaron 167 unidades de análisis, que rescatan ideas concretas de los participantes que responden al planteamiento; a continuación, se transcriben tal como lo arroja la herramienta de análisis.

  • Factor asociado a los alumnos

En este código se agrupan las citas que se relacionan a lo que los participantes denominan tener que ver con los alumnos, es decir, situaciones que presentan los alumnos y que no ayudan a obtener resultados educativos favorables. Reporte: 12 cita(s) para 1 código ________________________________________________________ UH:                        Análisis de los datos File:                         [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv. educativa II\3…\analisis de los datos. hpr7] Edited by:        Super Date/Time:     2018-10-21 12:14:30 ______________________________________________________ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor asociado a los alumnos

  • desmotivación de los alumnos
  • el número de alumnos con barreras de aprendizaje que se atienden por grupo
  • deficiencia de saberes previos que el alumno carece y desconoce para entender el concepto general o principal
  • graves problemas de disciplina
  • la falta de interés de los alumnos
  • poco interés del alumno
  • poco interés por parte de los alumnos
  • alumnos que presentan barreras de aprendizaje sin valoración especializada
  • Alto porcentaje con NEE
  • demasiados alumnos con necesidades educativas especiales
  • el gran número de alumnos con BAP
  • muchos alumnos por salón de clase
  • Factor gestión escolar

Como gestión escolar se agruparon las opiniones de los participantes que están directamente asociados a la gestión institucional, papel y liderazgo del director escolar. Reporte: 20 cita(s) para 1 código ________________________________________________________ UH:                        Análisis de los datos File: [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv. educativa II\3…\analisis de los datos. hpr7] Edited by:        Super Date/Time:     2018-10-21 12:16:31 ________________________________________________________ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor gestión escolar

  • l a falta de convivencia sana y pacífica
  • faltan apoyos
  • apatía entre compañeros
  • las sesiones de análisis escolar siguen siendo direccionadas por la autoridad
  • falta de liderazgo
  • recursos didácticos con que se cuenta no están en condiciones de utilizarse
  • no podemos avanzar como se necesita porque no todos colaboran
  • falta de materiales y recursos
  • falta de materiales
  • no se ataca la problemática esencial de las escuelas
  • liderazgo de gestión
  • Falta un buen liderazgo
  • Los acuerdos no siempre se cumplen
  • equipamiento escolar, infraestructura insuficiente para la demanda educativa
  • falta de infraestructura y materiales didácticos
  • falta de tecnología educativa, toda es administrativa
  • necesidades materiales educativos
  • “liderazgo de la autoridad escolar
  • escases de recursos tecnológicos
  • considerar lo administrativo que nos piden
  • Factor política educativa.

Existen apreciaciones de los participantes que refieren como causales, situaciones que directamente corresponden a la política educativa y la toma de decisiones de las autoridades educativas locales y federales, estas son las que se incluyen en esta categoría. Reporte: 28 cita(s) para 1 código ________________________________________________________ UH:                        análisis de los datos File:                         [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv. educativa II\3…\analisis de los datos. hpr7] Edited by:        Super Date/Time:     2018-10-21 12:19:16 ________________________________________________________ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor política educativa

  • carga administrativa
  • cargas administrativas
  • la saturación de programas
  • saturación de documentos
  • falta de recursos económicos
  • las condiciones de las escuelas (infraestructura) poco apoyo gubernamental no permiten brindar a los alumnos condiciones más completas
  • espacios reducidos
  • Falta de espacios apropiados “salones
  • exceso de derechos de los alumnos
  • poca autonomía a los maestros
  • la infraestructura de las escuelas (espacios)
  • la infraestructura de las escuelas
  • cambio de los docentes, no se da continuidad
  • cambio constante de modelos educativos
  • mejoramiento de la infraestructura
  • incentivos a los docentes
  • la sobrecarga administrativa
  • carga excesiva de programas impuestos
  • las autoridades piden mucha evidencia, eso roba tiempo
  • falta de apoyo por parte del gobierno, pedir opinión a los docentes
  • falta de comunicación entre la autoridad y el director
  • saturación de documentos, programas y cursos que no favorecen al docente
  • programas que no satisfacen las necesidades del contexto
  • ser docente multigrado y con carga administrativa
  • no contar con infraestructura y materiales
  • carencia de recursos tecnológicos
  • ser directivo con grupo
  • carga administrativa, escuela unitaria
  • Factor padres de familia

En esta sección se codificó la información que los participantes aportaron y que refiere una estrecha relación con los padres de familia y el contexto sociocultural inmediato de la escuela. Reporte: 50 cita(s) para 1 código ________________________________________________________ UH:                        análisis de los datos File:                         [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv. educativa II\3…\analisis de los datos. hpr7] Edited by:        Super Date/Time:     2018-10-21 12:17:28 ________________________________________________________ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor padres de familia

  • los padres de familia no se involucran en la educación de sus hijos”
  • “pobreza”
  • Poco apoyo de los padres de familia
  • la cultura de la comunidad afecta a la educación
  • la mentalidad de los padres y los alumnos para la superación personal
  • poca participación de los padres en las tareas escolares
  • los padres de familia-poco apoyo en el ámbito académico
  • falta de apoyo de algunos padres de familia
  • poco apoyo de padres de familia”
  • contexto problemático de la escuela
  • la falta de participación de los padres de familia
  • desinterés y falta de apoyo de los padres de familia
  • nivel de apoyo de la familia hacia el proceso de aprendizaje de los alumnos
  • recursos didácticos con que se cuenta no están en condiciones de utilizarse
  • familias disfuncionales
  • padres de familia desvinculados de sus hijos
  • la desintegración familiar
  • hay apatía por parte de la comunidad
  • Migración, porque no hay empleo
  • negligencia de los padres de familia
  • participación de los padres de familia que obstaculiza
  • participación del 100% de padres de familia, solo el 20% hace el trabajo del resto
  • factores externos como el contexto donde se ubica la escuela
  • los padres se resisten a darle buena atención a sus hijos
  • falta de atención desde la casa”
  • Participación y apoyo de los padres
  • la economía, la familia y la sociedad inciden en las decisiones de la escuela
  • el entorno social que viven los alumnos
  • la situación económica
  • apoyo nulo por parte de los padres de familia
  • los padres solo ven defectos en los docentes
  • falta de participación de los padres de familia
  • la falta de acompañamiento de los padres, por permisivos que son
  • la participación y apoyo de los padres de familia
  • la falta de apoyo de los padres de familia
  • problemas familiares de los alumnos
  • falta de apoyo de los padres de familia
  • poca participación de los padres de familia
  • poca participación de padres de familia
  • el nivel cultural de los padres”
  • poco interés hacia el alumno desde el hogar
  • contexto social de los alumnos
  • apoyo de los padres de familia
  • contexto familiar
  • el contexto familiar
  • padres de familia conflictivos
  • la poca participación de los padres
  • contexto familiar
  • falta de participación de padres de familia
  • factores externos como los tipos de familia
  • el poco apoyo por parte de los padres de familia para aminorar las barreras de aprendizaje que presentan sus hijos
  • Factor pedagógico.

En el código pedagógico, se incluyeron todas las citas directamente asociadas al trabajo docente en las aulas en la aplicación del plan y programas de estudio. Reporte: 57 cita(s) para 1 código ________________________________________________________ UH:                        análisis de los datos File:                         [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv. educativa II\3…\analisis de los datos. hpr7] Edited by:        Super Date/Time:     2018-10-21 12:05:36 ________________________________________________________ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor pedagógico

  • la falta de responsabilidad de los profesores
  • falta de compromiso de los docentes
  • los docentes no aman su trabajo
  • el tradicionalismo de los maestros
  • miedo de los docentes a lo desconocido
  • maestros tradicionales
  • falta de dominio de los contenidos que enseñan
  • tengo problemas pedagógicos para planear mis act. creativas e innovadoras
  • los docentes se preocupan más por su situación laboral que por los aprendizajes de los alumnos
  • docentes y directivos continúan esperando a que la autoridad les indique lo que deben hacer, cuando hacerlo y cómo hacerlo
  • Los docentes no comparten saberes y formas de resolver problemas educativos
  • no existe trabajo colaborativo
  • nunca se asumen (docentes y directivos) como parte de las necesidades educativas
  • una sesión de trabajo de docentes y directivos de tres escuelas, hablaron de todo, los conserjes, becas, formatos, permisos, padres de familia, etc. Pero no dijeron nada sobre los aprendizajes de los alumnos
  • no logran identificar avances de sus alumnos y cambios en sus prácticas educativas”
  • en reunión de CTE no se asumen como concejales
  • optimizar tiempos para dedicarlo al aprendizaje
  • la profesionalización de los docentes
  • rezago educativo
  • resistencia a la actualización
  • carencia en el dominio de recursos
  • factores técnico-metodológicos
  • planeación de ajustes curriculares para atender alumnos con NEE
  • Docentes no comprometidos con el trabajo
  • falta de compromiso y preparación del 100% del colectivo docente
  • es la ética y profesionalismo de cada docente
  • compromiso de conocer los temas y aprendizajes
  • la participación de todos los actores para el logro de aprendizajes
  • compromiso profesional
  • los docentes no están bien preparados
  • dificultad de los docentes para tomar acuerdos
  • cada docente quiere atacar la problemática desde su propia experiencia, no como colectivo
  • se ataca de todo, menos el rezago educativo de los alumnos
  • Los docentes no saben cómo mejorar la calidad de sus escuelas
  • la disposición y compromiso de los docentes
  • falta dominio de los contenidos (docente)
  • me falta leer la normatividad
  • una interacción inadecuada en el colectivo
  • inasistencia de alumnos y maestros
  • falta de responsabilidad y compromiso
  • la actualización docente
  • la actitud del docente ya que el profesionalismo es olvidado
  • una buena autoevaluación a conciencia, no se hace
  • asesorías más cercanas
  • asesorías a los docentes
  • responsabilidad y entrega con su grupo
  • falta de actualización
  • poca comprensión del programa de estudios
  • resistencia al cambio
  • atender grupos multigrado
  • inasistencias constantes
  • compromiso y responsabilidad, disposición y actualización (falta)
  • la renuencia al cambio
  • la no aceptación a tener que mejorar las clases
  • el trabajo en equipo
  • el cambio de modelo educativo
  • la falta de ética y responsabilidad por parte de algunos maestros

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los datos obtenidos son congruentes con la hipótesis y planteamiento del problema, aunque también es cierto que, al ser una investigación de tipo cualitativo, siempre habrá oportunidad de indagar más al respecto. Una de las principales dificultades encontradas en la investigación es que los docentes no les gusta proporcionar información relacionada con su práctica docente, cuando dialogaba con ellos algunos dijeron verse fastidiados porque se les cuestione sobre su función; prefieren decir que todo está bien sin enjuiciar lo que hacen, como si aplicara el principio bíblico de ser sabios en su propia opinión.

  • Figura II: Elaboración de familias de códigos con ayuda de la herramienta Atlas ti 7;
  • Cada uno de los códigos se representan en una familia denominada factores que afectan la calidad educativa, y que contienen las apreciaciones y opiniones de los encuestados; es decir, únicamente se construye una familia de códigos que responde a nuestro planteamiento;

Rescatar datos para una investigación cualitativa es interesante y retador, pues cada plática con participantes cambia la perspectiva, y se siente la sensación de querer desviar el curso, sin embargo, es necesario mantenerse para fines de proceso, esto genera una sensación de estar perdido en un complejo mar de opiniones, puntos de vista y perspectivas personales.

Las herramientas para el análisis de datos cualitativos no son fácilmente accesibles y su costo es significativo, trabajar con herramientas “demo” implica agregar procesos y pérdidas de tiempo. La pregunta obligada que exige respuestas desde el inicio de la investigación es: ¿ Cuáles son los factores educativos que no permiten el cambio deseado en las escuelas de nivel preescolar en el Estado de México?; esto dicho por los docentes de nivel preescolar que es el primer periodo de la educación básica.

A través de entrevistas, observaciones a las sesiones de colegiado escolar, cuestionarios y escalas, se recuperaron las experiencias, expectativas y puntos de vista de docentes, directivos, equipos de supervisión, personal de apoyo y expertos de nivel preescolar del estado de México, de quienes se obtuvieron datos que dieran cuenta de los factores que afectan la calidad educativa y no favorecen el cambio de las escuelas.

  • Factor asociado a los alumnos.

Aunque fue el menos referido por los docentes porque se encuentra en el último sitio de los comentarios; uno de los profesores dice: “tenemos demasiados alumnos con necesidades educativas especiales”, y este coincide con muchos más que opinan igual. y se les cuestiona por el porcentaje de alumnos con necesidad educativa especial, y dicen tener más del 40% de alumnos con barreras que impiden el aprendizaje, luego entonces resulta por demás desafiante el tema y se les continúa preguntando, como hacen sus valoraciones para determinar qué alumnos presentan esas características y concluyen diciendo que no cuentan con valoraciones especializadas.

  • Al sistematizar los datos obtenidos, las respuestas de los docentes a manera de unidades de análisis se pueden agrupar en cinco códigos o categorías que al mismo tiempo definen los factores que según los docentes no permiten la mejora de la calidad de la educación que se ofrece en las escuelas y que se adjuntan en seguida;

A juicio del investigador algunos docentes caracterizan a los alumnos como individuos con necesidades educativas especiales o barreras para el aprendizaje como una forma de justificar el que no logren los aprendizajes esperados, y es razonable, si ellos invierten su tiempo y esfuerzo y los alumnos no aprenden, lo más lógico sería pensar que el problema es de los estudiantes y no del enseñante.

  • Se recomienda a los docentes que antes de tomar una decisión respecto de sus alumnos, primero se informe y se documente de tal modo que pueda conocer bien a sus alumnos; en cierta ocasión como experiencia personal una docente se acercó solicitando autorización para poder adelantar de grado a dos de sus alumnas refiriendo que tenían aptitudes sobresalientes por que se aburrían en clase y hasta se dormían, al analizar su caso con detenimiento resulta que las actividades que ella proponía no lograban interesar a las alumnas, pues no eran retadoras e interesantes, quiero decir con esto, que las formas en que el docente genera sus situaciones de aprendizaje pueden ser barreras para el aprendizaje de los alumnos y estos en realidad no presentan ningún problema asociado a necesidades educativas especiales;

Otra razón que los docentes tienen para explicar por qué las condiciones de los alumnos son un factor que complica los buenos resultados es el interés que estos tienen hacia el estudio y que además resulta en indisciplina, uno de los encuestados dice: “a los niños no les interesa la escuela, vienen desmotivados”; cuando se les hace otra pregunta a los docentes y se les cuestiona si conocen cuál es entonces el interés de sus alumnos, es decir que es lo que más les gusta, la mayoría de los encuestados no conocen los intereses de sus alumnos, da la impresión de que están tan preocupados por hacer que la escuela les guste que no han logrado conocer  a sus alumnos.

  1. Desde la propuesta del modelo educativo vigente, su prioridad es la centralidad del trabajo del aula en el alumno, los 14 principios pedagógicos tienen como finalidad orientar al docente para que su pedagogía tenga como fin al alumno y sus procesos, lo cierto es que en los espacios de diálogo de los colectivos y en sus respuestas  en los datos, solo refieren el interés y la indisciplina; que son dos características que antes que todo afectan la comodidad del docente en el aula, pues un grupo de chicos interesados y disciplinados garantiza una estancia sin preocupaciones de los profesores, en los consejos técnicos escolares, los colectivos dialogan de tantas cosas de la escuela, que si los materiales, que si los conserjes hacen o no, si el director le da permiso a x docente y no a otros, que si los padres vienen o no a las juntas, etc;

Pero poco sobre las prácticas que favorecen buenos aprendizajes y aquellas decisiones que no favorecen los saberes de los alumnos; derivado de esto se recomienda a los docentes, directivos y personal de asesoría, colocar al centro de las estrategias a los alumnos.

  • Factor gestión escolar.

En esta categoría de análisis se agruparon las opiniones que los docentes aportaron y que se relacionan con las condiciones de la escuela directamente, sus condiciones materiales y de infraestructura, las relaciones entre compañeros y el liderazgo que los directivos ejercen. La opinión que más pesa por los docentes es la que se asocia a las condiciones materiales, equipamiento tecnológico e infraestructura. Estos dicen que no existen suficientes materiales didácticos, la tecnología con que cuentan no es apropiada para la enseñanza y el aprendizaje, los directivos se preocupan por invertir en equipos de cómputo para resolver lo administrativo, pero no se invierte en software didáctico, y cuando se compra tecnología no hay capacitaciones porque resultan ser muy caras.

  1. Se analizó a la par los planes de ruta de mejora de las escuelas, precisamente de esas que dicen no tener recursos y materiales didácticos suficientes, y sucede que en el apartado de adquisición de recursos; las escuelas no consideran el equipamiento que ayude a atender sus prioridades educativas, es decir, cuando hacen sus diagnósticos iniciales surgen sus prioridades educativas, pero al momento de hacer uso del recurso económico de programas federales compran artículos que no tienen ninguna relación con la prioridad, se le cuestionó a un directivo que ejercía su recurso del Programa Escuelas de Tiempo Completo, el porqué de esa ausencia de relación y lo que contestó fue: “es que nos dan poco tiempo para las compras, urge gastar el dinero”;

Estaba comprando escritorios y sillas para los docentes y archiveros para sus carpetas y un mueble para que la dirección se viera mejor, y su prioridad educativa era que los alumnos mostraban bajo desempeño en los contenidos del campo de pensamiento matemático, sugiero que al elaborar los planes de trabajo anuales tengan en cuenta los recursos que ayuden a atender sus prioridades o necesidades educativas de los alumnos, esto ayudará a hacer buen uso de los recursos que se generen sean pocos o muchos independientemente de donde provengan.

  • En la gestión además se expone que el liderazgo de los directivos no es un liderazgo que acompañe académicamente a los docentes y a los alumnos, la mayoría de los directivos se convierten en administradores (planificación, organización, coordinación, dirección y evaluación de todas las actividades que se llevan a cabo en las escuelas);

Pero se carece de directivos con la capacidad para acompañar a los docentes (Líderes pedagógicos); para realizar evaluaciones internas que permitan identificar las verdaderas necesidades educativas; coordinar la toma de decisiones informadas; consensar compromisos y darles seguimiento, es decir, capaces de la organización de buenas prácticas pedagógicas y contribución al incremento de los mejores resultados de aprendizaje. Los rasgos de la normalidad mínima son ocho y deberá ser una condición general para todas las escuelas, por lo que su aseguramiento es una tarea constante de las autoridades educativas locales:

  1. Todas las escuelas deben brindar el servicio educativo todos los días establecidos en el calendario escolar…
  2. Todos los grupos deben disponer de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar…
  3. Todos los maestros deben iniciar puntualmente sus actividades.
  4. Todos los alumnos deben asistir puntualmente a todas las clases.
  5. Todos los materiales para el estudio deben estar a disposición de cada uno de los estudiantes y se usarán sistemáticamente.
  6. Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
  7. Las actividades que propone el docente deben lograr que todos los alumnos estén involucrados en el trabajo de clase.
  8. Todos los alumnos deben considerar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo. (DOF, 2014, Acuerdo Número 717).

Al respecto, se entrevistó a cinco directores, y los cinco dicen no saber cuál es la normalidad mínima de funcionamiento de las escuelas, si los directivos no tienen presente como tienen que ser y funcionar sus escuelas, entonces dirigen una institución sin saber que rumbo darle; por lo que resulta la sugerencia de que es necesario el cambio del liderazgo, apostándole mejor a un líder de tipo transformacional como el modelo del liderazgo del futuro, que busque la transformación de las organizaciones en espacios de calidad total, este líder tiene que ser una persona que aprenda, que cambie y que se adapte permanentemente. La manera en cómo los colectivos hacen equipo para resolver sus necesidades educativas es también motivo de análisis, los participantes refieren que en los colectivos no todos quieren sumarse al trabajo colaborativo, cuando se asumen tareas y al no existir un buen seguimiento e indicadores apropiados, los integrantes del colectivo de docentes olvidan lo que tienen que hacer o simplemente se niegan a hacerlo, esto sumado a la mala convivencia y trato entre personas dentro de los colectivos, a todas las escuelas que se les cuestionó y con las que se dialogó manifestaron que existen problemas para poder convivir de manera sana entre ellos, incluyendo a los colectivos de directores de zona.

  • En el modelo educativo vigente se leen ocho rasgos que las escuelas deberán reunir para decir que funcionan como verdaderos espacios de aprendizaje, a estos ocho rasgos en conjunto se le denomina “Normalidad Mínima de Operación Escolar”;

A los colegiados que refieren tener problemas para integrar equipos de trabajo, se les cuestionó cuál era su objetivo como colectivo y cada uno refería uno diferente, que, a decir dos veces, no coincidía con lo que dicen los otros, es decir, cada docente tiene un objetivo diferente dentro del colectivo escolar incluyendo al personal de apoyo.

  • Es evidente que al reunirse y rendir cuentas cada uno presenta lo que a su criterio es correcto; pero cuando hacen valoraciones escolares para determinar los avances como colectivos no alcanzan a medir los logros y aún se pone peor al momento de asumir compromisos, cada quien asume el suyo y regresan a sus salones de clase a trabajar en aislado y los directivos no pueden darle seguimiento, y concluyen diciendo, que los docentes se niegan a hacer equipo;

Sugiero que los colectivos antes de arrancar cualquier proyecto de mejora se aseguren de tener el mismo objetivo que a decir se encuentra en el modelo educativo y programas de estudios.

  • Factor política educativa

Cuando aquí la categoría se refiere a política educativa, se agrupan los puntos de vista que los docentes tienen respecto de las acciones del Estado sobre la educación sistematizada. Lo que más aparece en las opiniones de los docentes es lo que se relaciona con la carga administrativa, esta vista como toda actividad de naturaleza administrativa que realizan los docentes y directivos para cumplir con las obligaciones derivadas de la normativa; esto no significa que no deba existir, lo que realmente afecta es la saturación de programas y proyectos de gobierno que distraen el tiempo que debiera dedicarse a la enseñanza, sumado a la desconfianza existente al solicitar un exceso de evidencias e informes para cualquier acción implementada, es notorio también la queja de los participantes cuando refieren el exceso de plataformas para el reporte de resultados de evaluaciones, el control de inscripciones y asistencia, consejos escolares de participación social y sociedades de padres de familia, reportes de programas sociales y proyectos de gobierno; esto sin considerar que las escuelas no cuentan con las condiciones tecnológicas para la captura y subida de información a través de internet, esto se complica en el caso de las escuelas donde el docente además se hace cargo de la dirección escolar o la escuela es  unitaria y que por cierto en el estado de México el 40% de escuelas se encuentran en este tipo de  organización.

  1. Algo que en opinión de los docentes no favorece el cambio positivo de las escuelas y de las prácticas de los docentes en las aulas es la falta de continuidad en los planes y programas de estudio, ellos no ven seriedad en el diseño de propuestas educativas de largo alcance, incluso, el sistema educativo se encuentra transitando actualmente en un proceso de reforma educativa que sustituye a otra que quedó inconclusa;

La capacitación y actualización no es una tarea que se logre en corto tiempo, requiere prácticas sostenidas y de largo alcance, esto se complica cuando no existe continuidad en la ejecución de modelos educativos, pues cuando apenas resulta que algo se está comprendiendo por situaciones de gobierno se hacen rediseños que implica nuevamente iniciar procesos, esto impacta directamente en la calidad del servicio educativo, el exceso de cursos y talleres para actualizar docentes que roba tiempo y la incertidumbre  e incredulidad que se genera.

En las acciones de gobierno que impactan en la educación es muy notorio que destinen tareas a la escuela para las cuales no fue creada y que no es su propósito central; que es que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender, y lo que es peor no están equipadas para tal fin, por mencionar, programas de salud, ambientalistas, o de terapias, esto implica que los docentes que han sido formados pedagógicamente al realizar tareas de médicos, trabajadores sociales o psicólogos desvirtúen el sentido de sus prácticas y pierdan de vista los propósitos educativos.

Debo dar toda la razón a los docentes cuando opinan sobre el exceso de documentos e informes que tienen que atender y la carga de programas compensatorios que operan en las escuelas y que roban tiempo del que está destinado para la atención a los alumnos; se logran observar dos condiciones que vienen a convertirse en sugerencias para las autoridades educativas estatales, regionales y de zona.

La primera es que se han diseñado un exceso de plataformas electrónicas para el registro de reportes, cada dependencia ha diseñado su propia plataforma, y todas aterrizan en las escuelas, directivos y docentes se la pasan llenando formatos en línea, lo peor del caso es que las escuelas no tienen buen sistema de cómputo y sus redes de conectividad muy deficientes o ausentes, la descarga es evidente pero para las dependencias de gobierno que se han ahorrado el tiempo de los capturistas pues su ejercicio se descargó en las escuelas.

La segunda es la que se asocia al exceso de programas de otras entes de gobierno que se cree es en la escuela donde deben tratarse, y entonces los docentes proyectan tantas acciones para cumplir con estas tareas que olvidan el currículo; sumemos a eso la desconfianza que se traduce en solicitar informes y evidencias al por mayor, esto distrae seriamente el tiempo destinado al aprendizaje.

  • Factor padres de familia.

Sin duda los principales usuarios del servicio educativo son los alumnos, sin embargo, quienes demandan que ese servicio sea de calidad son los padres de familia. Y más en los últimos tiempos que se ha hecho notoria la participación de la sociedad en las tareas educativas. En esta categoría de análisis, se agrupa la perspectiva que los participantes tienen sobre la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos y que se convierte en factor que incide en los resultados educativos.

  1. 51 unidades de análisis de los participantes asumen como razón a los padres de familia, y de esas 51 opiniones 26 indican que los padres de familia se niegan a participar y apoyar las actividades educativas de las escuelas, en el diálogo con los docentes y directivos también se les cuestionaba sobre las formas y estrategias empleadas para involucrar a los padres en las acciones de la escuela y lo cierto es que no existen, aquí vale la pena un cuestionamiento de reflexión, ¿los padres se niegan a participar o la escuela cierra sus puertas a la participación?, o aún todavía, ¿los padres y madres de familia no saben cómo intervenir de manera asertiva en la escuela y la misma escuela no se ha preocupado por construir una cultura de la participación? Creo que serán cuestionamientos que bien merecen otra investigación;

Una perspectiva sobre la influencia de los padres es la que se asocia a los tipos de integración familiar que se han generado en épocas recientes, (unipaternas, padres separados, niños bajo el cuidado de otros miembros de la familia, incluso, hijos que viven solos); si bien esto se da en un contexto externo a la escuela, las condiciones influyen en el comportamiento y formas de relacionarse de los alumnos, afectando directamente los resultados educativos de estos y los ambientes escolares de aprendizaje.

Con una participación menor pero no menos importante es el desinterés que los padres han mostrado últimamente para ayudar a las escuelas a solventar sus necesidades de infraestructura (limpieza, instalaciones, funcionamiento de las áreas, ampliaciones, etc.

) y de material didáctico (papelería, oficina, consumibles, útiles escolares, etc. ); incluso se presentan conflictos serios cuando a los padres se les solicita apoyo para mejorar las condiciones escolares y de las aulas, los participantes lo refieren como “inconciencia de los padres” o “desinterés por la educación de sus hijos”.

Sin embargo, y desde la opinión de autoridades educativas de zona y expertas del nivel, refieren que los docentes acostumbran culpar a los padres cuando los alumnos no aprenden, argumentando que los progenitores no forman los hábitos necesarios para llegar a la escuela preparados para aprender, también se observa que aquellos contenidos curriculares y saberes que la escuela no logra desarrollar se le asignen como encomienda a los padres de familia, además de que no se han logrado construir buenos acuerdos entre docentes y padres de familia para reconocer los ámbitos de intervención de ambos, evidenciándose vacíos o empalmes en las acciones.

Cabe la sugerencia de que las escuelas tienen que promover la participación social en la educación de manera informada, determinar proyectos de mejora que involucren a los padres de familia en su diseño.

  • Factor pedagógico

Al final se quiso dejar todas aquellas razones asociadas a la pedagogía y didáctica de los docentes al aplicar los planes y programas de estudio; es decir la metodología y la didáctica que se aplican a la enseñanza y la educación. He de decir, que en esta categoría se encuentra la mayor cantidad de unidades de análisis, 57 para ser exactos. La falta de compromiso, de responsabilidad y ética, son las opiniones que sobresalen, los mismos docentes reconocen que sus colegas parece que les interesa poco los resultados educativos de la escuela, no asumen con seriedad y preocupación el nivel de aprendizaje de los alumnos, cumplen con una jornada laboral, atienden tareas asignadas, rinden informes y procuran entretener a los alumnos durante el tiempo que les corresponda, pero de ahí a que exista una verdadera preocupación por garantizar que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender se convierte en un área de oportunidad que merece ser atendida, mientras los docentes no se convenzan de la necesidad de cambiar y mejorar lo cierto es que las reformas seguirán estando en el papel y buenos deseos.

Gerver (2013) escribe sobre cómo hacer que la escuela importe, entonces dice: Nunca se me ha dado muy bien hacer algo por que me lo ordenan y, desde luego, siempre se me ha dado mejor hacer algo por que me sentía inspirado para hacerlo.

La educación no es un rito iniciático… Para que sea real, debe tener significado, ha de hacernos sentir mejor con nosotros mismos y contribuir a que nos convirtamos en personas más completas. Es el mejor producto, la mejor marca: entonces, ¿por qué somos tan pocos los que sabemos esto?.

(p. 35). Creo que la sugerencia aquí se identifica fácilmente, docentes y alumnos deben encontrar significado a lo que hacen, ayudarse mutuamente a que la escuela importe. La capacitación y actualización se mencionan reiteradamente, y es congruente con la pedagogía que emplean, si no se sabe que métodos utilizar y que técnicas didácticas son las apropiadas para alcanzar los aprendizajes esperados propuestos en el currículo, no será nada extraño que se realicen prácticas incongruentes a los principios pedagógicos y filosóficos del modelo educativo, y que los aprendizajes se sigan pensando como contenidos y los alumnos como contenedores.

Un tercer bloque de opiniones y observaciones realizadas dicen que los docentes tienen el deseo de cambiar y mejorar la calidad de los resultados educativos de sus grupos y sus escuelas, pero no logran identificar las verdaderas necesidades y problemas educativos que les afectan; por lo regular cuando hacen sus “Programas escolares de mejora continua”  como se les ha denominado;  y que son la “expresión de las voluntades del colectivo docente y de la comunidad escolar para organizar las acciones encaminadas a lograr mejores resultados educativos” (SEP, 2019, p.

  1. 7) lo que plasman en ellos es una descripción de lo que ya tienen, traducen en el papel aquello que prevalece en el día a día y se convierten en diagnósticos pero no en pronósticos, por ello, difícilmente logran tener avances, siempre que hacen seguimientos se percatan que están en el mismo punto donde iniciaron;

En el mismo sentido, sucede con los compromisos hacia la mejora, más que ser reales iniciativas pedagógicas, son propuestas que se centran en las habilidades que ya tienen los profesores, es decir, no se desafían a desarrollar nuevas competencias docentes, lo que hacen es aplicar aquello que ya saben hacer y solo se obtiene por resultado lo que suele tenerse, como dijera Gerver (2013): El problema es que la escuela no se puede construir sobre cómo era antes, porque tanto si funcionaba como si no, era un momento distinto.

La escuela se debe construir para prepararse para el futuro, y para eso tenemos que estar seguros de que está diseñada para educar a nuestros chicos, no para alimentar nuestra propia nostalgia. (p. 51). Sucede que se les dice a los colectivos que presenten una serie de cuestionamientos sobre aquello que les aqueja y tienen dudas, y curiosamente, se les complica la tarea, se les dificulta identificar lo que no saben, así como tener claros los verdaderos problemas educativos, y terminan atacando manifestaciones de estos.

Algo que se observa en las reuniones de consejo técnico es que los participantes no se asumen como concejales, es decir, alguien que aconseja, que opina, que hace aportes, que hace valoraciones. En las sesiones lo que comúnmente se observa es al directivo que marca el rumbo y dice lo que se tiene que hacer y encausa lo que se tiene que decir; sumado a esto, se percibe que al momento de tomar decisiones, se hagan sin información, parecen más ocurrencias que decisiones informadas, de la mano de esto, se observa que los colectivos se saturan de acciones, la mayoría sin sentido y ajenas a lo que de inicio sugieren como problemática.

Los resultados de la investigación responden la pregunta del planteamiento del problema, al ser posible identificar los factores que afectan la calidad y el cambio educativo, y también saber lo que se tiene que hacer como se lee en los párrafos anteriores de esta sección, sin embargo, más que respuestas, se tienen más preguntas sobre la educación, creo que cada respuesta origina una nueva interrogante.

Concluyo diciendo que los directivos y docentes son los actores principales de la escuela y los responsables directos de la calidad de la educación que se brinda, existen factores sí, pero creo que todos son resultado de lo que los colectivos deciden hacer, se observaron dos escuelas cercanas, en contextos cercanos y similares, bajo la administración del mismo supervisor, con docentes con el mismo perfil, sin embargo en una tienen muy buena demanda, los padres pelean un lugar para sus hijos, la escuela participa en un buen número de proyectos y tienen impacto, los alumnos se notan entusiasmados y los docentes comprometidos, mientras que en la otra los padres sufren si les toca llevar ahí a sus hijos ya que no quieren que asistan ahí, apenas y se sabe lo que hacen y los rostros de los sujetos de la educación que ahí conviven se notan fastidiados; ¿qué es lo que marca la diferencia?, la forma en que han aprendido a identificar sus problemas educativos y como toman decisiones para atenderlos, por esto digo, mi hipótesis es cierta.

Concluyo con una afirmación muy personal, si bien es cierto que el término calidad se introdujo en la educación con un enfoque muy economicista, “la educación no puede oponerse a una corriente general que demanda mejora de manera sistemática y permanente” (Sarramona, 2004, p.

8). La actividad educativa deberá entrar, o más bien ya ha entrado al análisis y la mejora que supone la calidad, sin perder de vista que tiene que ser un concepto aún con muchas oportunidad de construcción. Los educadores deberemos ponernos de acuerdo en su concepto, en los indicadores, pero sobre todo en las maneras de hacer colegiados académicos que sean capaces de autogestionarse, autodirigirse y autoconstruirse, solo así lograrán encontrar los factores que inciden en la mejora o que obstaculizan la calidad de su propia escuela, finalmente la educación más que un sistema, tiene sentido cuando las comunidades son capaces de transformar y fortalecer sus propias escuelas.

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Quito, Buenos Aires: Instituto Frenesís.

¿Qué aspecto dificulta su aprendizaje en el contexto escolar?

Inmadurez visomotriz. Trastorno mixto en el aprendizaje. Trastorno especial en la lectura y discalculia ( dificultades en el aprendizaje de las matemáticas). Trastorno por déficit de atención y concentración.

¿Cuál es el principal obstáculo para el uso de las experiencias de aprendizaje?

Obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela

Misti Kemmer, maestra de cuarto grado en la Escuela Primaria Russell en South Los Ángeles, está trabajando duro para que sus estudiantes aprendan ahora que las escuelas están cerradas. Ella comparte planes detallados de lecciones en Google Drive, envía mensajes a las familias todos los días y transmite conferencias de YouTube desde su casa.

Pero sólo tres o cuatro de sus 28 estudiantes accedieron a sus tareas escolares la semana pasada, señaló. Algunos no tienen computadoras y otros no cuentan con acceso a Internet. Una estudiante sólo puede abrir las tareas en el teléfono de su padre cuando llega a casa del trabajo.

“Ella está tratando de ver todas estas cosas desde un pequeño teléfono celular después de las horas de la cena”, relató Kemmer. “¿Qué tanto puedehacer un niño de 9 años?” “Existe todo esto del aprendizaje a distancia, pero ¿qué tanto aprendizaje realmente sucede?” añadió ella.

Casi todas las escuelas K-12 en California fueron cerradas la semana pasada. Pero desde los principales líderes estatales en educación hasta los funcionarios del distrito, incluidas las escuelas del superintendente Austin Beutner, el mensaje ha sido claro: aunque los campus están cerrados, el aprendizaje continuará.

“Si bien estamos en circunstancias muy singulares en este momento, todavía nos encontramos brindando educación a nuestros estudiantes”, manifestó el superintendente de Instrucción Pública Tony Thurmond a principios de esta semana. “La escuela no ha terminado, pero estamos encontrando una forma diferente de proporcionarla”.

  • Pero la realidad es complicada;
  • A medida que los maestros se apresuran a adaptarse a un mundo educativo completamente nuevo, se enfrentan a barreras importantes;
  • Hay un acceso desigual a la tecnología, dificultades para comunicarse con los estudiantes y los padres, y la incertidumbre sobre las expectativas en un momento en que muchas familias están sufriendo;

Incluso para los educadores que han utilizado durante mucho tiempo las herramientas de aprendizaje en línea y cuyos estudiantes tienen fácil acceso a ellas, es difícil confiar únicamente en la tecnología. Muchos maestros están lidiando con esto mientras se adaptan a las duras realidades de trabajar desde casa.

En la escuela primaria Marianna Avenue en el Este de Los Ángeles, los maestros y administradores se apresuraron después de que se anunciara el cierre el 13 de marzo para asegurarse de que todos los estudiantes de primero a sexto grado llevaran a casa una computadora portátil Chromebook, dijo Estela Campos, coordinadora de la primaria.

La escuela tiene la suerte de contar con suficientes computadoras para casi todos los alumnos, subrayó. Pero los maestros tienen dificultades para conectar a sus alumnos: algunos niños nunca habían usado las computadoras en casa y muchas familias no tienen acceso a Internet.

  1. En algunos casos, los menores en grados superiores ahora tienen que cuidar a sus hermanos pequeños mientras sus padres trabajan y no pueden dedicar tiempo a su propio trabajo escolar, manifestó;
  2. Mientras Campos y otros en la escuela intentan resolver algunos de esos problemas, también buscan formas de mantener a los estudiantes interesados y sentirse parte de la comunidad escolar;

A partir del lunes, los maestros han planeado una semana virtual de ánimo, donde habrá un día de la naturaleza, otro día de calcetines y varios más. Esperan que los alumnos publiquen fotos para compartir con sus compañeros de clase. Pero, manifestó, “no sabemos a cuántas de las familias realmente estamos llegando”.

  • “Sólo tratamos de hacer lo mejor”, enfatizó;
  • “Nos encontramos en el punto donde todos estamos aprendiendo”;
  • En Aspire Inskeep Academy, una escuela chárter K-6 en el vecindario de Florence en South Los Ángeles, los maestros y administradores tienen una larga lista de cosas que hacer antes de que puedan comenzar a ofrecer nuevas lecciones;

Se han comunicado con las familias para averiguar quién tiene computadoras u otros dispositivos móviles y acceso a Internet. Algunas familias dependen de Internet público de la biblioteca o McDonald’s, pero ahora no pueden hacerlo con el cierre de esos sitios.

Mientras tanto, los maestros han ofrecido a los estudiantes paquetes de trabajo opcionales para llevar durante las vacaciones de primavera, durante la segunda semana de abril. Los paquetes no contienen información nueva, precisó Claudia Castillo, una maestra de humanidades de sexto grado.

“Es para mantenerlos comprometidos y construyendo sobre las habilidades que ya han aprendido”, dijo. Castillo y la maestra de matemáticas de sexto grado, Erica Márquez, tienen 59 estudiantes. De ellos, alrededor de 40 o sus padres solicitaron un paquete, reveló Castillo.

El lunes, los maestros y administradores comenzarán a trabajar en cómo impartir nueva instrucción, dijeron. Erin Fitzgerald-Haddad, maestra de matemáticas de séptimo grado en el Instituto de Medios Aplicados de San Fernando, una escuela unificada de Los Ángeles, tiene los conocimientos y los recursos para hacer que la transición al aprendizaje a distancia sea más fluida.

Fitzgerald-Haddad expuso que los maestros y estudiantes de su escuela usaban regularmente plataformas digitales como Schoology, un sistema de gestión de aprendizaje de LAUSD o Google Suites mucho antes del cierre de la semana pasada. La escuela pudo enviar a todos los estudiantes a casa con un iPad o Chromebook, aunque algunos optaron por no participar, y la escuela creó un canal de YouTube donde los maestros han estado publicando videos a diario.

  1. La facultad también está revisando a los estudiantes y monitoreando su trabajo en línea, precisó;
  2. Sin embargo, incluso con su experiencia para movilizar recursos rápidamente, Fitzgerald-Haddad ha notado diferencias en cómo los estudiantes se están adaptando al aprendizaje a distancia;

“Quizá sea diferente en el nivel de preparatoria, pero [para] octavo grado y hacia abajo, no creo que sea razonable esperar que los alumnos aprendan solos”, reconoció. Si bien algunos estudiantes están avanzados y podrán recoger el material por su cuenta, la plataforma de Schoology le permite ver que algunos no están al día.

“Los que realmente necesitan el apoyo, son a los que tengo que hacer llamadas telefónicas”, apuntó. María Arienza, profesora de español y escritora creativa de North Hollywood High School, dijo que los estudiantes de su escuela recibieron un dispositivo móvil para llevar a casa por si fuera necesario.

Pero ella señaló que recibió poca dirección del distrito o de la administración de su escuela sobre cómo impartir instrucción de forma remota. Así que confió en sus compañeros de trabajo para hacer una lluvia de ideas sobre cómo planificar lecciones en línea.

  1. No todos sus estudiantes han estado en contacto directo, pero la mayoría ha enviando tareas a través de Schoology, aseguró;
  2. A pesar de algunos desafíos, dijo que todavía cree que se pueden cumplir los objetivos que los funcionarios escolares han establecido para continuar aprendiendo;

“Creo que son alcanzables, no son expectativas locas”, declaró. En Herrick Avenue Elementary en Sylmar, Jennifer Colvin enseña a 23 niños en kindergarten y kindergarten de transición. Después de que se anunció el cierre, los más pequeños se fueron a casa con paquetes de papel, y los estudiantes cuyas familias dijeron que no tenían un dispositivo para conectarse a Internet en casa recibieron uno de la escuela.

Desde entonces, Colvin utiliza una aplicación de mensajería para comunicarse con los padres casi a diario. Ella les dio a todos su número de teléfono celular y acceso a su página de Facebook y les ha dicho repetidamente que se comuniquen con cualquier pregunta.

También distribuyó un horario de muestra, sugirió que los estudiantes completaran dos páginas del paquete al día, y ha grabado un video para los niños casi todas las mañanas. Ella ve que alrededor de 17 padres al día miran los videos, pero sólo cinco se han comunicado con ella o le han hecho preguntas.

“No tengo idea de lo que están haciendo”, dijo Colvin. “No creo que todos estén revisando. Pienso que sólo algunos padres, tal vez es muy abrumador para ellos”. Colvin no está asignando tarea en este momento, y no puede decir con certeza que todos sus estudiantes tengan acceso a ClassDojo, la aplicación de mensajería que usa, si intenta asignar trabajo.

Un padre que habla español puede no entender los mensajes de video para el curso, apuntó. Y aunque los estudiantes mayores pueden usar la videoconferencia para tomar clases, eso no es tan fácil para los alumnos más jóvenes, señaló Colvin. “Estoy configurando Zoom, pero me siento como.

  • ¿realmente voy a enseñar una lección a estos pequeños niños de kinder en Zoom?” cuestionó Colvin;
  • Cuando se le preguntó si las expectativas del estado están cumpliendo con la realidad, ella respondió: “Creo que se encuentran haciendo algo;

¿Cómo sé si realmente están aprendiendo sobre lo que está sucediendo? No puedo probar eso. Quiero asumir que están haciendo lo que se supone que deben hacer para ayudarles en su aprendizaje”. “Es un punto difícil donde nos encontramos y sólo estamos tratando de superarlo”, agregó.

Genaro Ulloa, un maestro de ciencias sociales de la Escuela Preparatoria Augustus F. Hawkins en South Los Ángeles, dijo que estaba ansioso por conectarse con sus estudiantes esta semana, pero no fue fácil.

Le tomó unos días obtener el permiso de los funcionarios escolares para usar una aplicación de mensajería para comunicarse con ellos. Después de obtener el visto bueno, envió un mensaje pidiéndoles que se unieran a una conferencia telefónica el viernes por la mañana, usando Schoology.

Cuando los estudiantes intentaron unirse a la llamada, algunos tuvieron dificultades para hacerlo en sus teléfonos celulares, de los cuales dependen para acceder a Internet. Entonces Ulloa les pidió que cambiaran a una aplicación de videoconferencia.

Eso funcionó, pero en ese momento sólo ocho de 23 estudiantes pudieron unirse. Ulloa les dijo a sus alumnos que el próximo viernes será obligatorio para ellos unirse a la videoconferencia. Les pidió que compartieran ese mensaje con sus compañeros y pasó parte del día llamando a los padres para averiguar qué necesitaban sus estudiantes para poder conectarse.

¿Cuáles son los factores que afectan el proceso de aprendizaje?

Por lo tanto son tres grandes factores que influyen en el aprendizaje : El factor cognitivo, el afectivo-social y el ambiental y de organización de estudio.

¿Qué causas generan que los alumnos no aprenden en la escuela?

En ocasiones los estudiantes no aprenden porque las condiciones de elementos fundamentales que hacen posible el desarrollo del proceso educativo no son las más favorables. – 01 de junio de 2007 – 08:06 * Los alumnos pueden: – Desconocer cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar.

– Tener una preparación que no corresponda al nivel de los objetivos. – Estar ensimismados en sus problemas personales. – No tener interés por lo que están estudiando. – No encontrar utilidad en lo que aprenden.

– No tener las condiciones materiales necesarias para el estudio. – Sentirse enfermos, cansados, etc. – Estar influidos por acciones de cualquier índole, ajenas al proceso del aprendizaje. * El profesor puede: – Tener confusión o desconocimiento de lo que se pretende en su curso; o bien, desconocer las relaciones de su programa con la totalidad del plan de estudios.

– Dominar insuficientemente el conocimiento de la disciplina que imparte. – Estar desinteresado en los alumnos o en la docencia. – Desconocer técnicas de enseñanza adecuadas. – No haber seleccionado previamente las actividades que va a proponer a los alumnos.

– No distribuir adecuadamente el tiempo disponible para el curso. – No seleccionar y utilizar materiales didácticos para facilitar el aprendizaje de los alumnos. – No darse cuenta de que los alumnos son diferentes a él en edad, experiencia, gustos, intereses, etc.

– No haber propiciado una relación de comunicación y comprensión con sus alumnos. * La escuela puede: – Contar con sistemas administrativos poco ágiles. – Tener autoridades que no faciliten la labor docente.

– Haber formado grupos muy numerosos. – Haber hecho una distribución inadecuada de horarios. – Carecer de materiales auxiliares de la enseñanza o de un centro de recursos para el aprendizaje..

¿Cuáles son las 7 barreras de aprendizaje?

¿Qué es un bloque de aprendizaje?

BLOQUES DE CONTENIDOS Los criterios elegidos para la selección y organización de los bloques de contenido tienen su origen, por una parte, en el análisis efectuado sobre la naturaleza del conocimiento matemático y, por otra, en el papel atribuido a su enseñanza y aprendizaje en el desarrollo global de los alumnos durante la Educación Primaria.

  • Cuatro puntos merecen especial mente ser recordados a este respecto;
  • En primer lugar, el hecho de que las matemáticas son, ante todo, un poderoso instrumento de comunicación mediante el cual es posible representar, explicar y predecir la realidad de forma rigurosa, precisa y sin ambigüedades;

De aquí, la necesidad de que los alumnos adquieran ya, en el transcurso de la Educación Primaria, el dominio de algunas herramientas básicas para descifrar, interpretar y producir mensajes matemáticos, así como la capacidad para pasar de unos lenguajes (de tipo verbal, gráfico y simbólico) a otros.

  • En segundo lugar, el reconocimiento de que las matemáticas poseen una estructura interna particularmente rica y coherente, de modo que todos sus elementos (conceptos, procedimientos, notaciones gráficas y simbólicas) están interconectados y resultan difíciles de entender por separado;

En consecuencia, la construcción del conocimiento matemático en el transcurso de la Educación Primaria debe centrarse tanto en los conceptos y procedimientos básicos como en las relaciones existentes entre ellos. En tercer lugar, la existencia en el edificio matemático de estrategias o procedimientos generales (por ejemplo, numerar, contar, ordenar, seriar, clasificar, representar, etc.

) que permiten abordar una misma situación desde ópticas específicas diferentes y diferentes situaciones desde una misma óptica. La asunción de esta característica conduce a atribuir una importancia considerable al enfoque de resolución de problemas, desde el inicio mismo de la Educación Primaria, como una vía privilegiada para la adquisición y el dominio funcional de estas estrategias y procedimientos generales.

Por último, la necesidad de establecer una diferencia clara entre, por una parte, las características del conocimiento matemático ya elaborado (abstracción, formalización, simbolización) y, por otra, el proceso de adquisición de dicho conocimiento. Esto se concreta, en el caso de la Educación Primaria, en la exigencia de presentar los contenidos matemáticos a partir de la propia experiencia práctica de los alumnos para ir avanzando, progresivamente, hacia formas más abstractas y simbólicas.

Habida cuenta de las capacidades de los alumnos que se aspira a promover mediante la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria -Objetivos Generales definidos en el apartado anterior-, la consideración simultánea de estos puntos conduce a una propuesta de grandes bloques de contenido con múltiples interrelaciones entre sí y susceptibles, por lo tanto, de concretarse en agrupaciones temáticas muy diversas en los Proyectos Curriculares que se elaboren a partir de este Diseño Curricular Base.

Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área.

  1. Estos bloques no constituyen un temario;
  2. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas;
  3. Su estructura responde a lo que se pretende que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones;

El equipo docente de un centro decidirá cómo distribuirlos en los ciclos, secuenciándolos, y cada profesor seleccionará posteriormente los contenidos que va a desarrollar en su programación. El profesor atravesará los bloques eligiendo de cada uno de ellos los contenidos de cada tipo que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese momento vaya a desarrollar.

  1. Es importante tener en cuenta que, por lo tanto, el orden de presentación de los bloques no supone una secuenciación;
  2. En cada bloque se diferencian los tres tipos de contenido descritos en el apartado 2;

3 de la primera parte del documento: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tipos de contenido no deben trabajarse por separado en las actividades de enseñanza y aprendizaje. No tiene sentido programar actividades distintas para cada uno de ellos, ya que será el trabajo sobre los tres lo que permitirá desarrollar las capacidades de los objetivos generales.

  1. Sólo en circunstancias excepcionales, cuando así lo aconsejen las características de los alumnos o alguno de los elementos que intervienen en la definición del Proyecto Curricular, puede ser aconsejable enfocar de manera específica el trabajo sobre uno u otro tipo de contenido;

Conviene subrayar que la distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es, en primer lugar y sobre todo, de naturaleza pedagógica. Es decir, llama la atención sobre la conveniencia de adoptar un enfoque determinado en la manera de trabajar los contenidos seleccionados.

Esta es la razón por la cual, en ocasiones, un mismo contenido aparece repetido en las tres categorías; la repetición en este caso traduce la idea pedagógica de que el contenido en cuestión debe ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal.

En otras ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparece únicamente en una u otra de las tres categorías; con ello se sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y por la intención educativa propia de la etapa, debe ser abordado con un enfoque prioritariamente conceptual o procedimental o actitudinal.

  1. Por otra parte, el orden de presentación de los apartados referidos a los tres tipos de contenido no supone ningún tipo de prioridad entre ellos;
  2. La relación de los distintos bloques entre sí y de los diferentes tipos de contenido se explica al comienzo de cada uno de ellos y posteriormente, con más detalle, en las Orientaciones Didácticas que se presentan al final del área;

Por último, en algunos contenidos de los distintos bloques se incluye más información mediante un tipo de letra de menor tamaño. Esta información no pretende añadir más contenidos al epígrafe en el que se inserta sino, en unos casos, ilustrar o ejemplificar el contenido al que se refiere y, en otros, orientar al profesor sobre el nivel de profundidad con que se ha de trabajar en la etapa ese contenido.

Los bloques de contenido que a continuación se detallan, son los siguientes: 1. Números y operaciones: significado y estrategias. La medida información cuantitativa sobre los objetos y el tiempo. Orientación y representación en el espacio.

Las formas en el espacio. Organizar la información: gráficos e iniciación a la estadística. BLOQUE 1 NÚMEROS Y OPERACIONES: SIGNIFICADO Y ESTRATEGIAS Todos los contenidos de este bloque constituyen un instrumento esencial para el desarrollo de los demás bloques.

Los contenidos de operaciones y de numeración irán estrechamente ligados entre sí y siempre harán referencia a la misma amplitud del campo numérico. La incorporación de cuadrados y cubos tiene como finalidad introducirla potenciación deforma elemental, a partir de la multiplicación.

El tanto por ciento se pretende abordar solamente de forma intuitiva. En este bloque como en los demás de esta área, los contenidos procedimentales y actitudinales adquieren un peso especial. Hechos, conceptos y principios 1. Números naturales, enteros, fraccionarios y decimales.

o Necesidad y funciones: contar, medir, ordenar, expresar cantidades o particiones, codificar informaciones, distinguir objetos y elementos, etc. o Relaciones entre números (mayor que, menor que, igual a, diferente de, mayor o igual que, menor o igual que, aproximadamente igual) y símbolos para expresarlas.

o Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalentes decimales. o El tanto por ciento de una cantidad (%). Sistemas de numeración: decimal, romano, monetario, para medir ángulos, para medir el tiempo. o Grafía de los números en los distintos sistemas.

o Base, valor de posición y reglas de formación de los números en los diferentes sistemas. o Números positivos y negativos. Números cardinales y ordinales. o Relaciones entre sistemas de numeración. Las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.

o Situaciones en las que intervienen estas operaciones: la suma como unión, incremento; la resta como disminución, comparación, complemento; la multiplicación como suma abreviada, proporcionalidad (doble, triple, etc. ); la división como reparto, proporcionalidad (la mitad, la tercera parte, etc.

o Cuadrados y cubos. o La identificación de las operaciones inversas (suma y resta; multiplicación y división). o Símbolos de las operaciones 4. Correspondencias entre lenguaje verbal, representación gráfica y notación numérica.

Algoritmos de las operaciones. o Algoritmos para efectuar las cuatro operaciones con números natural es. o Jerarquía de las cuatro operaciones y función de los paréntesis. o Algoritmos para aplicar la suma y resta al cálculo del tiempo y de ángulos. o Reglas de uso de la calculadora.

Procedimientos 1. Utilización de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada. Comparación entre números naturales, decimales (de dos cifras decimales) y fracciones sencillas mediante ordenación, representación gráfica y transformación de unos en otros.

Interpretación de tablas numéricas y alfanuméricas (de operaciones, horarios, precios, facturas, etc. ) presentes en el entorno habitual. Elaboración y utilización de códigos numéricos y alfanuméricos para representar objetos, situaciones, acontecimientos y acciones.

Utilización del Sistema de Numeración Decimal. o Lectura y escritura de números en diferentes contextos. o Composición y descomposición de números. Utilización del Sistema Monetario aplicando las equivalencias y operaciones correspondientes.

Interpretación, cálculo y comparación de tantos por ciento. Formulación y comprobación de conjeturas sobre la regla que sigue una serie o clasificación de números y construcción de series y clasificaciones de acuerdo con una regla establecida. Utilización de diferentes estrategias para resolver problemas numéricos y operatorios (reducir una situación a otra con números más sencillos, aproximación mediante ensayo y error, considerar un mismo proceso en dos sentidos -hacia adelante y hacia atrás- alternativamente, etc.

10. Explicación oral del proceso seguido en la realización de cálculos y en las resolución de problemas numéricos u operatorios. 11. Representación matemática de una situación utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, gráfico y numérico) y estableciendo correspondencias entre los mismos.

12. Decisión sobre la conveniencia o no de hacer cálculos exactos o aproximados en determinadas situaciones valorando el grado de error admisible. 13. Estimación del resultado de un cálculo y valoración de si una determinada respuesta numérica es o no razonable.

14. Automatización de los algoritmos para efectuar las cuatro operaciones con números naturales. 15. Automatización de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con números decimales de hasta dos cifras y con fracciones de igual denominador.

16. Elaboración de estrategias personales de cálculo mental o Suma, resta, multiplicación y división con números de dos cifras en casos sencillos. o Porcentajes sencillos o Utilización de la composición y descomposición de números, de la asociatividad y de la conmutatividad para elaborar estrategias de cálculo mental.

  1. 17;
  2. Identificación de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una de ellas;
  3. 18;
  4. utilización de la calculadora de cuatro operaciones y decisión sobre la conveniencia o no de usarla atendiendo a la complejidad de los cálculos a realizar y a la exigencia de exactitud de los resultados;

Actitudes, valores y normas 1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los códigos numéricos y alfanuméricos y las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números 2. Sensibilidad e interés por las informaciones y mensajes de naturaleza numérica apreciando la utilidad de los números en la vida cotidiana.

Rigor en la utilización precisa de los símbolos numéricos y de las reglas de los sistemas de numeración, e interés por conocer estrategias de cálculo distintas a las utilizadas habitualmente. Tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema.

Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboración y uso de estrategias personales de cálculo mental. Gusto por la presentación ordenada y clara de los cálculos y de sus resultados. Confianza y actitud crítica en el uso de la calculadora. BLOQUE 2  LA MEDIDA: INFORMACIÓN CUANTITATIVA SOBRE LOS OBJETOS Y EL TIEMPO La medida es una vía de acceso para el desarrollo de los conceptos numéricos, es el nexo entre los distintos bloques de Matemáticas.

  • El tratamiento cíclico permite ir profundizando desde las unidades naturales a las relaciones entre las unidades del Sistema Métrico Decimal;
  • Los contenidos procedimentales y actitudinales favorecen la adquisición de los diversos contenidos que aparecen en hechos y conceptos;

Hechos, conceptos y principios 1. Necesidad y funciones de la medición. o Reconocimiento e identificación de magnitudes. o Comparación de magnitudes. o Unidad de referencia. Unidades corporales. El perímetro, el área y el volumen de las figuras como expresiones cuantitativas de su tamaño.

Las unidades de medida del Sistema Métrico Decimal. o Longitud. o Superficie. o Capacidad. o Masa. Las unidades de medida de uso local. Las unidades de medida para la medición del tiempo. La unidad de medida para la medición de ángulos: el grado.

Procedimientos 1. Mediciones con unidades convencionales y no convencionales. o Utilización de instrumentos de medida. o Utilización de distintas estrategias para medir. Construcción de instrumentos sencillos para efectuar mediciones directas de longitudes, superficies y capacidades.

  • Elaboración y utilización de estrategias personales para llevar a cabo mediciones de perímetros, áreas y volúmenes de cuerpos geométricos, de manera exacta y aproximada;
  • Elaboración y utilización de estrategias personales para llevar a cabo estimaciones de medidas en situaciones naturales;

Toma de decisiones sobre las unidades de medida más adecuadas en cada caso atendiendo al objetivo de la medición. Transformación, comparación y equivalencias de las unidades de medida utilizando los algoritmos de cálculo correspondientes. Utilización de los algoritmos para calcular áreas de rectángulos y triángulos.

  1. Explicación oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición;
  2. Actitudes, valores y normas 1;
  3. Valoración de la importancia de las mediciones y estimaciones en la vida cotidiana;
  4. Interés por utilizar con cuidado diferentes instrumentos de medida y emplear unidades adecuadas;

Gusto por la precisión apropiada en la realización de mediciones. Curiosidad e interés por descubrir la medida de algunos objetos y tiempos familiares. Valoración del Sistema Métrico Decimal como sistema de medida aceptado internacionalmente. Tendencia a expresar los resultados numéricos de las mediciones manifestando las unidades de medida utilizadas.

BLOQUE 3 ORIENTACIÓN Y REPRESENTACIÓN EN EL ESPACIO En este bloque se abordan los contenidos que permiten establecer puntos de referencia, representar el espacio, y localizar y describir la situación de objetos.

Está especialmente relacionado con el bloque de “Formas en el espacio”, con el de “Organización de la información ” y con el de “Medida: información cuantitativa sobre los objetos y el tiempo. Estos contenidos convergen con otros de las áreas del Conocimiento del Medio y de Educación Física.

  1. Los criterios de secuenciación estarán en relación con el dominio que el niño vaya teniendo del espacio que le rodea;
  2. Los contenidos, principalmente los de procedimientos y actitudes, se trabajarán unidos a los del área de Conocimiento del Medio y de Educación Física;

Hechos, conceptos y principios 1. Puntos y sistemas de referencia. o La situación de un objeto en el espacio. Distancias, desplazamientos, ángulos y giros como elementos de referencia. o Sistemas de coordenadas cartesianas. Los elementos geométricos. Relaciones entre elementos geométricos: paralelismo, perpendicularidad, intersección de rectas.

  1. La representación elemental del espacio;
  2. o Planos, mapas, maquetas;
  3. o Escalas: doble, mitad, triple, tercio, etc;
  4. o Escalas gráficas;
  5. Los instrumentos de dibujo (regla, compás, escuadra, cartabón, círculo graduado);

Procedimientos 1. Descripción de la situación y posición de un objeto en el espacio con relación a uno mismo y/o a otros puntos de referencia apropiados. Elaboración y utilización de códigos propios para describir la situación de un objeto en el espacio. Representación y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas.

  1. Elaboración, interpretación y descripción verbal de croquis de itinerarios;
  2. Lectura, interpretación y construcción a escala de planos y maquetas;
  3. Lectura, interpretación y reproducción a escala de mapas;
  4. Utilización de los instrumentos de dibujo habituales (regla, compás, escuadra, cartabón, circulo graduado);

Actitudes, valores y normas 1. Interés y gusto por la descripción precisa de situaciones, orientaciones y relaciones espaciales, utilizando el lenguaje geométrico básico. Valoración de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representación espacial en actividades cotidianas.

Sensibilidad y gusto por la elaboración y por la presentación cuidadosa de planos, maquetas y, en general, de las construcciones geométricas. Precisión y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo. BLOQUE 4 LAS FORMAS EN EL ESPACIO Este bloque aborda los contenidos relacionados con las formas planas y espaciales.

Se encuentra especialmente relacionado con los bloques de “Medida: información cuantitativa sobre los objetos y el tiempo” y de la Organización y representación en el espacio v. Se pretende reconocer e identificar cuerpos y formas geométricas sencillas desde perspectivas diferentes, establecer relaciones entre ellos y sus elementos, representar formas y construir cuerpos, y por último, llegar a su descripción completa.

Se dará gran importancia a la adquisición de los contenidos actitudinales como medio de exploración y acceso a los contenidos conceptuales. Hechos, conceptos y principios 1. Formas planas. o Las figuras y sus elementos (polígonos y circunferencia).

o Relaciones entre los elementos de una figura y de las figuras entre sí. o Regularidades y simetrías. o Suma de los ángulos de un triángulo. Formas espaciales. o Los cuerpos geométricos y sus elementos: vértices, aristas y caras. o Cubo, esfera, prismas, pirámides, conos y cilindros.

o Relación entre los elementos del cubo. o Regularidades y simetrías. Procedimientos 1. Descripción de la forma de objetos familiares utilizando adecuadamente el vocabulario geométrico básico. Construcción de figuras geométricas planas (polígonos y circunferencias) a partir de datos previamente establecidos.

Construcción de cuerpos geométricos. Comparación y clasificación de figuras planas y cuerpos geométricos utilizando diversos criterios. Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de otras por composición y descomposición. Búsqueda de elementos de regularidad y simetría en figuras y cuerpos geométricos.

  1. Trazado de una figura plana simétrica de otra respecto de un elemento dado (puntos y ejes de simetría);
  2. Utilización de los instrumentos de dibujo (regla, compás, escuadra, cartabón, círculo graduado) para la construcción y exploración de formas geométricas;

Actitudes, valores y normas 1. Curiosidad e interés por identificar formas y relaciones geométricas en los objetos del entorno. Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas relacionadas con la organización y utilización del espacio.

Gusto por la precisión en la descripción y representación de formas geométricas. Disposición favorable para la utilización de los instrumentos convencionales de dibujo y para la búsqueda de instrumentos alternativos BLOQUE 5 ORGANIZAR LA INFORMACIÓN: GRÁFICOS E INICIACIÓN A LA ESTADÍSTICA En este bloque se agrupan los contenidos que hacen referencia a la utilización de técnicas de recogida y registro de datos, a su representación y lectura de gráficos sencillos, así como al significado de la media aritmética y la moda.

En los bloques anteriores ya se ha puesto de manifiesto la relación de los contenidos de este bloque con los demás. Los contenidos se comenzarán a trabajar desde el primer ciclo, aumentando su dificultad según los criterios que se indican en las orientaciones didácticas del área.

En paralelo con el área del Conocimiento del Medio se trabajarán diferentes gráficos y tablas de frecuencia recogidas de las distintas fuentes de información y se harán comentarios de ellas. Hechos, conceptos y principios 1.

La representación gráfica. o Características y funciones (presentación global de la información, lectura rápida, realce de sus aspectos más importantes, etc. o Tipos de gráficos estadísticos: diagramas de barras, pictogramas, polígonos de frecuencias. Las tablas de frecuencia.

La media aritmética y la moda. Procedimientos 1. Exploración sistemática, descripción verbal e interpretación de los elementos significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos familiares. Recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situación es familiares utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición.

Utilización de estrategias eficaces de recuento de datos. Elaboración de tablas de frecuencia a partir de los datos obtenidos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares. Elaboración de gráficos estadísticos (diagramas de barras, pictogramas, polígonos de frecuencias) con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares.

Obtención de la media aritmética y de la moda utilizando técnicas gráficas y de cálculo. Interpretación de la media aritmética y de la moda en situaciones familiares concretas. Actitudes, valores y normas 1.

Disposición favorable para la interpretación y producción de informaciones y mensajes que utilizan una forma gráfica de representación. Tendencia a explorar todos los elementos significativos de una representación gráfica evitando interpretaciones parciales y precipitadas.

Valoración de la expresividad del lenguaje gráfico como forma de representar muchos datos. Apreciación de la limpieza, el orden y la precisión en la elaboración y presentación de gráficos y tablas. Sensibilidad y gusto por las cualidades estéticas de los gráficos observados o elaborados.

Sensibilidad por la precisión y veracidad en el uso de las técnicas elementales de recogida y recuento de datos..

¿Cuáles son los elementos de aprendizaje?

¿Cómo funciona el proceso de enseñanza-aprendizaje? – El aprendizaje y la enseñanza son procesos que se dan continuamente en la vida de todo ser humano, por eso no podemos hablar de uno sin hablar del otro. Ambos procesos se reúnen en torno a un eje central, el proceso de enseñanza-aprendizaje , que los estructura en una unidad de sentido. Al analizar cada uno de estos cuatro elementos, se identifican las principales variables de influencia del proceso enseñanza-aprendizaje:

  1. Estudiante: capacidad (inteligencia, velocidad de aprendizaje); motivación para aprender; experiencia anterior (conocimientos previos); disposición; interés y; estructura socioeconómica
  2. Conocimiento: significado/valor, aplicabilidad práctica
  3. Escuela/aula: comprensión de la esencia del proceso educativo
  4. Docente: relación docente-estudiante; dimensión cognoscitiva (aspectos intelectuales y técnico-didácticos); actitud del docente; capacidad innovadora; compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Obstaculos Que Bloquean El Aprendizaje De La Escuela proceso-de-enseñanza-aprendizaje-2.