La Educacion Como Factor De Cambio En La Sociedad?

La educación es un importante agente de cambio social y promotora de desarrollo, cada sociedad está abocada a asumir una actitud prospectiva con respecto a su sistema educativo, condicionando a través de ella el bienestar social y la preparación ideológica para asimilar los cambios y buscar nuevas alternativas que
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¿Cómo influye la educación en el cambio social?

“La educación es el principal factor de transformación social” “El desarrollo económico, social y político de las comunidades rurales depende de la calidad de la formación que las nuevas generaciones reciban. Sólo a través de la educación se podrá supera la violencia y avanzar en el desarrollo de la sociedad.”

  • Son palabras de Emperatriz Montes, rectora de la Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural en Saravena, Arauca (Colombia), hija de campesinos, vinculada siempre de corazón y profesionalmente con el mundo rural y que en 2018 participó en nuestro programa de,
  • ¿A qué dedica sus esfuerzos profesionales?
  • Dirijo el Proyecto Educativo Institucional con una visión más humana y social, trabajando siempre en la integración efectiva de la familia, escuela y comunidad, porque todas estas instancias debidamente articuladas contribuirían con la formación integral de manera más dinámica, asertiva y generando mayor impacto en el desarrollo personal y social entre los miembros de la Comunidad Educativa.
  • Convencida que la educación es el principal factor de transformación social, nuestros esfuerzos están orientados a que el proyecto educativo sea una experiencia innovadora que invita a repensar la práctica pedagógica y transformarla en una vivencia social y afectiva con sentido y significado para los miembros de toda la Comunidad Educativa.

La Educacion Como Factor De Cambio En La Sociedad Proyecto musical BATUTA ¿Cómo es el trabajo que hace en su comunidad? Es trabajo en equipo, como miembros de esa comunidad, asumiendo cada uno las responsabilidades asignadas y conscientes de que el principal propósito es hacer de la escuela un espacio para fortalecer relaciones sociales, el proyecto de vida de los niños y jóvenes y el desarrollo de competencias para desenvolverse en la vida. La Educacion Como Factor De Cambio En La Sociedad Trabajo de campo con estudiantes ¿Qué significa en su entorno el concepto “Educación para la Paz”? Las sociedades se empiezan a construir en el seno de las familias y ese trabajo se consolida en las escuelas. Con cada niño y cada joven empezamos la construcción de la paz, con el buen trato, con la valoración de sus potencialidades, con el reconocimiento de sus dificultades para trabajar en ellas y superarlas, con la visibilización y el reconocimiento como sujetos de derechos que demandan afecto y atención.

  1. No dibujando palomas ni proclamando discursos, sino educando con el diálogo como primer elemento pedagógico en la resolución de conflictos para acercar a las partes, educando en el respeto como principal valor para construir sociedad, especialmente sembrando amor para cosecharlo en la vida adulta.
  2. ¿Y qué significa para usted ser una Líder Transformadora?
  3. Un agente de cambio, un cambio que empieza a nivel personal con el reconocimiento y con la valoración como ser y con el hecho de que mis actos y gestiones van a incidir directamente en la vida de muchos, sobre todo en la vida de niños y jóvenes estudiantes y, junto a ellos, en la de sus familias.

Por ello implica, primero, el autocuidado de mi ser, cuerpo y espíritu. Si estoy bien puedo ayudar a otros a que lo estén también. En mi caso, ser Líder Transformadora ha significado el reconocimiento social por el trabajo realizado y por ello la responsabilidad y el compromiso asumido con la educación son los principales valores.

  • ¿Qué ha supuesto para usted participar en este programa de Fundación SM en 2018? Motivación permanente en la generación de estrategias pedagógicas que redunden en un adecuado desarrollo psicosocial de los estudiantes.
  • La educación es un proceso: más allá de enseñar ciencia y tecnología es la responsabilidad de generar confianza en el otro para que encuentre sus capacidades y talentos y pueda crecer como persona, como ser social.

Con este programa he aprendido a ver la escuela y su función con otras visiones, a priorizar el ser sobre el saber, a romper paradigmas frente a lo que debe ser el proceso de formación escolar, fortaleciendo la dimensión social de los estudiantes, dirigiendo un proceso académico más humano, más contextualizado.

He aprendido que el reconocimiento y la visibilización como seres y miembros de una Comunidad Educativa son el proceso inicial en la construcción del tejido social. Por último, me gustaría que nos explicara cómo trabaja en las aulas con familias, maestros y escolares y qué significa esta colaboración para su comunidad educativa.

Las familias juegan un papel fundamental e importante en el proceso formativo de sus hijos e hijas y desde las aulas se empieza a fortalecer el proceso académico desde el aprendizaje significativo; un proceso que prioritariamente requiere el fortalecimiento en los estudiantes de tres competencias: aprender a comunicarse, a convivir y a pensar. La Educacion Como Factor De Cambio En La Sociedad Trabajo con familias en el aula Nuestra Institución Educativa se ha caracterizado por ser el colegio al que asiste la gente más humilde, los estudiantes a los que se les terminaron las oportunidades en otros planteles educativos, ya sea por desempeño académico o por convivencia.

Esta dificultad para muchos, la hemos empezado a ver desde el centro escolar como una oportunidad para unirnos, para crear lazos de solidaridad, de ayuda mutua, de cooperación: el colegio acoge y valora a los estudiantes que no han podido avanzar, es la Institución que los valora y en ese sentir de respaldo y de confianza han empezado a emerger los talentos, las capacidades, pero además los problemas guardados en los corazones de los niños, los jóvenes y sus familias por años, que requieren llorar y sacarlos para empezar a dejarlos atrás.

Nos encontramos en este momento en el reencuentro con familias con alegrías y tristezas, con sueños y aspiraciones, con días grises y otros de sol radiante y cada día empieza a amanecer más brillante que el anterior. : “La educación es el principal factor de transformación social”
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¿Como la educación puede contribuir a la mejora de la sociedad en su conjunto?

Una educación impartida en un marco que preste atención educativa a los problemas humanos y sociales, permite la transformación de sus miembros y les otorga las herramientas para que potencien su desarrollo cultural y, en consecuencia, se produzca su integración social.
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¿Qué factores están detras del cambio de la educación?

La Educacion Como Factor De Cambio En La Sociedad ACTA EDUCATIVA, Vol.5 Núm.2 (Julio – Diciembre 2019), es una publicación con periodicidad semestral editada por Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S.C., calle Jiménez, #315, Col. Centro, C.P.78000, Tel. (52) 444 812 5610, revista.universidadabierta.edu.mx, Editor responsable Santiago Salas Ferrari.

Reserva de Derechos a uso Exclusivo No.04-2018-021311104100-102, ISSN: 2683-3379, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, unidad de informática de Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S.C., L.I. Emilio González Azúa, calle Jiménez, #315, Col.

Centro, C.P.78000, San Luis Potosí, S.L.P., fecha de última modificación 31 de Diciembre del 2019.

El objetivo de la investigación es identificar los factores que impiden el cambio educativo y la obtención de buenos resultados educativos en las escuelas de nivel preescolar del Estado de México; hipotéticamente se afirma que los colectivos docentes de nivel preescolar tienen dificultad para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas necesidades educativas de su escuela por lo tanto no logran que cambie y mejore la calidad de la educación que ofrecen. El enfoque de la investigación es cualitativo, se investiga a los colectivos escolares de nivel preescolar, a través de entrevistas, cuestionarios, escalas y observaciones en sus contextos escolares. Es fenomenológico por que rescata las perspectivas de los docentes de nivel preescolar sobre un fenómeno en común que es el sistema educativo. Y, de investigación acción, porque no basta con tener las perspectivas a manera de quejas, es necesario que suceda algo que mejore condiciones y transforme realidades. Una vez realizada la investigación se localizaron 167 unidades de análisis, que rescatan ideas concretas de los participantes, y que se clasifican en cinco códigos que a su vez indican los factores que los docentes identifican: a) Factor pedagógico (57 unidades); b) Factor padres de familia (50 unidades); c) Factor política educativa (28, Unidades); d) Factor gestión escolar (20 unidades); y, e) Factor asociado a los alumnos (12 unidades). Los docentes identifican 5 factores que afectan la calidad educativa y obstruyen el cambio educativo de las escuelas, sin embargo, detrás de cada factor identificado existe una carencia en la formación, actualización, gestión, organización y liderazgo de los colectivos escolares. Concluyo que el principal factor de la calidad educativa son los colectivos docentes y su capacidad autogestiva, las escuelas de calidad y que se transforman tienen colectivos que logran identificar sus verdaderos problemas, trazan rutas transformacionales, asumen compromisos y se aseguran de que se cumplan. The purpose of this research is to identify those factors which affect educational transformation and good results in preschool education level in the State of Mexico. It is assured that for preschool teacher collectives is difficult to identify, evaluate and prioritize the real educational need their schools have. Therefore, it is not possible to change and improve the quality of education schools offer. The approach of this research is qualitive. Preschool teacher collectives are studied through interviews, questionnaires, scale of values and observation techniques in scholar contexts. It is a research that implies two methodological designs. On the one hand, it is phenomenological because it takes preschool teachers’ point of view about a common phenomenon which is education system. On the other hand, it is action research because having points of view as complaints is not enough, it is necessary that something happens to improve the conditions they have and to transform their reality. Having done this research, 167 analysis units were found which contain participants’ concrete ideas. They were classified in 5 codes which indicate those factors teachers identify: a) Pedagogical factor (57 units) b) Parents factor (50 units) c) Educational policies factor (28 units) d) Scholar management factor (20 units) e) Students factor (12 units) Teachers identify 5 factors affecting quality and impeding educational transformation in schools. However; behind each factor, there is a lack of teaching training, updating, management, organization and leadership of teacher collectives. In conclusion, the main quality factor in education is the auto management capacity teacher collectives have. Those quality schools, that transform themselves, have collectives who can identify their own problems, can design a transformational plan, who make commitments and assure these are accomplished.

Palabras clave. Educación, calidad educativa, cambio educativo, factores educativos, modelo educativo, resultados educativos. Por: ANGEL ERAZO PINEDA* INTRODUCCIÓN En el trabajo de investigación que se realiza y que lleva por nombre “Factores que afectan la calidad y cambio educativo de las escuelas” Caso: escuelas de educación preescolar del Estado de México.

Tiene como objetivo identificar los factores que impiden el cambio educativo en las escuelas de nivel preescolar del Estado de México y por lo tanto su resultado educativo no es de calidad, para diseñar estrategias y proyectos de asistencia técnica que mejoren el aprendizaje de los alumnos; y cuyo propósito es indagar y documentar las opiniones que los docentes y directivos tienen respecto de los factores que ellos consideran están obstaculizando el mejor logro educativo de los alumnos.

El panorama educativo de México 2016, que publica el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, refiere que los resultados de PISA 2015 muestran que el mayor porcentaje de alumnos se concentraba en los niveles bajos de desempeño: “47.8% en Ciencias, 56.6% en Matemáticas y 41.7% en Lectura, mientras que sólo 2.5% en Ciencias, 3.5% en Matemáticas y 4.5% en Lectura tuvieron un desempeño alto; esto a pesar de los grandes esfuerzos que se han realizado por mejorar el desempeño de los alumnos en las competencias para la vida.

(p.359) Un estudio reciente sobre las tendencias de los resultados (Backhoff et al.,2017, citado en el reporte del INEE) muestra que los resultados de México han tenido un incremento significativo, aunque muy pequeño, en el área de matemáticas (2.39 puntos por año) y un aumento, también pequeño, en el área de lectura (1.11 puntos por año), que no es estadísticamente significativo.

(INEE, 2018, p.15). Los resultados nacionales de PISA 2015, refieren lo siguiente:

  • El desempeño de México se encuentra por debajo del promedio de la OCDE:
  • Ciencias: 416 puntos
  • Lectura: 423 puntos
  • Matemáticas: 408 puntos
  • En las tres áreas, menos del 1% de los estudiantes en México logra alcanzar los niveles 5 o 6. (INEE, 2018, p.15)

Si bien se observa que algunas escuelas han logrado cambios, como lo menciona Fullan (2012) “solo son un puñado de casos exitosos que no son capaces de sostenerse ni documentarse” (p.61). Estos resultados son producto de la evaluación al sistema educativo (“currículum, programas educativos, el profesorado, los servicios, la inspección, la propia administración, esto es lo que constituye el sistema” (Tiana, 2002, p.27; citado por Sarramona, 2004, p.18).

Y tienen su origen en la unidad educativa por excelencia que es la escuela, por eso es necesario preguntarle a los colectivos por qué creen que resulte así y no de la manera deseada el producto de la educación que ofrecen. Por lo que se plantean las siguientes preguntas a manera de planteamiento del problema: ¿Cuáles son los factores educativos que no permiten el cambio deseado en las escuelas de nivel preescolar en el Estado de México y que se alcance la calidad educativa demandada?; es decir; ¿Qué factores se hacen presentes en las escuelas y que no permiten alcanzar los resultados deseados?.

Esta investigación pretende recabar información que permita construir respuestas a estos cuestionamientos para que sea utilizada por quienes tienen el encargo de tomar decisiones de mejora y diseñar políticas públicas y ofertas de capacitación y actualización de los docentes.

La investigación que aquí se presenta se justifica debido a que en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria publicado en el 2017 y que se concretiza hasta el ciclo escolar 2021-2022 en Educación Obligatoria con el Modelo Educativo denominado la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y hasta el año 2021 en Educación Normal, se lee como fin: crear una escuela renovada que cuente con una organización fortalecida (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia), recursos, acompañamiento, infraestructura, equipamiento, materiales y servicios que permitan que las aulas se conviertan en auténticos espacios inclusivos de aprendizaje donde se implemente la pedagogía que plantea el Modelo.

(SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2017, p.97). Usar el concepto de calidad en educación es insuficiente, el término es voluble. La excelencia, en cambio, es el grado superior de la calidad. Adoptado este criterio, la Nueva Escuela Mexicana se propone alcanzar ese grado.

  1. En otras palabras, se aspira a tener la educación de máxima calidad.
  2. SEP, 2019, p.5).
  3. El 15 de mayo del 2019, en el Diario Oficial de la Federación la Secretaría de Gobernación publica en el decreto oficial un criterio innovador: “Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (Decreto del 15/05/2019).

Esto justifica la razón de ser de la presente investigación, pues la importancia de los anhelos educativos de las últimas décadas radica en lograr que las escuelas se renueven, cambien, se transformen y alcancen los mejores resultados educativos posibles.

  • Pero la justificación más convincente son los motivos que socialmente se han construido sobre la calidad de la educación.
  • Recientemente participando en un círculo de amistades donde sus ocupaciones no se precisan en lo educativo, todos como buenos expertos coincidieron en afirmar que los resultados educativos en nuestro contexto eran deficientes y que las políticas educativas habían sido un intento fallido, porque lo ven en sus hijos, familiares y vecinos, así que su postura se defendía bastante bien; “bien es cierto que, en principio, la calidad sólo puede provocar aceptación, por que nadie se atreverá a decir que desea una educación sin calidad” (Sarramona, 2004, p.7).

Todos los esfuerzos académicos, los recursos invertidos, los procesos de capacitación y actualización, las reformas al currículo, etc. Son en vano si la escuela no cambia y mejora; si en las aulas las prácticas no se transforman, si los alumnos no aprenden lo que tienen que aprender y si los padres de familia no se involucran en la gestión de las instituciones.

El poder identificar los factores que están presentes y que frenan el cambio abren la posibilidad de poder diseñar estrategias y propuestas en el Estado de México que permitan avanzar educativamente en la educación preescolar y por consecuencia en la educación básica; permitirá intensionar los proyectos evitando dar palos de ciego perdiendo tiempo y desgastando innecesariamente a directores, docentes y personal de asesoría y supervisión.

El contexto o ambiente en el que se desarrolla la investigación son las instituciones que ofrecen el servicio de educación preescolar a niños de 3 a 5 años en el Estado de México del Subsistema Estatal; en específico tres zonas escolares ubicadas una en el norte, una más en el centro y la tercera en la región sur de la entidad, y los datos se recuperan a partir de observaciones, entrevistas, cuestionarios y escalas.

  1. a) Poca disposición de los directivos y docentes encuestados por proporcionar información certera sobre las condiciones de sus escuelas por temor a ser evidenciados.
  2. b) Por ser un tema realmente nuevo y que surge con la reforma educativa en marcha pudiera suceder que los encuestados no posean los conceptos necesarios para comprender la realidad que se está viviendo en sus instituciones.
  3. c) La autocomplacencia de los encuestados puede ser un factor que entorpezca la veracidad de la información pues los docentes y directivos prefieren opinar que todo está bien antes que reconocer los factores que afectan su práctica educativa.
  4. d) El universo de estudio es muy amplio, por lo que cualquier muestra pudiera no reflejar la mejor realidad educativa de todas las escuelas. Y,
  5. e) Que las escuelas a las que se lleguen las propuestas de mejora asuman incredulidad ante las sugerencias derivadas de la investigación.

Previo a la implementación de la metodología de investigación y al acercamiento al campo de estudio, se realizó una amplia revisión bibliográfica de lo que se sabe actualmente en función de lo publicado sobre el problema. En los antecedentes, cabe resaltar que existen publicaciones de tesis anteriores que abordan el tema de la calidad como servicio educativo, es decir se avocan a las condiciones escolares y de aula en las que se desarrolla el proceso aprendizaje, pero no hacia la calidad vista como resultado educativo; además de que los estudios son realizados por agencias e instituciones externas que estudian a las escuelas comparándolas con parámetros e indicadores que determinan el buen funcionamiento de las instituciones, sin considerar el punto de vista de sus actores.

Sobre los factores educativos que intervienen en la educación, las investigaciones que se consultaron se centran en identificar en qué medida se logran los indicadores que el mismo sistema impone a la escuela, incluso el texto de Sarramona (2004) llamado “Factores e indicadores de calidad en la educación”, analiza aquellos que tienen una incidencia decisiva, “como la evaluación, la equidad, y la dirección escolar de lo que internacionalmente se conoce por indicadores de calidad”; las investigaciones previas se realizan desde el estado, la autoridad o investigadores externos que son quienes estudian la escuela y sus actores desde indicadores establecidos por ellos mismos, no se encuentra un antecedente en el que la información provenga de los docentes, directivos y especialistas que hacen la escuela y viven en ella.

Cuatro términos resultan muy necesarios de comprender para poder entender el sentido de la investigación, estos son:

  1. Factores educativos
  2. Educación
  3. Cambio educativo
  4. Calidad educativa

Los factores educativos son todos aquellos elementos, circunstancias, condiciones e influencias que facilitan u obstaculizan los fines de la educación preescolar y que contribuyen a producir un resultado. Cuando se habla de calidad, dice Sarramona (2004), siempre terminamos hablando de los factores que la caracterizan, existen factores que ponen el énfasis en los resultados, pero también existen factores causales; por ejemplo “el número de titulados de un nivel educativo sería un factor de resultado, mientras que la formación del profesorado sería un típico factor causal””también nos encontramos con factores que pueden ser considerados causa y efecto”.

  1. Por ejemplo, cuando nos referimos a la participación de los padres en los centros educativos es un factor que incide beneficiosamente como un factor resultante de una educación de calidad, la cual persigue como meta la implicación de los padres en el proceso. (p.67).
  2. El término castellano educación, procede del vocablo latino educo,

Los estudios sobre su origen etimológico muestran que el término educación proviene tanto de educare (que significa “alimentar”, “cuidar de”, “criar”, “conducir o guiar”, “proporcionar lo necesario desde afuera”), como de educere (que significa “extraer”, “sacar de dentro afuera algo que ya estaba ahí”) (García, 2012).

  • Sarramona, citado por García A.
  • García G.
  • 2012); define a la educación como un proceso esencialmente dinámico entre dos personas, que proporciona metas y ayudas para alcanzarlas, partiendo de la aceptación consciente del sujeto; pretende el perfeccionamiento del individuo como persona; busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social; significa un proceso permanentemente inacabado a lo largo de la vida; el resultado, aunque no definitivo, supone una situación duradera y distinta del estado original del hombre.

(p.10). Para García Hoz la educación se orienta al perfeccionamiento intensional de las potencias específicamente humanas; a lo que Castañé describe como desarrollo intencional perfectivo; este autor señala además que el concepto de educación incluye aspectos contrapuestos: expresa a la vez determinación objetiva y apertura personal liberadora (García, 2012, p.12).

  • García A. & García G.
  • 2012) cita a Savater y su definición de educación: educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser sabidos y merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.

(p.14). Para castillejo la característica esencial del proceso educativo es su poder configurador, que se expresa y se concreta procesualmente en la consecución de un “pattern”, un objetivo, tenido como plausible y optimizador, es decir, la intencionalidad (García, 2012, p.17).

García A. & García G. (2012); concluyen definiendo a la educación como un “conjunto de tareas orientadas a promover el aprendizaje, y cuyo ejercicio requiere poseer unas habilidades técnicas, morales y artísticas vinculadas esencialmente con la dimensión personal del ser humano” (p.21). El Modelo Educativo vigente, construye la siguiente definición para referirse a la educación; Proceso social por medio del cual se transmiten la cultura, valores, conocimientos, prácticas, creencias, tecnologías, usos o costumbres que en una sociedad se consideran valiosos.

Es un derecho fundamental y habilitador, además de un bien público que garantiza condiciones de igualdad, entendimiento, tolerancia y paz. Cuando se da una transmisión que a la vez abre espacios para la innovación, la sociedad está en condición para adaptarse a los cambios en el mundo.

  • Esta centralidad en la continuidad y transformación sociales hacen de la educación la base del desarrollo económico y social.
  • SEP, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2017, p.205).
  • En el Decreto del 15/05/2019 se dice sobre la educación: La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva.

Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.

  1. DOF 15/05/2019).
  2. Un término que resulta además de básico, indispensable; es el de “Cambio educativo”, no nos interesa definir al cambio como tal por no ser de relevancia para la investigación, pero sí el cambio asociado a la educación, ese sí que es necesario, en seguida desde la postura de diferentes autores se hace a saber.

Fullan (2012) invita a los lectores a que consideremos el cambio como lo que es: “un aspecto de la vida”, para Fullan, “el cambio en todos los aspectos sucede de todos modos sea intencionado o no”; el mismo autor aseguraba que “el cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él -o incluso lo iniciamos- cuando no estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable” (p.62); desde su postura, todas las personas son parte del cambio, lo promueven o bien lo tienen que llevar a cabo por instrucciones de otros que lo imponen.

Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta que “todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenómeno como natural e inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretar otros” (Fullan, 2012, p.62), los “maestros no tienen ningún motivo para creer en el valor de los cambios propuestos, y pocos incentivos (y sí costes considerables) para averiguar si un cambio acabará siendo válido” (Fullan, 2012, p.63).

El proceso de cambio se ha caracterizado por seguir un patrón según el cual las innovaciones se desarrollan fuera de los centros para ser transmitidas a ellos, posteriormente, en función de bases universales. Los consumidores o usuarios de dichas innovaciones (profesores, padres, alumnos) tienen un papel limitado en ese proceso, siendo considerados más bien como adoptantes pasivos de lo mejor de las innovaciones más recientes.

(Fullan, 2002, p.32 ) En América Latina cada vez se reafirma más la convicción que: sin educación no habrá cambio posible, que la educación es un instrumento fundamental para el desarrollo humano, para el crecimiento económico, para la competitividad, para la profundización de la democracia, para la recreación y contacto de las culturas, para la generación de ciudadanía y para el ejercicio de los derechos.

(Luna, 2005, p.10). Romero (2003) hace la siguiente afirmación: “La mejor comprensión del cambio lo ha tornado más elusivo. Sabemos más acerca del cambio educativoy esto nos obliga a reconocer su enorme complejidad y conflictividad y su improbable gestión estrictamente racional y técnica” (p.12).

  • El mismo Romero dice que la tarea entonces no es sólo doble, sino que además es paradójica: “el conocimiento acerca del cambio alienta y, al mismo tiempo, morigera las expectativas sobre el mismo.
  • En consecuencia, las expectativas de cambio se han ido tornando más cautelosas, más precisas, en fin, más inteligentes” (p18).
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El tema del cambio educativoes crucial para quienes laboramos y estamos involucrados en el quehacer docente. Se trata de un concepto que “implica dos elementos psicoafectivos inherentes al mismo: esperanza y frustración”(Delgado, 2010, p.23). Un cambio educativo va más allá del deseo o la voluntad, implica planeación, metodología, pero, a pesar de ello, sus posibilidades siempre son inciertas.

  • La educación que se imparte a través del sistema escolar requiere cambios profundose integrales en todos los órdenes, no más de lo mismo ni simple mejoría de lo existente, el modelo escolar convencional es inadecuado para los tiempos, para los usuarios del sistema, y para el aprendizaje.
  • Es un modelo escolar pensado para otra época, otras clientelas, otro Estado, otra sociedad, otro momento de la información, el conocimiento, la ciencia y la tecnología.

(Torres, 2003, p.17). Un tercer concepto importante para el tema de estudio es “calidad educativa” que recurrentemente se utiliza en el texto, sobre este, algunos autores escriben y lo rescato a fin de esclarecer el saber de los lectores. Para la política educativa aún vigente, la calidad implica la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.

Esto opera en el marco del Artículo 3° Constitucional, donde se indica que el Estado es el garante de la calidad en la educación obligatoria, “de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

(SEP, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2016, p.201). La preocupación por lacalidades uno de los signos de los tiempos, sobre todo la calidad referida al ser humano. “Y la misión de la educación es precisamente esa: crear seres humanos de calidad” (Schmelkes, 1994, p.33).

La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como: su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

(Schmelkes, 1994, p.37). Partimos de la convicción de que el gran salto hacia adelante en la calidad de la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar la necesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdadero cambio de nuestra educación, “el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven” (Schmelkes, 1994, p.40).

La calidad de la educaciónsólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cada plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta sus servicios.

(Schmelkes, 1994, p.43). Durante los últimos años, el tema de la calidad de la educaciónse ha encontrado al centro del debate en nuestro país. “Pareciera existir un consenso acerca de que nuestro sistema educativo enfrenta serios problemas de calidad, y de que la educación que recibe un sector mayoritario de niños, niñas y jóvenes es claramente deficitaria” (Bolívar, 2001).

Lograr la satisfacción de la calidad educativa en la sociedad no es fácil, pues implica que cada persona posee criterios diferentes y anhelos diferentes, esto hace que lo que pudiera ser de calidad para alguien puede no serlo para otra persona en el mismo tiempo y espacio. Incluso el Modelo Educativo Nueva Escuela Mexicana, dice que el término calidad es “voluble”, e “insuficiente”; (SEP, 2019, p.8), y en la reforma que se encuentra en marcha se prefiere referir a una educación de “excelencia”, entendiéndose como un “grado superior de calidad” o “máxima calidad”, la pregunta sería, ¿existe la máxima y la mínima calidad?, ¿y si hay grado superior de calidad, también habrá grado inferior de calidad?, o simplemente, la política educativa que recién se hace evidente sigue apostando por calidad bajo sus propios referentes que consideran son mejores que los anteriores, pero calidad al fin.

Es habitual y forzoso hablar de calidad, “el término se aplica a todos los ámbitos de la vida, como expresión del afán de mejora que tiene que presidir toda actividad humana y, sin embargo, se trata de un concepto sumamente confuso y subjetivo” (Sarramona, 2004, p.7).

Para el tratamiento del tema que interesa, es muy necesario acotar el significado de calidad en la educación. Ambos términos son complejos, tanto la calidad, como la educación, son dos conceptos que gozan de suma complejidad para su interpretación y comprensión, Al demandar calidad en la educación, como en cualquier otro servicio, no se sabe exactamente a que nos referimos sino se especifica el significado a que hacemos referencia: ¿ponemos el énfasis en los destinatarios, en los procesos, en los resultados, en las estructuras organizativas, en la aplicación de los recursos?; por ello se afirma que en una definición de calidad resultan tan significativos los elementos que se incluyen como los que se silencian.

(Sarramona, 2004, p.7). Para fines de este estudio, calidad y cambio se vinculan como parte de un mismo proceso, entiéndase como una “corriente general que demanda mejora de manera sistemática y permanente” (Sarramona, 2004, p.8). El mismo Sarramona, da un significado a calidad educativa, y dice: Al pedir una educación de calidad se pueden demandar cosas tan diversas como la potenciación de un modelo cultural, la facilitación de acceso al mundo de trabajo, el establecimiento de unos valores morales, la selección de una minoría de excelencia o la consecución de unos estándares instructivos considerados deseables.

Diseño

El enfoque de la investigación es el cualitativo, por considerar que la necesidad que se tiene de recabar la información, el acercamiento al campo de estudio y los resultados que se esperan se apegan a este enfoque. Una de las razones por las que se elige este enfoque es porque lo que se pretende conocer son las perspectivas y puntos de vista de los docentes y directivos, razones y argumentos que ellos tienen, se trata de conocer la visión que tienen sobre el hecho de estudio.

  • Los hallazgos que se obtengan no se espera que se puedan tabular y graficar matemáticamente, y mucho menos generalizarlos a todas las escuelas.
  • Lo que se pretende rescatar son explicaciones fundamentadas que ayuden a otros docentes a analizar sus propias realidades, no para que se midan con las instituciones de la muestra, sino con ellas mismas a partir de la información expuesta, bajo la consideración de que no existen dos escuelas iguales y de que la escuela típica no existe.

Una razón más es que, en la investigación, lo que se pretende es reconstruir la realidad de los jardines de niños desde una postura externa, quienes conviven a diario en la institución al ser parte del contexto no perciben situaciones claramente visibles desde afuera; la intensión es poder recabar información que documente de manera holística situaciones de las escuelas de nivel preescolar.

Lo más importante por lo que se elige este enfoque, es porque se tiene la intensión de involucrarme como investigador en los espacios mismos de reflexión de los colectivos docentes, en sus cursos, talleres y sesiones de consejo técnico, dialogando con ellos e interpretando sus argumentos tratando de hacer visible una realidad compleja que atiende a la calidad de los servicios educativos.

Puesto que el tema a investigar está directamente asociado a la percepción que tienen los diferentes actores educativos en las escuelas de educación básica en específico en el nivel preescolar, se presentan los siguientes enfoques de investigación por ser más apegados a la intensión del investigador.

Fenomenología hermenéutica ; Por cuanto “presenta interés en cuestiones relacionadas con el clima o estado de opinión sobre determinados temas escolares y educativos” (Ferrari, 2017, p.17). Etnografía; El propósito de este enfoque de investigación es describir y analizar patrones culturales de los grupos sociales para explicar las prácticas sociales.

Las descripciones se plasman en proposiciones teóricas generales o teorías específicas y concretas que ayudan a comprender lo que se observa. “La cultura se entiende como la suma total de conocimientos, actitudes y patrones habituales de conductas que utilizan y trasmiten los miembros de una sociedad determinada” (Ferrari, 2017, p.22).

La bondad de realizar una investigación cuyo enfoque es cualitativo, es que permite echar mano de elementos de más de un diseño de investigación; y en el ejercicio que realizo, los diseños que más se apegan a la necesidad del investigador es el diseño fenomenológico principalmente apoyado por el diseño investigación-acción, a continuación, lo justifico.

Fenomenológico porque se trata de rescatar las perspectivas de los docentes de nivel preescolar sobre un fenómeno en común que es el sistema educativo al que pertenecen y que afectan o se ven afectados por el, tratando de documentar su experiencia ante el mismo fenómeno, los resultados educativos.

A un docente, directivo o personal de supervisión cuando se le dice que la educación es deficiente, independientemente de lo que haga y donde lo haga se siente aludido sin duda, difícilmente puede mantenerse ajeno a los efectos. En los últimos años se ha escrito mucho sobre educación sin considerar a sus actores principales, los educadores que hacen escuela diariamente, ¿qué piensan?, ¿qué sienten?, ¿qué opinan?, su experiencia vivida, todo esto no ha sido documentado por que la investigación se ha centrado en el currículum, en la evaluación del desempeño docente para el ingreso, la promoción o la permanencia y en los recursos disponibles para la infraestructura, en evaluar los centros educativos comparándolos con indicadores y estándares establecidos por el gobierno en turno.

No así, en documentar las perspectivas de los educadores y educadoras para comprender mejor la realidad educativa. De investigación acción, porque no basta con tener las perspectivas a manera de quejas, es necesario que suceda algo que mejore condiciones y transforme realidades siempre con un enfoque transformacional.

Además de que los sujetos cuestionados, no solo son fuentes de datos sino entes vivos que aprenden mientras responden una pregunta, que reflexionan mientras son observados de manera participante, que buscan información al responder un cuestionario y lo más importante que se asumen partícipes de los cambios existentes o venideros.

El nivel de investigación se refiere al grado de profundidad con que se aborda un objeto o fenómeno de estudio. La investigación es de tipo explicativa, por cuanto explica el porqué de los hechos, mediante el establecimiento de relaciones causa efecto; es decir, la construcción de argumentos válidos que expliquen el por qué a las escuelas de educación preescolar se les dificulta mejorar o lograr un verdadero cambio educativo; sin que esto parezca un ejercicio limitativo que apenas implique saber los por qué, la intensión es llegar a construir sugerencias que permitan ayudar a los colectivos docentes a mejorar sus planteles educativos.

Partimos de una premisa inicial hipotética que se enmarca en una tipografía de causa-efecto, si la calidad educativa es el resultado de como las instituciones educativas superan sus propios problemas y necesidades educativas, y los problemas se superan cuando los colectivos docentes hacen buenos acuerdos, asumen compromisos y toman las mejores decisiones informadas; es decir, las escuelas excelentes son aquellas donde trabajan los docentes mejor capacitados; la contraparte de esto entonces nos lleva a construir la hipótesis de la investigación: El principal factor en el cambio educativo es que los colectivos docentes de nivel preescolar tienen dificultad para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas necesidades educativas de su escuela y por lo tanto no logran que mejore la calidad de la educación que ofrecen.

En la que dos variables motivan el proceso de investigación, de manera independiente la dificultad que tienen los colectivos para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas necesidades de las escuelas, y de esto dependen el que no logran que las condiciones educativas cambien de manera deseable y mejore la calidad de la educación que ofrecen.

Al ser una investigación de tipo cualitativo la hipótesis que se diseña es una hipótesis de trabajo, misma que se irá modificando y afinando paulatinamente, sin embargo, es necesario partir de un supuesto mismo que puede sostenerse hasta la conclusión o cambiar conforme se levanten datos en la investigación.

Al inicio del proceso supongo y afirmo que los resultados educativos que no coinciden con los esperados se deben a la falta de capacidad que tienen los docentes para identificar sus principales problemas y como hacer y asumir compromisos para contrarrestarlos.

El ambiente y contexto será importante porque permite ubicar el estudio en un tiempo y lugar específico. En la investigación cualitativa, “el ambiente y contexto implica una definición geográfica, pero es inicial, puesto que puede variar, ampliarse o reducirse” (Hernández, 2014, p.365). Para nuestro estudio, el contexto y ambiente se ubica en el servicio de educación preescolar en el Estado de México, y que considera a los jardines de niños o escuelas de educación preescolar que ofrecen atención educativa a niños de 3 a 5 años y que pertenecen al subsistema educativo estatal.

Las unidades de estudio serán zonas escolares, que son niveles estructurales que agrupan a cierto número de escuelas, directivos y docentes a cargo de un equipo de supervisión. Para la muestra inicial se consideran los colectivos completos de tres zonas escolares del norte, centro y sur de la entidad que incluyen supervisores, directivos, docentes y personal de apoyo técnico.

  1. De inicio el ambiente es conveniente porque en este se encuentran las personas, historias y vivencias que responden a la pregunta de investigación, además de ser accesible para realizar la recolección de los datos.
  2. Para el ingreso al ambiente no existe impedimento así como para el acceso al campo de estudio, puesto que el controlador de ingreso a las escuelas de educación preescolar es precisamente la Subdirección de Educación Preescolar, dependencia a la cual me encuentro adscrito y donde desempeño la función de coordinador general, por lo que es parte de mis funciones asistir, acompañar y realizar estudios de diagnóstico del servicio que se presta.

Recolectar información, según Hernández et al. (2014), implica una “serie de procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un propósito específico” (p.198). En el estudio que se realiza los métodos a utilizar para recabar los datos y su justificación son: Observacione s; el investigador asiste a los espacios de consejo técnico en los que sesionan los docentes, directivos y personal de apoyo a la educación, con la finalidad de observar, escuchar e interactuar con los actores, tratando de rescatar la perspectiva que estos tienen sobre la educación que se ofrece en los jardines de niños así como la interacción que existe entre ellos, los compromisos que asumen, las evaluaciones internas y la opinión que tienen sobre los factores que no permiten el logro a plenitud de los propósitos educativos actuales, sumado a esto, el investigar rescata las apreciaciones que el grupo de trabajo le provoca.

Población y muestra

Al ser una investigación de tipo cualitativa, la muestra no requiere ser probabilística ya que los resultados no serán generalizables. El campo de estudio es el nivel preescolar en el Estado de México del Subsistema Educativo Estatal. El universo se compone de 3,057 escuelas públicas de nivel preescolar, a los que asisten 347,287 alumnos.

Atendidos por 12,057 docentes y directivos (Fuente: último consolidado estadístico de inicio de cursos 2018-2019). Todos estos jardines se organizan en 236 zonas escolares y a su vez en 14 Subdirecciones Regionales. Las fuentes para levantar los datos son docentes, directivos y expertos de la educación preescolar en el Estado de México, por ser sujetos involucrados en el campo, con experiencia en el tema y con una perspectiva real y precisa de lo que se investiga.

La muestra inicial o localización de las fuentes serán tres zonas escolares, una de la parte norte de la entidad, otra del sur y una más del centro, además de 10 asesoras técnicas que dirigen acciones de mejora en la entidad y trabajan en la Subdirección de Educación Preescolar como expertas.

Para aplicar los instrumentos se seleccionaron tres zonas escolares de educación preescolar que son: 1.Zona J029 de educación preescolar, que atiende las escuelas del municipio de San Andrés Timilpan al norte del Estado de México, cuenta con 15 escuelas atendidas por 25 docentes y cinco promotores de apoyo a la educación, una supervisora escolar, un auxiliar administrativo y un asesor metodológico.2.Zona J148 de educación preescolar, que atiende parte del municipio de Tejupilco, al sur del estado de México, compuesta por 14 escuelas, todas públicas, atendidas por 50 docentes, una supervisora escolar, una auxiliar administrativa y una asesora metodológica.3.Zona J085 de educación preescolar, ubicada en el municipio de Temoaya, muy cercano a la capital mexiquense, con 20 jardines de niños, 61 servidores públicos docentes y el equipo de supervisión.

Además de los colectivos de las tres zonas escolares, también se hicieron entrevistas a expertos en educación preescolar, a decir, asesoras técnico-pedagógicas que trabajan en el sector central encargadas del seguimiento al servicio de educación preescolar en el Estado de México.

Consideraciones éticas

La investigación no nace por requerimiento de alguna dependencia, tampoco existe patrocinio alguno para el diseño y realización del levantamiento de datos. La información que se recaba no implica exponer datos personales de los servidores públicos; por lo que no se hace necesario contar con constancias de confidencialidad, las opiniones de los sujetos no se mencionan de manera personalizada.

Recolección de los datos

En el diseño se explicó que los instrumentos utilizados para el levantamiento de datos fueron cuestionarios, entrevistas, escalas Likert y observaciones. Las preguntas que se hicieron a los encuestados, en los cuestionarios son: 1.¿Considera Usted que la Educación que reciben los niños en su escuela es de calidad? 2.¿Cuáles son los indicadores que le hacen pensar que la educación que ofrece la institución es de calidad? 3.¿Cómo ha visto el cambio en su escuela en los últimos 4 años? 4.¿Qué aspectos han cambiado en la escuela en los últimos 4 años y como ha participado Usted? 5.¿Qué factores favorecen el cambio educativo? 6.¿Qué factores impiden el cambio educativo en la escuela? Además, se aplicó una escala Likert, con algunos criterios de afirmación o negación, para ser calificados con numerales del 1 al 5:

  • Conozco los indicadores que permiten identificar cuando la educación preescolar que se ofrece a los alumnos es de calidad.
  • En el jardín de niños donde laboro el servicio educativo ha alcanzado los criterios de calidad plasmados en el Plan y Programa de estudios vigente.
  • Los docentes que colaboran en la institución logran que sus prácticas educativas sean democráticas, inclusivas, pertinentes y de calidad dentro del marco de la educación preescolar.
  • La escuela no logra cambiar por más esfuerzos que hacemos como colectivo escolar.
  • Existen factores que no ayudan para que la escuela logre su propósito esencial que es el que todos los alumnos aprendan.
  • Las rutas de mejora que en los últimos cuatro años hemos implementado en la institución han logrado cambios notorios en los desempeños de los alumnos y en las prácticas de los docentes.
  • Los esfuerzos que hacemos como colectivo no logran cambiar la realidad educativa de la institución.
  • Como colectivo tenemos dificultad para tomar acuerdos al momento de asumir compromisos.
  • Las manifestaciones de aprendizaje logradas en los alumnos, aún distan de lo esperado en el programa de estudios.
  • En caso de que estés de acuerdo o totalmente de acuerdo que existen factores que afectan el logro educativo ¿podrías mencionar cuál o cuáles son?

En las entrevistas se dialogó con autoridades de zona y especialistas; a estos se les cuestionó: 1.¿Qué opina de la educación que se ofrece actualmente en el estado de México, particularmente en su área de influencia? 2.¿Considera Usted que la Educación que reciben los niños actualmente es de la calidad esperada? 3.¿Cuáles son los indicadores que le hacen pensar que la educación que se ofrece es o no de calidad? 4.¿Qué ha cambiado en las escuelas de nivel preescolar en los últimos 4 años? 5.¿Qué no ha cambiado en las escuelas de nivel preescolar y que debiera cambiar, mejorar o transformarse? 6.¿Qué factores crees tú no permiten que se mejore la calidad del servicio educativo que se brinda a los alumnos? La investigación, en el nivel de preescolar como servicio educativo, no requiere una inmersión inicial puesto que es mi campo laboral, y como parte de las acciones del plan anual de trabajo implican realizar visitas constantes a las escuelas; participar en reuniones de trabajo con los diferentes actores del nivel; y realizar acompañamientos a equipos de supervisión y escuelas.

  1. Por lo que como investigador no es necesario tener que realizar inmersiones iniciales ya que el campo de estudio coincide con la responsabilidad laboral del investigador.
  2. La estancia en el campo de estudio implica jornadas completas de trabajo visitando a los colectivos escolares, principalmente en los espacios de consejo técnico escolar, que de por sí ya están definidos como el lugar donde el colectivo se reúne para realizar evaluaciones internas de los resultados educativos y analizan los factores asociados a estos pero además dialogan sobre la participación y decisiones que toman para favorecer u afectar tales resultados pero además asumen compromisos para lograr la mejora constante de las escuelas, y aun resulta más significativo porque se encuentran presentes más de un colectivo en un mismo lugar eso ayuda a revisar como dos o más escuelas comparan la pertinencia de sus acciones para atender sus problemas educativos.

Por tratarse de una investigación de tipo cualitativo donde el investigador es la principal fuente de información y la observación se convierte en indispensable, es el mismo investigador quien se encarga de realizar el levantamiento de los datos, quien asiste a campo, aplica instrumentos, dialoga y observa a los participantes; por lo que no se hace necesario capacitar a encuestadores.

  • En la sexta y séptima sesión de consejo técnico escolar, que es el espacio donde se reúnen el total del colectivo de la zona, que esta ocasión fueron los días 25 de mayo y 29 de junio del 2018.
  • Fue la oportunidad para acudir a las sedes de las zonas escolares y aplicar los instrumentos, en la zona J029 y J085 se aplicaron el mismo día, no simultáneos el 25 de mayo, mientras que en la zona J148 se aplicaron el día 29 de junio.

En cada una de las zonas escolares participantes se platicó con la supervisora escolar para darle a conocer los motivos del ejercicio investigativo, posteriormente en los diferentes colectivos se les entregaban los instrumentos y se recolectaban al concluir el día, mientras que a las supervisoras y asesores se les entrevistaba personalmente.

Como investigador me integraba en el grupo más numeroso que albergara a más de tres escuelas para realizar la observación, escuchar lo que dicen, observar sus relaciones y rescatar sus necesidades y acuerdos de mejora. Es interesante que los docentes no les es muy agradable que se les trate de cuestionar sobre su expectativa acerca de la educación que ofrecen, pareciera que hacen lo posible por esquivar, cuando debiera serles útil saber que se documenta lo que hacen, esta es una dificultad encontrada.

Las autoridades de las zonas escolares, particularmente no les gusta mucho que se investigue la opinión de los docentes de su zona, pareciera que tratan de ocultar sus realidades, y mostrar solo el lado bueno, como si les preocupara que los docentes y directivos hablen mal de ellas.

  1. Se complica poder llegar a más actores por el trabajo que desempeño de tiempo completo, y así poder conocerlos en sus realidades áulicas.
  2. Un obstáculo siempre presente en la muestra de estudio es el temor que se observa en los docentes, da la sensación de un aparente fingimiento al ser investigados y encuestados, algunos participantes dijeron “me choca que me investiguen”, sin duda por una cultura de la valoración del desempeño docente que en los últimos años ha afectado la percepción de los maestros, por eso se resisten a ser cuestionados sobre su práctica.

En esta primera inmersión al campo de estudio se levantaron 3 guías de observación, 71 cuestionarios sobre la práctica docente, 10 cuestionarios sobre la función directiva, 101 escalas y 10 entrevistas a expertos.

Análisis de los datos.

Hernández et al. (2014). Al referirse al proceso del análisis de los datos dentro de la investigación de tipo cualitativo, sugiere que “es un proceso no lineal, muy iterativo (Vamos y regresamos) y en ocasiones es necesario retornar al campo por más datos” (p.105).

Una vez se tienen los instrumentos aplicados, se procederá a organizarlos por tipos de datos y por tema e iniciar el proceso de captura de las respuestas a través de hojas en Word, para tener precisa la información recabada de los participantes. Como el diseño es fenomenológico y lo que se pretende es construir una teoría a partir de la perspectiva de los participantes, se irá seleccionando toda aquella información que dé respuesta al planteamiento de la investigación para depurar toda aquella que pudiera resultar poco útil.

Al mismo tiempo como el diseño es investigación acción, se pretende ir detectando las problemáticas que los participantes den a conocer y sean recurrentes, con la finalidad de realizar propuestas de mejora y transformación de las realidades estudiadas.

Para el análisis de los datos se utiliza el programa Atlas.ti 7; que es un software de apoyo para la codificación y análisis de los datos asistido por computadora. ATLAS.ti 7 es un programa computacional que asiste a quien realiza un análisis cualitativo, proporcionando una herramienta que facilita la organización, manejo e interpretación de grandes cantidades de datos textuales (que pueden ser textos escritos, imágenes, sonidos, mapas y/o videos).

“Las principales fortalezas se resumen por sus creadores en: visualización, integración, “serendipity” y exploración” (Muhr, T. y Friese, S., 2004 en Cuevas R. A, Méndez V. S, y Hernández S. R, 2014.p.5). Con esta herramienta se pueden elaborar familias de conceptos y redes de interpretaciones, de tal modo que facilite el diseño de conclusiones que den respuesta al planteamiento e hipótesis de la investigación.

  1. Lo primero fue agrupar todas las ideas a manera de respuesta de los docentes encuestados en códigos o grupos de afinidad.
  2. Figura I: Proceso de codificación de unidades de análisis.
  3. Una vez codificados todos los documentos primarios que es donde se encuentran los datos, se procede a rescatar las unidades de análisis de cada código resultante, es decir todas las citas que pertenecen a cada uno de los códigos.
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Figura II: Elaboración de familias de códigos con ayuda de la herramienta Atlas ti 7. Cada uno de los códigos se representan en una familia denominada factores que afectan la calidad educativa, y que contienen las apreciaciones y opiniones de los encuestados; es decir, únicamente se construye una familia de códigos que responde a nuestro planteamiento.

Presentación de los datos

No debemos olvidar que lo que la investigación busca es identificar desde la opinión de los sujetos participantes, docentes todos a saber, cuáles son los factores que obstaculizan el logro de los buenos resultados educativos, y posterior al tratamiento de los datos levantados en el apoyo de la herramienta digital Atlas ti, se presentan los resultados.

  1. Código: Factor asociado a los alumnos (12 unidades de análisis)
  2. Código: Factor gestión escolar (20 unidades de análisis)
  3. Código: Factor política educativa (28 unidades de análisis)
  4. Código: Factor padres de familia (50 unidades de análisis)
  5. Código: Factor pedagógico (57 unidades de análisis)

En total, en los cinco códigos se localizaron 167 unidades de análisis, que rescatan ideas concretas de los participantes que responden al planteamiento; a continuación, se transcriben tal como lo arroja la herramienta de análisis.

Factor asociado a los alumnos

En este código se agrupan las citas que se relacionan a lo que los participantes denominan tener que ver con los alumnos, es decir, situaciones que presentan los alumnos y que no ayudan a obtener resultados educativos favorables, Reporte: 12 cita(s) para 1 código _ UH: Análisis de los datos File: Edited by: Super Date/Time: 2018-10-21 12:14:30 _ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor asociado a los alumnos

  • desmotivación de los alumnos
  • el número de alumnos con barreras de aprendizaje que se atienden por grupo
  • deficiencia de saberes previos que el alumno carece y desconoce para entender el concepto general o principal
  • graves problemas de disciplina
  • la falta de interés de los alumnos
  • poco interés del alumno
  • poco interés por parte de los alumnos
  • alumnos que presentan barreras de aprendizaje sin valoración especializada
  • Alto porcentaje con NEE
  • demasiados alumnos con necesidades educativas especiales
  • el gran número de alumnos con BAP
  • muchos alumnos por salón de clase

Factor gestión escolar

Como gestión escolar se agruparon las opiniones de los participantes que están directamente asociados a la gestión institucional, papel y liderazgo del director escolar. Reporte: 20 cita(s) para 1 código _ UH: Análisis de los datos File: Edited by: Super Date/Time: 2018-10-21 12:16:31 _ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor gestión escolar

  • l a falta de convivencia sana y pacífica
  • faltan apoyos
  • apatía entre compañeros
  • las sesiones de análisis escolar siguen siendo direccionadas por la autoridad
  • falta de liderazgo
  • recursos didácticos con que se cuenta no están en condiciones de utilizarse
  • no podemos avanzar como se necesita porque no todos colaboran
  • falta de materiales y recursos
  • falta de materiales
  • no se ataca la problemática esencial de las escuelas
  • liderazgo de gestión
  • Falta un buen liderazgo
  • Los acuerdos no siempre se cumplen
  • equipamiento escolar, infraestructura insuficiente para la demanda educativa
  • falta de infraestructura y materiales didácticos
  • falta de tecnología educativa, toda es administrativa
  • necesidades materiales educativos
  • “liderazgo de la autoridad escolar
  • escases de recursos tecnológicos
  • considerar lo administrativo que nos piden

Factor política educativa.

Existen apreciaciones de los participantes que refieren como causales, situaciones que directamente corresponden a la política educativa y la toma de decisiones de las autoridades educativas locales y federales, estas son las que se incluyen en esta categoría.

  • carga administrativa
  • cargas administrativas
  • la saturación de programas
  • saturación de documentos
  • falta de recursos económicos
  • las condiciones de las escuelas (infraestructura) poco apoyo gubernamental no permiten brindar a los alumnos condiciones más completas
  • espacios reducidos
  • Falta de espacios apropiados “salones
  • exceso de derechos de los alumnos
  • poca autonomía a los maestros
  • la infraestructura de las escuelas (espacios)
  • la infraestructura de las escuelas
  • cambio de los docentes, no se da continuidad
  • cambio constante de modelos educativos
  • mejoramiento de la infraestructura
  • incentivos a los docentes
  • la sobrecarga administrativa
  • carga excesiva de programas impuestos
  • las autoridades piden mucha evidencia, eso roba tiempo
  • falta de apoyo por parte del gobierno, pedir opinión a los docentes
  • falta de comunicación entre la autoridad y el director
  • saturación de documentos, programas y cursos que no favorecen al docente
  • programas que no satisfacen las necesidades del contexto
  • ser docente multigrado y con carga administrativa
  • no contar con infraestructura y materiales
  • carencia de recursos tecnológicos
  • ser directivo con grupo
  • carga administrativa, escuela unitaria

Factor padres de familia

En esta sección se codificó la información que los participantes aportaron y que refiere una estrecha relación con los padres de familia y el contexto sociocultural inmediato de la escuela. Reporte: 50 cita(s) para 1 código _ UH: análisis de los datos File: Edited by: Super Date/Time: 2018-10-21 12:17:28 _ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor padres de familia

  • los padres de familia no se involucran en la educación de sus hijos”
  • “pobreza”
  • Poco apoyo de los padres de familia
  • la cultura de la comunidad afecta a la educación
  • la mentalidad de los padres y los alumnos para la superación personal
  • poca participación de los padres en las tareas escolares
  • los padres de familia-poco apoyo en el ámbito académico
  • falta de apoyo de algunos padres de familia
  • poco apoyo de padres de familia”
  • contexto problemático de la escuela
  • la falta de participación de los padres de familia
  • desinterés y falta de apoyo de los padres de familia
  • nivel de apoyo de la familia hacia el proceso de aprendizaje de los alumnos
  • recursos didácticos con que se cuenta no están en condiciones de utilizarse
  • familias disfuncionales
  • padres de familia desvinculados de sus hijos
  • la desintegración familiar
  • hay apatía por parte de la comunidad
  • Migración, porque no hay empleo
  • negligencia de los padres de familia
  • participación de los padres de familia que obstaculiza
  • participación del 100% de padres de familia, solo el 20% hace el trabajo del resto
  • factores externos como el contexto donde se ubica la escuela
  • los padres se resisten a darle buena atención a sus hijos
  • falta de atención desde la casa”
  • Participación y apoyo de los padres
  • la economía, la familia y la sociedad inciden en las decisiones de la escuela
  • el entorno social que viven los alumnos
  • la situación económica
  • apoyo nulo por parte de los padres de familia
  • los padres solo ven defectos en los docentes
  • falta de participación de los padres de familia
  • la falta de acompañamiento de los padres, por permisivos que son
  • la participación y apoyo de los padres de familia
  • la falta de apoyo de los padres de familia
  • problemas familiares de los alumnos
  • falta de apoyo de los padres de familia
  • poca participación de los padres de familia
  • poca participación de padres de familia
  • el nivel cultural de los padres”
  • poco interés hacia el alumno desde el hogar
  • contexto social de los alumnos
  • apoyo de los padres de familia
  • contexto familiar
  • el contexto familiar
  • padres de familia conflictivos
  • la poca participación de los padres
  • contexto familiar
  • falta de participación de padres de familia
  • factores externos como los tipos de familia
  • el poco apoyo por parte de los padres de familia para aminorar las barreras de aprendizaje que presentan sus hijos

Factor pedagógico.

En el código pedagógico, se incluyeron todas las citas directamente asociadas al trabajo docente en las aulas en la aplicación del plan y programas de estudio. Reporte: 57 cita(s) para 1 código _ UH: análisis de los datos File: Edited by: Super Date/Time: 2018-10-21 12:05:36 _ Modo: referencias y nombres de la lista de citas Cita-filtro: Todos Factor pedagógico

  • la falta de responsabilidad de los profesores
  • falta de compromiso de los docentes
  • los docentes no aman su trabajo
  • el tradicionalismo de los maestros
  • miedo de los docentes a lo desconocido
  • maestros tradicionales
  • falta de dominio de los contenidos que enseñan
  • tengo problemas pedagógicos para planear mis act. creativas e innovadoras
  • los docentes se preocupan más por su situación laboral que por los aprendizajes de los alumnos
  • docentes y directivos continúan esperando a que la autoridad les indique lo que deben hacer, cuando hacerlo y cómo hacerlo
  • Los docentes no comparten saberes y formas de resolver problemas educativos
  • no existe trabajo colaborativo
  • nunca se asumen (docentes y directivos) como parte de las necesidades educativas
  • una sesión de trabajo de docentes y directivos de tres escuelas, hablaron de todo, los conserjes, becas, formatos, permisos, padres de familia, etc. Pero no dijeron nada sobre los aprendizajes de los alumnos
  • no logran identificar avances de sus alumnos y cambios en sus prácticas educativas”
  • en reunión de CTE no se asumen como concejales
  • optimizar tiempos para dedicarlo al aprendizaje
  • la profesionalización de los docentes
  • rezago educativo
  • resistencia a la actualización
  • carencia en el dominio de recursos
  • factores técnico-metodológicos
  • planeación de ajustes curriculares para atender alumnos con NEE
  • Docentes no comprometidos con el trabajo
  • falta de compromiso y preparación del 100% del colectivo docente
  • es la ética y profesionalismo de cada docente
  • compromiso de conocer los temas y aprendizajes
  • la participación de todos los actores para el logro de aprendizajes
  • compromiso profesional
  • los docentes no están bien preparados
  • dificultad de los docentes para tomar acuerdos
  • cada docente quiere atacar la problemática desde su propia experiencia, no como colectivo
  • se ataca de todo, menos el rezago educativo de los alumnos
  • Los docentes no saben cómo mejorar la calidad de sus escuelas
  • la disposición y compromiso de los docentes
  • falta dominio de los contenidos (docente)
  • me falta leer la normatividad
  • una interacción inadecuada en el colectivo
  • inasistencia de alumnos y maestros
  • falta de responsabilidad y compromiso
  • la actualización docente
  • la actitud del docente ya que el profesionalismo es olvidado
  • una buena autoevaluación a conciencia, no se hace
  • asesorías más cercanas
  • asesorías a los docentes
  • responsabilidad y entrega con su grupo
  • falta de actualización
  • poca comprensión del programa de estudios
  • resistencia al cambio
  • atender grupos multigrado
  • inasistencias constantes
  • compromiso y responsabilidad, disposición y actualización (falta)
  • la renuencia al cambio
  • la no aceptación a tener que mejorar las clases
  • el trabajo en equipo
  • el cambio de modelo educativo
  • la falta de ética y responsabilidad por parte de algunos maestros

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los datos obtenidos son congruentes con la hipótesis y planteamiento del problema, aunque también es cierto que, al ser una investigación de tipo cualitativo, siempre habrá oportunidad de indagar más al respecto. Una de las principales dificultades encontradas en la investigación es que los docentes no les gusta proporcionar información relacionada con su práctica docente, cuando dialogaba con ellos algunos dijeron verse fastidiados porque se les cuestione sobre su función; prefieren decir que todo está bien sin enjuiciar lo que hacen, como si aplicara el principio bíblico de ser sabios en su propia opinión.

Rescatar datos para una investigación cualitativa es interesante y retador, pues cada plática con participantes cambia la perspectiva, y se siente la sensación de querer desviar el curso, sin embargo, es necesario mantenerse para fines de proceso, esto genera una sensación de estar perdido en un complejo mar de opiniones, puntos de vista y perspectivas personales.

Las herramientas para el análisis de datos cualitativos no son fácilmente accesibles y su costo es significativo, trabajar con herramientas “demo” implica agregar procesos y pérdidas de tiempo. La pregunta obligada que exige respuestas desde el inicio de la investigación es: ¿ Cuáles son los factores educativos que no permiten el cambio deseado en las escuelas de nivel preescolar en el Estado de México?; esto dicho por los docentes de nivel preescolar que es el primer periodo de la educación básica.

A través de entrevistas, observaciones a las sesiones de colegiado escolar, cuestionarios y escalas, se recuperaron las experiencias, expectativas y puntos de vista de docentes, directivos, equipos de supervisión, personal de apoyo y expertos de nivel preescolar del estado de México, de quienes se obtuvieron datos que dieran cuenta de los factores que afectan la calidad educativa y no favorecen el cambio de las escuelas.

Al sistematizar los datos obtenidos, las respuestas de los docentes a manera de unidades de análisis se pueden agrupar en cinco códigos o categorías que al mismo tiempo definen los factores que según los docentes no permiten la mejora de la calidad de la educación que se ofrece en las escuelas y que se adjuntan en seguida.

Factor asociado a los alumnos.

Aunque fue el menos referido por los docentes porque se encuentra en el último sitio de los comentarios; uno de los profesores dice: “tenemos demasiados alumnos con necesidades educativas especiales”, y este coincide con muchos más que opinan igual. y se les cuestiona por el porcentaje de alumnos con necesidad educativa especial, y dicen tener más del 40% de alumnos con barreras que impiden el aprendizaje, luego entonces resulta por demás desafiante el tema y se les continúa preguntando, como hacen sus valoraciones para determinar qué alumnos presentan esas características y concluyen diciendo que no cuentan con valoraciones especializadas.

A juicio del investigador algunos docentes caracterizan a los alumnos como individuos con necesidades educativas especiales o barreras para el aprendizaje como una forma de justificar el que no logren los aprendizajes esperados, y es razonable, si ellos invierten su tiempo y esfuerzo y los alumnos no aprenden, lo más lógico sería pensar que el problema es de los estudiantes y no del enseñante.

Se recomienda a los docentes que antes de tomar una decisión respecto de sus alumnos, primero se informe y se documente de tal modo que pueda conocer bien a sus alumnos; en cierta ocasión como experiencia personal una docente se acercó solicitando autorización para poder adelantar de grado a dos de sus alumnas refiriendo que tenían aptitudes sobresalientes por que se aburrían en clase y hasta se dormían, al analizar su caso con detenimiento resulta que las actividades que ella proponía no lograban interesar a las alumnas, pues no eran retadoras e interesantes, quiero decir con esto, que las formas en que el docente genera sus situaciones de aprendizaje pueden ser barreras para el aprendizaje de los alumnos y estos en realidad no presentan ningún problema asociado a necesidades educativas especiales.

Otra razón que los docentes tienen para explicar por qué las condiciones de los alumnos son un factor que complica los buenos resultados es el interés que estos tienen hacia el estudio y que además resulta en indisciplina, uno de los encuestados dice: “a los niños no les interesa la escuela, vienen desmotivados”; cuando se les hace otra pregunta a los docentes y se les cuestiona si conocen cuál es entonces el interés de sus alumnos, es decir que es lo que más les gusta, la mayoría de los encuestados no conocen los intereses de sus alumnos, da la impresión de que están tan preocupados por hacer que la escuela les guste que no han logrado conocer a sus alumnos.

Desde la propuesta del modelo educativo vigente, su prioridad es la centralidad del trabajo del aula en el alumno, los 14 principios pedagógicos tienen como finalidad orientar al docente para que su pedagogía tenga como fin al alumno y sus procesos, lo cierto es que en los espacios de diálogo de los colectivos y en sus respuestas en los datos, solo refieren el interés y la indisciplina; que son dos características que antes que todo afectan la comodidad del docente en el aula, pues un grupo de chicos interesados y disciplinados garantiza una estancia sin preocupaciones de los profesores, en los consejos técnicos escolares, los colectivos dialogan de tantas cosas de la escuela, que si los materiales, que si los conserjes hacen o no, si el director le da permiso a x docente y no a otros, que si los padres vienen o no a las juntas, etc.

Factor gestión escolar.

En esta categoría de análisis se agruparon las opiniones que los docentes aportaron y que se relacionan con las condiciones de la escuela directamente, sus condiciones materiales y de infraestructura, las relaciones entre compañeros y el liderazgo que los directivos ejercen.

La opinión que más pesa por los docentes es la que se asocia a las condiciones materiales, equipamiento tecnológico e infraestructura. Estos dicen que no existen suficientes materiales didácticos, la tecnología con que cuentan no es apropiada para la enseñanza y el aprendizaje, los directivos se preocupan por invertir en equipos de cómputo para resolver lo administrativo, pero no se invierte en software didáctico, y cuando se compra tecnología no hay capacitaciones porque resultan ser muy caras.

Se analizó a la par los planes de ruta de mejora de las escuelas, precisamente de esas que dicen no tener recursos y materiales didácticos suficientes, y sucede que en el apartado de adquisición de recursos; las escuelas no consideran el equipamiento que ayude a atender sus prioridades educativas, es decir, cuando hacen sus diagnósticos iniciales surgen sus prioridades educativas, pero al momento de hacer uso del recurso económico de programas federales compran artículos que no tienen ninguna relación con la prioridad, se le cuestionó a un directivo que ejercía su recurso del Programa Escuelas de Tiempo Completo, el porqué de esa ausencia de relación y lo que contestó fue: “es que nos dan poco tiempo para las compras, urge gastar el dinero”.

Estaba comprando escritorios y sillas para los docentes y archiveros para sus carpetas y un mueble para que la dirección se viera mejor, y su prioridad educativa era que los alumnos mostraban bajo desempeño en los contenidos del campo de pensamiento matemático, sugiero que al elaborar los planes de trabajo anuales tengan en cuenta los recursos que ayuden a atender sus prioridades o necesidades educativas de los alumnos, esto ayudará a hacer buen uso de los recursos que se generen sean pocos o muchos independientemente de donde provengan.

En la gestión además se expone que el liderazgo de los directivos no es un liderazgo que acompañe académicamente a los docentes y a los alumnos, la mayoría de los directivos se convierten en administradores (planificación, organización, coordinación, dirección y evaluación de todas las actividades que se llevan a cabo en las escuelas).

Pero se carece de directivos con la capacidad para acompañar a los docentes (Líderes pedagógicos); para realizar evaluaciones internas que permitan identificar las verdaderas necesidades educativas; coordinar la toma de decisiones informadas; consensar compromisos y darles seguimiento, es decir, capaces de la organización de buenas prácticas pedagógicas y contribución al incremento de los mejores resultados de aprendizaje.

En el modelo educativo vigente se leen ocho rasgos que las escuelas deberán reunir para decir que funcionan como verdaderos espacios de aprendizaje, a estos ocho rasgos en conjunto se le denomina “Normalidad Mínima de Operación Escolar”. Los rasgos de la normalidad mínima son ocho y deberá ser una condición general para todas las escuelas, por lo que su aseguramiento es una tarea constante de las autoridades educativas locales:

  1. Todas las escuelas deben brindar el servicio educativo todos los días establecidos en el calendario escolar
  2. Todos los grupos deben disponer de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar
  3. Todos los maestros deben iniciar puntualmente sus actividades.
  4. Todos los alumnos deben asistir puntualmente a todas las clases.
  5. Todos los materiales para el estudio deben estar a disposición de cada uno de los estudiantes y se usarán sistemáticamente.
  6. Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
  7. Las actividades que propone el docente deben lograr que todos los alumnos estén involucrados en el trabajo de clase.
  8. Todos los alumnos deben considerar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo. (DOF, 2014, Acuerdo Número 717).

Al respecto, se entrevistó a cinco directores, y los cinco dicen no saber cuál es la normalidad mínima de funcionamiento de las escuelas, si los directivos no tienen presente como tienen que ser y funcionar sus escuelas, entonces dirigen una institución sin saber que rumbo darle; por lo que resulta la sugerencia de que es necesario el cambio del liderazgo, apostándole mejor a un líder de tipo transformacional como el modelo del liderazgo del futuro, que busque la transformación de las organizaciones en espacios de calidad total, este líder tiene que ser una persona que aprenda, que cambie y que se adapte permanentemente.

La manera en cómo los colectivos hacen equipo para resolver sus necesidades educativas es también motivo de análisis, los participantes refieren que en los colectivos no todos quieren sumarse al trabajo colaborativo, cuando se asumen tareas y al no existir un buen seguimiento e indicadores apropiados, los integrantes del colectivo de docentes olvidan lo que tienen que hacer o simplemente se niegan a hacerlo, esto sumado a la mala convivencia y trato entre personas dentro de los colectivos, a todas las escuelas que se les cuestionó y con las que se dialogó manifestaron que existen problemas para poder convivir de manera sana entre ellos, incluyendo a los colectivos de directores de zona.

A los colegiados que refieren tener problemas para integrar equipos de trabajo, se les cuestionó cuál era su objetivo como colectivo y cada uno refería uno diferente, que, a decir dos veces, no coincidía con lo que dicen los otros, es decir, cada docente tiene un objetivo diferente dentro del colectivo escolar incluyendo al personal de apoyo.

Es evidente que al reunirse y rendir cuentas cada uno presenta lo que a su criterio es correcto; pero cuando hacen valoraciones escolares para determinar los avances como colectivos no alcanzan a medir los logros y aún se pone peor al momento de asumir compromisos, cada quien asume el suyo y regresan a sus salones de clase a trabajar en aislado y los directivos no pueden darle seguimiento, y concluyen diciendo, que los docentes se niegan a hacer equipo.

Sugiero que los colectivos antes de arrancar cualquier proyecto de mejora se aseguren de tener el mismo objetivo que a decir se encuentra en el modelo educativo y programas de estudios.

Factor política educativa

Cuando aquí la categoría se refiere a política educativa, se agrupan los puntos de vista que los docentes tienen respecto de las acciones del Estado sobre la educación sistematizada. Lo que más aparece en las opiniones de los docentes es lo que se relaciona con la carga administrativa, esta vista como toda actividad de naturaleza administrativa que realizan los docentes y directivos para cumplir con las obligaciones derivadas de la normativa; esto no significa que no deba existir, lo que realmente afecta es la saturación de programas y proyectos de gobierno que distraen el tiempo que debiera dedicarse a la enseñanza, sumado a la desconfianza existente al solicitar un exceso de evidencias e informes para cualquier acción implementada, es notorio también la queja de los participantes cuando refieren el exceso de plataformas para el reporte de resultados de evaluaciones, el control de inscripciones y asistencia, consejos escolares de participación social y sociedades de padres de familia, reportes de programas sociales y proyectos de gobierno; esto sin considerar que las escuelas no cuentan con las condiciones tecnológicas para la captura y subida de información a través de internet, esto se complica en el caso de las escuelas donde el docente además se hace cargo de la dirección escolar o la escuela es unitaria y que por cierto en el estado de México el 40% de escuelas se encuentran en este tipo de organización.

Algo que en opinión de los docentes no favorece el cambio positivo de las escuelas y de las prácticas de los docentes en las aulas es la falta de continuidad en los planes y programas de estudio, ellos no ven seriedad en el diseño de propuestas educativas de largo alcance, incluso, el sistema educativo se encuentra transitando actualmente en un proceso de reforma educativa que sustituye a otra que quedó inconclusa.

La capacitación y actualización no es una tarea que se logre en corto tiempo, requiere prácticas sostenidas y de largo alcance, esto se complica cuando no existe continuidad en la ejecución de modelos educativos, pues cuando apenas resulta que algo se está comprendiendo por situaciones de gobierno se hacen rediseños que implica nuevamente iniciar procesos, esto impacta directamente en la calidad del servicio educativo, el exceso de cursos y talleres para actualizar docentes que roba tiempo y la incertidumbre e incredulidad que se genera.

En las acciones de gobierno que impactan en la educación es muy notorio que destinen tareas a la escuela para las cuales no fue creada y que no es su propósito central; que es que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender, y lo que es peor no están equipadas para tal fin, por mencionar, programas de salud, ambientalistas, o de terapias, esto implica que los docentes que han sido formados pedagógicamente al realizar tareas de médicos, trabajadores sociales o psicólogos desvirtúen el sentido de sus prácticas y pierdan de vista los propósitos educativos.

Debo dar toda la razón a los docentes cuando opinan sobre el exceso de documentos e informes que tienen que atender y la carga de programas compensatorios que operan en las escuelas y que roban tiempo del que está destinado para la atención a los alumnos; se logran observar dos condiciones que vienen a convertirse en sugerencias para las autoridades educativas estatales, regionales y de zona.

La primera es que se han diseñado un exceso de plataformas electrónicas para el registro de reportes, cada dependencia ha diseñado su propia plataforma, y todas aterrizan en las escuelas, directivos y docentes se la pasan llenando formatos en línea, lo peor del caso es que las escuelas no tienen buen sistema de cómputo y sus redes de conectividad muy deficientes o ausentes, la descarga es evidente pero para las dependencias de gobierno que se han ahorrado el tiempo de los capturistas pues su ejercicio se descargó en las escuelas.

La segunda es la que se asocia al exceso de programas de otras entes de gobierno que se cree es en la escuela donde deben tratarse, y entonces los docentes proyectan tantas acciones para cumplir con estas tareas que olvidan el currículo; sumemos a eso la desconfianza que se traduce en solicitar informes y evidencias al por mayor, esto distrae seriamente el tiempo destinado al aprendizaje.

Factor padres de familia.

Sin duda los principales usuarios del servicio educativo son los alumnos, sin embargo, quienes demandan que ese servicio sea de calidad son los padres de familia. Y más en los últimos tiempos que se ha hecho notoria la participación de la sociedad en las tareas educativas.

En esta categoría de análisis, se agrupa la perspectiva que los participantes tienen sobre la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos y que se convierte en factor que incide en los resultados educativos.51 unidades de análisis de los participantes asumen como razón a los padres de familia, y de esas 51 opiniones 26 indican que los padres de familia se niegan a participar y apoyar las actividades educativas de las escuelas, en el diálogo con los docentes y directivos también se les cuestionaba sobre las formas y estrategias empleadas para involucrar a los padres en las acciones de la escuela y lo cierto es que no existen, aquí vale la pena un cuestionamiento de reflexión, ¿los padres se niegan a participar o la escuela cierra sus puertas a la participación?, o aún todavía, ¿los padres y madres de familia no saben cómo intervenir de manera asertiva en la escuela y la misma escuela no se ha preocupado por construir una cultura de la participación? Creo que serán cuestionamientos que bien merecen otra investigación.

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Una perspectiva sobre la influencia de los padres es la que se asocia a los tipos de integración familiar que se han generado en épocas recientes, (unipaternas, padres separados, niños bajo el cuidado de otros miembros de la familia, incluso, hijos que viven solos); si bien esto se da en un contexto externo a la escuela, las condiciones influyen en el comportamiento y formas de relacionarse de los alumnos, afectando directamente los resultados educativos de estos y los ambientes escolares de aprendizaje.

Con una participación menor pero no menos importante es el desinterés que los padres han mostrado últimamente para ayudar a las escuelas a solventar sus necesidades de infraestructura (limpieza, instalaciones, funcionamiento de las áreas, ampliaciones, etc.) y de material didáctico (papelería, oficina, consumibles, útiles escolares, etc.); incluso se presentan conflictos serios cuando a los padres se les solicita apoyo para mejorar las condiciones escolares y de las aulas, los participantes lo refieren como “inconciencia de los padres” o “desinterés por la educación de sus hijos”.

Sin embargo, y desde la opinión de autoridades educativas de zona y expertas del nivel, refieren que los docentes acostumbran culpar a los padres cuando los alumnos no aprenden, argumentando que los progenitores no forman los hábitos necesarios para llegar a la escuela preparados para aprender, también se observa que aquellos contenidos curriculares y saberes que la escuela no logra desarrollar se le asignen como encomienda a los padres de familia, además de que no se han logrado construir buenos acuerdos entre docentes y padres de familia para reconocer los ámbitos de intervención de ambos, evidenciándose vacíos o empalmes en las acciones.

Factor pedagógico

Al final se quiso dejar todas aquellas razones asociadas a la pedagogía y didáctica de los docentes al aplicar los planes y programas de estudio; es decir la metodología y la didáctica que se aplican a la enseñanza y la educación. He de decir, que en esta categoría se encuentra la mayor cantidad de unidades de análisis, 57 para ser exactos.

La falta de compromiso, de responsabilidad y ética, son las opiniones que sobresalen, los mismos docentes reconocen que sus colegas parece que les interesa poco los resultados educativos de la escuela, no asumen con seriedad y preocupación el nivel de aprendizaje de los alumnos, cumplen con una jornada laboral, atienden tareas asignadas, rinden informes y procuran entretener a los alumnos durante el tiempo que les corresponda, pero de ahí a que exista una verdadera preocupación por garantizar que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender se convierte en un área de oportunidad que merece ser atendida, mientras los docentes no se convenzan de la necesidad de cambiar y mejorar lo cierto es que las reformas seguirán estando en el papel y buenos deseos.

Gerver (2013) escribe sobre cómo hacer que la escuela importe, entonces dice: Nunca se me ha dado muy bien hacer algo por que me lo ordenan y, desde luego, siempre se me ha dado mejor hacer algo por que me sentía inspirado para hacerlo. La educación no es un rito iniciático Para que sea real, debe tener significado, ha de hacernos sentir mejor con nosotros mismos y contribuir a que nos convirtamos en personas más completas.

  1. Es el mejor producto, la mejor marca: entonces, ¿por qué somos tan pocos los que sabemos esto?. (p.35).
  2. Creo que la sugerencia aquí se identifica fácilmente, docentes y alumnos deben encontrar significado a lo que hacen, ayudarse mutuamente a que la escuela importe.
  3. La capacitación y actualización se mencionan reiteradamente, y es congruente con la pedagogía que emplean, si no se sabe que métodos utilizar y que técnicas didácticas son las apropiadas para alcanzar los aprendizajes esperados propuestos en el currículo, no será nada extraño que se realicen prácticas incongruentes a los principios pedagógicos y filosóficos del modelo educativo, y que los aprendizajes se sigan pensando como contenidos y los alumnos como contenedores.

Un tercer bloque de opiniones y observaciones realizadas dicen que los docentes tienen el deseo de cambiar y mejorar la calidad de los resultados educativos de sus grupos y sus escuelas, pero no logran identificar las verdaderas necesidades y problemas educativos que les afectan; por lo regular cuando hacen sus “Programas escolares de mejora continua” como se les ha denominado; y que son la “expresión de las voluntades del colectivo docente y de la comunidad escolar para organizar las acciones encaminadas a lograr mejores resultados educativos” (SEP, 2019, p.7) lo que plasman en ellos es una descripción de lo que ya tienen, traducen en el papel aquello que prevalece en el día a día y se convierten en diagnósticos pero no en pronósticos, por ello, difícilmente logran tener avances, siempre que hacen seguimientos se percatan que están en el mismo punto donde iniciaron.

En el mismo sentido, sucede con los compromisos hacia la mejora, más que ser reales iniciativas pedagógicas, son propuestas que se centran en las habilidades que ya tienen los profesores, es decir, no se desafían a desarrollar nuevas competencias docentes, lo que hacen es aplicar aquello que ya saben hacer y solo se obtiene por resultado lo que suele tenerse, como dijera Gerver (2013): El problema es que la escuela no se puede construir sobre cómo era antes, porque tanto si funcionaba como si no, era un momento distinto.

La escuela se debe construir para prepararse para el futuro, y para eso tenemos que estar seguros de que está diseñada para educar a nuestros chicos, no para alimentar nuestra propia nostalgia. (p.51). Sucede que se les dice a los colectivos que presenten una serie de cuestionamientos sobre aquello que les aqueja y tienen dudas, y curiosamente, se les complica la tarea, se les dificulta identificar lo que no saben, así como tener claros los verdaderos problemas educativos, y terminan atacando manifestaciones de estos.

  1. Algo que se observa en las reuniones de consejo técnico es que los participantes no se asumen como concejales, es decir, alguien que aconseja, que opina, que hace aportes, que hace valoraciones.
  2. En las sesiones lo que comúnmente se observa es al directivo que marca el rumbo y dice lo que se tiene que hacer y encausa lo que se tiene que decir; sumado a esto, se percibe que al momento de tomar decisiones, se hagan sin información, parecen más ocurrencias que decisiones informadas, de la mano de esto, se observa que los colectivos se saturan de acciones, la mayoría sin sentido y ajenas a lo que de inicio sugieren como problemática.

Los resultados de la investigación responden la pregunta del planteamiento del problema, al ser posible identificar los factores que afectan la calidad y el cambio educativo, y también saber lo que se tiene que hacer como se lee en los párrafos anteriores de esta sección, sin embargo, más que respuestas, se tienen más preguntas sobre la educación, creo que cada respuesta origina una nueva interrogante.

Concluyo diciendo que los directivos y docentes son los actores principales de la escuela y los responsables directos de la calidad de la educación que se brinda, existen factores sí, pero creo que todos son resultado de lo que los colectivos deciden hacer, se observaron dos escuelas cercanas, en contextos cercanos y similares, bajo la administración del mismo supervisor, con docentes con el mismo perfil, sin embargo en una tienen muy buena demanda, los padres pelean un lugar para sus hijos, la escuela participa en un buen número de proyectos y tienen impacto, los alumnos se notan entusiasmados y los docentes comprometidos, mientras que en la otra los padres sufren si les toca llevar ahí a sus hijos ya que no quieren que asistan ahí, apenas y se sabe lo que hacen y los rostros de los sujetos de la educación que ahí conviven se notan fastidiados; ¿qué es lo que marca la diferencia?, la forma en que han aprendido a identificar sus problemas educativos y como toman decisiones para atenderlos, por esto digo, mi hipótesis es cierta.

Concluyo con una afirmación muy personal, si bien es cierto que el término calidad se introdujo en la educación con un enfoque muy economicista, “la educación no puede oponerse a una corriente general que demanda mejora de manera sistemática y permanente” (Sarramona, 2004, p.8).

  • La actividad educativa deberá entrar, o más bien ya ha entrado al análisis y la mejora que supone la calidad, sin perder de vista que tiene que ser un concepto aún con muchas oportunidad de construcción.
  • Los educadores deberemos ponernos de acuerdo en su concepto, en los indicadores, pero sobre todo en las maneras de hacer colegiados académicos que sean capaces de autogestionarse, autodirigirse y autoconstruirse, solo así lograrán encontrar los factores que inciden en la mejora o que obstaculizan la calidad de su propia escuela, finalmente la educación más que un sistema, tiene sentido cuando las comunidades son capaces de transformar y fortalecer sus propias escuelas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bolívar, A. (2001). La calidad en educación: ¿Qué alternativas tiene la izquierda? España: autor. Delgado, S.A. (2010). Cambio educativo: Un tema crucial. Revista Mexicana de Investigación Educativa, RMIE, 15 (47), 1147-1152 Páginas.

  • DOF (2014).
  • Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar.
  • Recuperado de: https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201701/201701-3-RSC-ARoEDYAN5y-normalidad_minima_de_operacion_escolar.pdf,
  • El 8 de agosto del 2019.
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(2017). Investigación educativa. Material de estudio, doctorado en educación ; Universidad Abierta de San Luis Potosí. Autor. Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje; revista de currículum y formación del profesorado,

Fullan, M. (2012) Los nuevos significados del cambio en la educación (2ª edición ). España: Octaedro. ISBN.9788480635509. García, M., & García, J. (2012). Filosofía de la educación: cuestiones de hoy de siempre, Madrid: UNED. Gerver, R. (2013). Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos,

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  2. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
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Romero, C.A. (2003). El cambio educativo y la mejora escolar como procesos de democratización. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1 (1). Sarramona, J. (2004) Factores e indicadores de calidad en la educación,

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  • Secretaría de Educación Pública (2017).
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México. Secretaría de Educación Pública (2019). Orientaciones para elaborar el programa escolar de mejora continua. México. Secretaría de Gobernación (2019). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa.
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¿Cómo influyen los cambios en la educación de los niños y la sociedad?

La educacin en la sociedad del cambio Sobre la evolucin de la sociedad y los cambios en la enseanza y el aprendizaje. Entiendo por sociedad transformacional una fase en la evolucin de la sociedad en la que el cambio pasa a ser parte constitutiva de la misma y omnipresente en ella, as como en la vida de las personas, los grupos y las instituciones. La sociedad tradicional fue la sociedad del cambio suprageneracional.

Haba cambio social, pero apenas era perceptible de una generacin a otra, apareca -cuando lo haca- de modo imprevisto y con carcter catastrfico, no presentaba un curso definido y no alteraba el hecho de que, para la inmensa mayora de la humanidad, crecer era integrarse en el mundo ya conocido de los adultos.

La modernizacin (industrializacin, urbanizacin, democratizacin, alfabetizacin, racionalizacin.), la transicin a la modernidad, fue la sociedad del cambio intergeneracional. El cambio se aceler, resultando claramente perceptible de una generacin a otra, arrastrando o anunciando que arrastrara antes o despus a todos, requiriendo y creando mecanismos especficos de conduccin (la Kulturkampf para los adultos, educacin institucionalizada y profesionalizada para los nios) y pareciendo descifrable y manejable en su direccin y en su ritmo (percibido o teorizado como progreso).

La posmodernidad, fuera del folclor literario y meditico en torno al trmino, es el paso al cambio intrageneracional, perceptible dentro de una misma generacin, que abarca a todos (y ay de quin no!), siega la hierba bajo los pies de los intentos de controlarlo y dirigirlo y reemplaza las ilusiones interpretativas por la conciencia (o estupor) de la incertidumbre.

Carrera contra el tiempo Esta aceleracin rompe las viejas coordenadas espacio-temporales de enseanza y aprendizaje. Al hacerse ms rpido, cuestiona las secuencias establecidas de los procesos sociales de enseanza y los individuales de aprendizaje; en general, subvierte el mismsimo ciclo vital.

En el plano individual, o micro, se rompe la secuencia aprendizaje-vida profesional a favor de la educacin recurrente y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el plano social, o macro, ya no hay tiempo para que un grupo innove, un segundo asimile y domine estas innovaciones y luego las ensee a un tercero que simplemente las aprende o acepta.

Un educador ya no puede pensar en formarse al inicio de su carrera y ensear lo aprendido durante el resto de sta. Ello es cierto, en distintas formas, para todos los mbitos profesionales, pero ms an para el mbito de la educacin: un educador obsoleto ni siquiera proporcionar a sus alumnos el breve perodo de gracia (de aprendizaje de algo nuevo) del cual l disfrut; adems, al ser la educacin una relacin de poder y el educando una persona por definicin sometida, no podr zafarse del educador como lo haran, en circunstancias similares, un cliente de su proveedor o un votante de su partido.

La sociedad educadora Tambin una ruptura espacial, o mejor decir funcional. Ya no hay una clara divisin entre los que crean conocimiento y los que lo transmiten. La mala noticia es que la escuela y el profesorado no pueden estar por s solas a la altura de las demandas y posibilidades planteadas por el desarrollo del conocimiento; la buena que, al mismo tiempo, las instancias en que ese conocimiento se crea estn dispuestas a difundirlo y disponibles para la colaboracin.

Esto significa que, junto a los centros escolares, que ya no pueden albergar el caudal de conocimiento existente, ni siquiera lo ms pertinente y relevante, se encuentran, no obstante, familias, grupos, empresas, asociaciones e instituciones que s disponen conjuntamente de l y que pueden cooperar en seleccionarlo y activarlo.

Padres e incluso ciudadanos no vinculados a los centros poseen el bagaje de su formacin, sus cualificaciones, aficiones y experiencias; colectivos informales, ncleos activistas, asociaciones y grupos de intereses pueden y, generalmente, quieren intervenir o cooperar en los asuntos de cara a los objetivos que las definen; un conjunto de instituciones pblicas y semipblicas dedicadas a temas de inters comn cuentan con mecanismos e instrumentos de difusin y buscan cooperar con los centros de enseanza; en fin, las empresas, que adems de ganar dinero tienen tambin objetivos sustantivos (la produccin de ciertos bienes y servicios) que conectan con las necesidades de grupos importantes de individuos, incluidos los alumnos, lo que puede servir de base a relaciones de colaboracin con los centros, atentas a los propsitos de ambas partes.

Todo el cambio social que la escuela no puede seguir o reproducir por s sola est ah, en esos entes sociales del entorno con los cuales hay que aprender a trabajar en redes de cooperacin de estructura y duracin variables, en las que cada uno pueda realizar sus propios fines sin merma de los del otro, y en las que los proyectos educativos de los centros deben ser capaces de materializar, al menos, una parte de su contenido.

La ciudad educadora En la sociedad tradicional (del cambio suprageneracional), las propias instituciones de vida, primarias, eran por s mismas las instituciones educativas. La familia y la comunidad local se bastaban para formar cada nueva generacin, salvo para algunos pequeos grupos que posean algn saber excluyente y basaban en ello sus privilegios, como escribas, sacerdotes, mandarines, etc.

En la sociedad moderna (del cambio intergeneracional) se hicieron necesarios una institucin y un cuerpo profesional especficamente dedicados (la escuela -secundaria incluida- y el profesorado -magisterio incluido-), que se abrieron paso arrumbando tanto a la familia como a la comunidad (a pesar de que ahora, cuando su tarea se ha vuelto ms difcil, protesten de su presunta abstencin).

En la sociedad posmoderna (del cambio intrageneracional), la ciudad pasa a un papel educador de primer plano, entendiendo por tal el conjunto de recursos materiales e informacionales, de bienes fsicos y lgicos que acumulan otros individuos, grupos y organizaciones -ajenos e independientes pero visibles y accesibles-, de los que la escuela carece.

Pero tales individuos, grupos y organizaciones no necesitan (ni pueden) implicarse por completo en la educacin, ni hacerlo de forma continuada, ni su listado se limita ya a los fsicamente prximos al recinto escolar. y sas son precisamente las caractersticas de la cooperacin en red.

El maestro y el profesor, que con la modernidad pasaron de no ser nada a serlo todo, lo hacen ahora a ser apenas algo, recibido por cada alumno, familia o comunidad no con un cheque en blanco sino a beneficio de inventario. Deben elegir entre lamentarse por las viejas seguridades perdidas o entusiasmarse por las nuevas oportunidades que se abren; es decir, entre la estela de Prometeo (“el que mira hacia delante”), de quien los dioses se vengaron cruelmente, pero a quien los hombres todava veneran, o en la de su hermano Epimeteo (“el que mira hacia atrs”), que muri ms tranquilo, pero del que nadie se acuerda.

(*) Profesor de la Universidad de Salamanca. Ms informacin en www.usal.es/mfe/enguitaenguita.blogspot.com
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Un educador ya no puede pensar en formarse al inicio de su carrera y ensear lo aprendido durante el resto de sta. Ello es cierto, en distintas formas, para todos los mbitos profesionales, pero ms an para el mbito de la educacin: un educador obsoleto ni siquiera proporcionar a sus alumnos el breve perodo de gracia (de aprendizaje de algo nuevo) del cual l disfrut; adems, al ser la educacin una relacin de poder y el educando una persona por definicin sometida, no podr zafarse del educador como lo haran, en circunstancias similares, un cliente de su proveedor o un votante de su partido.

  • La sociedad educadora Tambin una ruptura espacial, o mejor decir funcional.
  • Ya no hay una clara divisin entre los que crean conocimiento y los que lo transmiten.
  • La mala noticia es que la escuela y el profesorado no pueden estar por s solas a la altura de las demandas y posibilidades planteadas por el desarrollo del conocimiento; la buena que, al mismo tiempo, las instancias en que ese conocimiento se crea estn dispuestas a difundirlo y disponibles para la colaboracin.

Esto significa que, junto a los centros escolares, que ya no pueden albergar el caudal de conocimiento existente, ni siquiera lo ms pertinente y relevante, se encuentran, no obstante, familias, grupos, empresas, asociaciones e instituciones que s disponen conjuntamente de l y que pueden cooperar en seleccionarlo y activarlo.

Padres e incluso ciudadanos no vinculados a los centros poseen el bagaje de su formacin, sus cualificaciones, aficiones y experiencias; colectivos informales, ncleos activistas, asociaciones y grupos de intereses pueden y, generalmente, quieren intervenir o cooperar en los asuntos de cara a los objetivos que las definen; un conjunto de instituciones pblicas y semipblicas dedicadas a temas de inters comn cuentan con mecanismos e instrumentos de difusin y buscan cooperar con los centros de enseanza; en fin, las empresas, que adems de ganar dinero tienen tambin objetivos sustantivos (la produccin de ciertos bienes y servicios) que conectan con las necesidades de grupos importantes de individuos, incluidos los alumnos, lo que puede servir de base a relaciones de colaboracin con los centros, atentas a los propsitos de ambas partes.

Todo el cambio social que la escuela no puede seguir o reproducir por s sola est ah, en esos entes sociales del entorno con los cuales hay que aprender a trabajar en redes de cooperacin de estructura y duracin variables, en las que cada uno pueda realizar sus propios fines sin merma de los del otro, y en las que los proyectos educativos de los centros deben ser capaces de materializar, al menos, una parte de su contenido.

La ciudad educadora En la sociedad tradicional (del cambio suprageneracional), las propias instituciones de vida, primarias, eran por s mismas las instituciones educativas. La familia y la comunidad local se bastaban para formar cada nueva generacin, salvo para algunos pequeos grupos que posean algn saber excluyente y basaban en ello sus privilegios, como escribas, sacerdotes, mandarines, etc.

En la sociedad moderna (del cambio intergeneracional) se hicieron necesarios una institucin y un cuerpo profesional especficamente dedicados (la escuela -secundaria incluida- y el profesorado -magisterio incluido-), que se abrieron paso arrumbando tanto a la familia como a la comunidad (a pesar de que ahora, cuando su tarea se ha vuelto ms difcil, protesten de su presunta abstencin).

En la sociedad posmoderna (del cambio intrageneracional), la ciudad pasa a un papel educador de primer plano, entendiendo por tal el conjunto de recursos materiales e informacionales, de bienes fsicos y lgicos que acumulan otros individuos, grupos y organizaciones -ajenos e independientes pero visibles y accesibles-, de los que la escuela carece.

Pero tales individuos, grupos y organizaciones no necesitan (ni pueden) implicarse por completo en la educacin, ni hacerlo de forma continuada, ni su listado se limita ya a los fsicamente prximos al recinto escolar. y sas son precisamente las caractersticas de la cooperacin en red.

  • El maestro y el profesor, que con la modernidad pasaron de no ser nada a serlo todo, lo hacen ahora a ser apenas algo, recibido por cada alumno, familia o comunidad no con un cheque en blanco sino a beneficio de inventario.
  • Deben elegir entre lamentarse por las viejas seguridades perdidas o entusiasmarse por las nuevas oportunidades que se abren; es decir, entre la estela de Prometeo (“el que mira hacia delante”), de quien los dioses se vengaron cruelmente, pero a quien los hombres todava veneran, o en la de su hermano Epimeteo (“el que mira hacia atrs”), que muri ms tranquilo, pero del que nadie se acuerda.

(*) Profesor de la Universidad de Salamanca. Ms informacin en www.usal.es/mfe/enguitaenguita.blogspot.com
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¿Cómo participa la escuela en la transformación social?

La educación para la construcción de una sociedad más humana, conlleva a forjar valores que promuevan la ética de la solidaridad y la justicia social como principios ineludibles para la cohesión de hombres y mujeres de derechos y deberes, sin distingos de clases.
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