Educacion Que Se Instituyo En El Gobierno De Cardenas?

Educacion Que Se Instituyo En El Gobierno De Cardenas
Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río (1934–1940) se puso en vigor la reforma educativa que implantó la educación socialista en México, con base en las reformas que se hicieron al Artículo 3º constitucional.
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¿Qué escuela fundó Cárdenas?

El Instituto Politécnico Nacional se fundó en 1936 durante la gestión del presidente Lázaro Cárdenas.
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¿Cómo era la educación socialista en México?

Constitucional estableciendo que la educación que im- partiera el Estado sería socialista, en el sentido de que excluiría toda doctrina religiosa de sus contenidos y buscaría combatir el fanatismo presentando a los estudiantes un concepto ra- cional, exacto y científico del universo y la sociedad.
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¿Cuáles son las características de la educación socialista?

La disputa por la educación socialista en México durante el gobierno cardenista. Montes de Oca Navas, Elvia Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. Universidad de Los Andes, ULA. Trujillo – Venezuela [email protected] Resumen El propósito de este trabajo fue rescatar lo que se hizo en México en los años treinta del siglo pasado, cuando se hizo la reforma educativa que impuso la educación socialista, y la educación pasó a ser controlada por el Estado mexicano.

  • Para elaborar este trabajo, como vía metodológica, se hizo la revisión bibliográfica de documentos escritos y publicados durante la reforma, 1934-1940, luego se elaboró con base en lo que escribieron y publicaron los actores-sujetos sociales, cuya participación activa registro en este trabajo.
  • En las reflexionas finales comparo lo que entonces se hizo a favor de la democracia a partir de la escuela primaria, y lo que hoy puede suceder en un país que se dice democrático.

Palabras clave: educación socialista, reforma educativa, libros escolares, partidos políticos, democracia The dispute over socialist education in Mexico during the “cardenista” government. Abstract The aim of this paper was to rescue what was done in Mexico during the 30’s in the last century, when the educational reform was imposed by the socialist education and education became controlled by the Mexican State.

In order to elaborate this paper, as a methodological process, a bibliographical review of documents written and published during the reform between 1934 and 1940 was done, it was then elaborated based on the writings and publications of the social actors-subjects, whose active participation I register in this paper.

In the final reflections I compare what was done then in favor of democracy from the primary school and what can happen today in a country that call itself democratic. Key words: socialist education, educational reform, school books, political parties, democracy Fecha de recepción: 21 de enero de 2008 Fecha de revisión: 6 de mayo de 2008 Fecha de aceptación: 17 de junio de 2008 México fue gobernado entre 1934 y 1940 por el presidente Lázaro Cárdenas del Río.

El gobierno cardenista se rigió por primera vez, además de por la Constitución y las leyes reglamentarias, por un Plan Sexenal de Gobierno que tenía como pilares fundamentales: la defensa de los recursos naturales del país, la aplicación de las leyes laborales a favor de los derechos de los trabajadores, el reparto de tierras en forma de ejidos y la reforma educativa que implantó la escuela socialista.

Los detractores de Cárdenas lo acusaron de encabezar un gobierno dictatorial, vertical, paternalista y populista. En este documento, y con base sólo en documentos de la época, analizo cómo el cardenismo intentó educar a los niños mexicanos en el ejercicio de la democracia, a través de la escuela socialista.

Los defensores de la escuela socialista, Alberto Bremauntz por ejemplo, contra quienes la atacaron entre otras cosas por “impía e inmoral”, que iba a arrancar a los niños de las familias para entregarlos a un Estado socialista, sostuvo que la nueva escuela no iba a ser la constructora del socialismo en México, pero sí iba a ser la “modeladora” de nuevas formas de pensamiento de los niños, necesarias para preparar el cambio que realizarían cuando ellos fueran adultos y dirigieran los rumbos del país.

Uno de los ejes centrales de la escuela socialista, fue inculcar, tanto en la práctica como en la teoría, la subordinación que debía haber de los intereses individuales frente a los del grupo. El grupo, y no el individuo, debía dirigir los rumbos de la escuela socialista, del sindicato de obreros y trabajadores públicos como eran los maestros, del comisariado ejidal y demás organizaciones sociales.1 En el plano escolar y con la reforma de 1934 que impuso la educación socialista en México, los documentos aquí analizados muestran cómo se inculcó esto en las escuelas elementales de entonces, especialmente a través de los textos escolares escritos ex profeso para la escuela socialista de 1934-1940.

  1. Aquí abordo los diversos actores sociales que participaron en esta reforma, en favor y en contra, partiendo del contexto histórico en el que se desarrolló la reforma educativa de 1934.1.
  2. Contexto histórico Las elecciones para la sucesión presidencial de 1934, fueron dirigidas y controladas por el Partido Nacional Revolucionario (PNR), partido político convertido en partido oficial desde su creación en 1929 y que gobernó al país, con cambios en su nombre y estructura, hasta el 2000.2 La creación del PNR atendió a la necesidad de formar un órgano político nacional lo suficientemente fuerte para que hiciera frente a los diversos cacicazgos que existían a lo largo y ancho del país, y que amenazaban la estabilidad social que se requería para pasar del “poder de los hombres al de las instituciones”, y acabar así con la amenaza de la violencia y las confrontaciones peligrosas que hasta entonces se estaban dando, y que podían dar al traste con la paz nacional y con los programas económicos que se requerían para que México entrara con paso firme al mundo moderno y desarrollado del capitalismo en expansión.

El PNR elaboró el primer Plan Sexenal del Gobierno del México posrevolucionario con el propósito de desarrollar una política social, económica y administrativa que hiciera realidad los ideales y postulados de la revolución iniciada en 1910, y “por hacer justa la vida de relación entre los hombres”.

  • En el Plan se escribe con todas sus letras el carácter regulador del Estado de las actividades económicas de la vida nacional, esto le acarreará al gobierno cardenista el título de autoritario y dictatorial entre sus opositores.
  • En el Plan: “franca y decididamente se declara que en el concepto mexicano revolucionario, el Estado es un agente activo de gestión y organización de los fenómenos vitales del país; no un mero custodio de la integridad nacional, de la paz y el orden públicos” (Partido Nacional Revolucionario, 1937, pp.4-5).

Se trataba de imponer en México un hiperpresidencialismo, en palabras de Sartori. El Plan Sexenal sería un programa mínimo de acción al que el ejecutivo debía sujetarse y, de ser posible, rebasarlo en beneficio de los que más necesitaban. Esto hizo a los detractores del gobierno cardenista calificarlo de populista y demagógico, a los que sus defensores argumentaban que no era populista, sino popular.

Se iban a hacer transformaciones profundas en la vida nacional, de tal manera que cambiarían las relaciones sociales y el régimen de producción. Esto, y el calificativo de socialista que algunos le dieron a la Revolución de 1910 y a la Constitución de 1917, hizo que quienes podrían perder sus posiciones sociales privilegiadas, temieran que México realmente cambiara su régimen socioeconómico al decirse que el cardenismo era un gobierno socialista que iba a llevar al país al comunismo pleno.2.

El Partido Nacional Revolucionario La reforma educativa de 1934 que implantó en México la educación socialista, aprobada por el Congreso Legislativo de esos años, fue propuesta por el PRN que consideró dicha reforma no sólo como respuesta a una necesidad social existente: el expandir la educación elemental por todos los rumbos del país y entre todos los sectores de la población, sino también como una herramienta política de cambio.

Según los debates que se llevaron a cabo en el seno del PRN en su Segunda Convención Ordinaria realizada en Querétaro en diciembre de 1933, los asistentes estaban de acuerdo en que había que hacer una reforma educativa en México que hiciera llegar la educación elemental a todos los mexicanos, que se centralizara el sistema educativo bajo la vigilancia del gobierno federal para lograr una escuela única, aunque cada entidad tendría sus propias autoridades educativas encargadas de la organización, administración y vigilancia de la educación.

Se habló de la federalización de la enseñanza, en realidad se aplicó una centralización de la enseñanza. También había acuerdo en que dados los momentos que se estaban viviendo y los rumbos que seguían las naciones más avanzadas, era necesaria una educación útil para el trabajo productivo, tanto en el campo como en las fábricas, luego los alumnos debían aprender-haciendo, la escuela de la acción se revive en estos debates y, sobre todo, la educación impartida debía permitir a los alumnos “crear un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”; en estos términos se dictó finalmente la reforma al artículo 3º.

  1. Constitucional que estableció la educación socialista que iba contra cualquier otra explicación que no estuviera basada en la ciencia, la experimentación y la razón, fuera de toda “explicación inexplicable, dogmática y prejuiciosa como son las explicaciones religiosas”.
  2. El delegado del PNR por Veracruz, Manlio Fabio Altamirano, dijo sobre las religiones: Los revolucionarios, todos lo sabemos, somos enemigos de todas las religiones, no sólo de la católica.

¿Por qué? Porque deforman el cerebro de los hombres, para convertirlos en masas miserables al servicio del capitalismo, que nos promete la gloria en el otro mundo, sin pensar que nosotros la queremos en éste (Partido Nacional Revolucionario, 1935, p.10).

  • Estos fuertes ataques a las creencias religiosas que hubo entre los miembros del PNR, causaron graves divisiones no sólo entre los delegados del Partido, sino entre los miembros de la sociedad mexicana que se vieron involucrados en la reforma.
  • El PNR vio a la educación como un arma de cambio económico, más que como un camino para la democracia.

El alto clero atacó duramente la reforma educativa, Pascual Díaz, arzobispo de México, el 30 de abril de 1934, en un diario católico amenazó con la excomunión a los padres de familia que enviaran a sus hijos a las futuras escuelas socialistas que se iban a implantar en México una vez que el asunto fuera discutido y aprobado en las Cámaras, así como a los maestros y maestras que trabajaran en ellas y apoyaran la reforma educativa.3.

El Partido Comunista de México (PCM) El PCM había criticado con dureza el conocimiento “libresco y vacío” de la educación que hasta entonces se venía impartiendo, se hablaba de la necesidad de una escuela que impartiera conocimientos basados en la realidad y con auxilio de la ciencia que explicara a los alumnos tanto el mundo natural como el social en el que se desenvolvía: “conocer es poder”.

Conocer los fenómenos sociales para intervenir en ellos y dirigir su rumbo, así como conocer y determinar el curso del mundo natural y las riquezas que lo constituían para su mejor y racional explotación. En la Primera Conferencia Pedagógica Comunista realizada en febrero de 1937, ya puesta en práctica la reforma educativa y la educación socialista, los miembros del PCM afirmaron su cooperación con el gobierno cardenista, en este caso en lo que a la escuela socialista se refería, la cual se había convertido para mediados del cardenismo en una fuente de división y discordia entre los sectores sociales, además de haber sido utilizada por algunos maestros, casi de manera exclusiva, como medio de ataque a las creencias religiosas de los niños y de sus padres.

  1. También se confió en la escuela como medio para hacer los cambios planeados para México en busca de un mejor país para todos los mexicanos, no solamente para algunos, que eran quienes detentaban el poder económico.
  2. Algunos miembros del PCM recomendaban no atacar de manera abierta a la religión, en este caso a la religión católica que era la dominante, pues esto sólo acarrearía problemas a los maestros y haría que los padres retiraran a sus hijos de las escuelas socialistas, o bien llegarían hasta el asesinato de sus maestros, como sucedió en las regiones más conservadoras del país.

La ciencia y la razón, por sí mismas, acabarían con las supersticiones y los dogmas religiosos, sin necesidad de atacarlos de manera directa y peligrosa para los profesores. El PCM dio una serie de conferencias sobre la reforma educativa, dirigidas a maestros que se identificaban con la ideología de ese partido.

En la conferencia inaugural Hernán Laborde, uno de los miembros más activos del PCM dijo: “La Escuela Socialista, a mi ver, debe esforzarse por democratizar al máximo la educación, por llevar la educación a las más amplias masas del pueblo, armándolas con las armas de la cultura y de la ciencia, orientándolas y capacitándolas para la lucha por la liberación nacional del país.” (Partido Comunista de México, 1938, p.11, subrayado mío) Los maestros de la escuela socialista debían dar el ejemplo a los demás, por ello debían ser educadores del pueblo y ser verdaderos maestros revolucionarios, y conducir a los demás hasta el logro total de los ideales de la Revolución.

La educación debía ser un arma revolucionaria en manos de maestros revolucionarios. En otras conferencias se informó a los asistentes de la situación del México de entonces cuando el analfabetismo alcanzaba 56,26%, y donde los niños no asistían a las escuelas especialmente por razones económicas.

  • De cada 100 niños de enseñanza primaria inscritos en 1926, sólo seis la habían terminado.
  • La educación era entonces patrimonio de las clases económicamente más favorecidas para aprovecharla, tanto la que impartía el Estado, la pública, como la impartida por particulares, la privada.
  • La educación se había convertido en una mercancía difícil de pagar para la mayoría de los mexicanos con base en una abierta selección económica; por esto y más, urgía una reforma educativa que ampliara los horizontes de los beneficiados con la educación impartida por el Estado, y que pusiera bajo su estricta vigilancia la que daban los particulares.

El Estado ejercería un férreo control sobre la educación privada para que se ajustara a los lineamientos de la escuela oficial, la escuela socialista, y así lograr una escuela únicanacional. Una educación que dirigiera a los educandos al cambio, no a la domesticación y a la actitud pasiva del que se le instruye para adaptarse, no para cambiar.

  • El profesor de la nueva escuela debía trabajar en ella y fuera de ella, convertirse en un líder social de la comunidad en la que se encontrara trabajando, educando, instruyendo y capacitando a todos, no sólo a los alumnos, para construir un México nuevo.
  • El maestro debía organizar a todos, niños y adultos, en clubes y sociedades, además de dirigir el autogobierno escolar.

Una escuela única en contenidos y propósitos con una dirección técnica centralizada a fin de lograr la unidad nacional. Una escuela que fuera igual para todos, sin distinciones de situaciones económicas ni sexos, una escuela mexicana única. La escuela como patrimonio de todos, no sólo de quienes tuvieran para pagarla.

  1. En cada escuela debía organizarse un Consejo Escolar integrado por todos los participantes en ella, incluidos por supuesto los padres de familia y las autoridades locales.
  2. Los puestos directivos y dirigentes de cada consejo, serían ocupados por las personas que así lo merecieran dada su autoridad y capacidades personales.

Se debía implantar el autogobierno en todas las escuelas que, siendo democrático, educaría en la democracia. Acabar con un sistema educativo de clases al que no podían tener acceso las clases populares, y poner el sistema de educación extraescolar: prensa, cine, radio y todo medio de difusión bajo la mirada vigilante del Estado y al servicio de la educación socialista.

La base de la nueva pedagogía de la escuela socialista sería el trabajo en equipo, su eje ideológico sería la supeditación del interés individual al interés colectivo hasta lograr el hábito del trabajo productivo y socialmente útil, considerado trabajo socialmente útil el de investigación y crítica de los fenómenos naturales y sociales existentes, así como su análisis y la toma de decisiones de cambio.

Era necesario crear en los niños un concepto real y concreto de Nación que exigía el cambio del idealismo romántico de una patria narrada alrededor de la historia de personajes míticos, una historia inmóvil y sin cambios en la que siempre eran los mismos los que la hacían: los grandes hombres llevados al lugar de los héroes a quienes se les recordaba y rendía culto en las ceremonias escolares.

Había que cambiar esa escuela por una escuela popular: “La Escuela Popular en México es al mismo tiempo una escuela de lucha por la democracia y por la libertad”. (Partido Comunista de México, 1938, p.199). La escuela es así proclamada como una institución social fundamental para la enseñanza de la democracia, haciendo que los alumnos la practicaran como una forma de vida, no sólo la conocieran en teoría.

Esto para muchos sonó contradictorio e imposible dentro de un régimen político calificado por sus opositores como demagógico, populista, corporativo, autoritario y dictatorial.4. El congreso mexicano la XXXVI Legislatura Federal se formó la comisión encargada de la educación y su reforma inminente.

La comisión quedó integrada por los siguientes diputados: Alberto Bremauntz, presidente; Alberto Coria, secretario; José Santos Alonso, Fernando Anglí Lara y Daniel J. Castillo, vocales. Las discusiones se dieron alrededor de varios asuntos: ¿qué niveles iba a comprender la reforma educativa que implantaría en México la educación socialista?, algunos hablaban sólo de la primaria, secundaria, educación para los trabajadores y educación normal para profesores; otros iban más lejos y pedían se incluyera la educación preparatoria y universitaria.

Finalmente la preparatoria y la universidad quedaron fuera de la reforma. Otro tema más fue: qué tipo de socialismo se iba a enseñar en las escuelas, el socialismo científico como método o como ideología, incluso se habló de un socialismo mexicano; algunos proponían un socialismo que llevara a la desaparición de dogmas y que construyera la verdadera solidaridad con base en una socialización progresiva de los medios de producción económica y el mejoramiento colectivo.

Se habló de los postulados y doctrina socialista o no socialistas de la Revolución Mexicana, de la posibilidad de crear una escuela socialista en un marco social que no lo era, de la escuela como reflejo de la sociedad en la que se encontraba inmersa, pero como medio probable para dar lugar a una nueva a través de la acción crítica y reflexiva, acorde con las demandas e intereses de las mayorías; se discutió la posibilidad o imposibilidad de hacer una profunda revolución social desde las escuelas.

Otro asunto del que se habló en la Cámara de Diputados fue la participación o no de los particulares en impartir la educación socialista. La capacidad que tenía el Estado para que de manera única se encargara de esta tarea, la conveniencia de utilizar la educación y la escuela, de manera abierta y explícita, como medios de proselitismo ideológico y político.

La pertinencia o no de la subordinación de los intereses individuales a los colectivos, el carácter clasista o universal de la nueva escuela socialista en la que se hablaba de las clases asalariadas, ¿y las otras clases sociales? Otra discusión fue si era conveniente o no darle a la reforma educativa el carácter antirreligioso que algunos proponían, o dejar a la religión al margen de la educación para que por sí sola se extinguiera frente al avance de la ciencia y la razón, donde las verdades religiosas no tendrían cabida.

Se recordó las palabras que, se dijo en los debates de la XXXVI Legislatura, había pronunciado Víctor Hugo: “Esto matará aquello”, señalando primero un libro y después una iglesia. También se discutió si la escuela socialista debía luchar abiertamente contra el imperio del capitalismo y proponerse la implantación del socialismo en México.

Según los principios fundamentales del socialismo ¿México estaba preparado para dar el salto hacia el socialismo, considerando las condiciones de atraso económico y social que había entonces? Después de muchos y acalorados debates, finalmente el 10 de octubre de 1934 se aprobó de manera unánime el proyecto de reformas del artículo 3º.

Constitucional, 137 votos. El artículo 3º. reformado finalmente quedó así: La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

Sólo el Estado –Federación, Estados, Municipios– impartirá educación, primaria, secundaria y normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo, en todo caso, con las siguientes normas. (Partido Nacional Revolucionario, 1935, pp.166-167).

En tales normas, los particulares se obligaban a sujetarse a lo dictado por el gobierno federal en materia de educación, este compromiso comprendía planes, programas, métodos de enseñanza y libros, y se anunciaba el retiro de dicha concesión en cualquier momento en que faltaran a estos compromisos, para ello estarían permanentemente vigilados por el gobierno.

Cuando el proyecto pasó al Senado de la República el 19 de octubre de 1934, los debates también fueron diversos, semejantes a los que se habían dado antes entre los diputados. Finalmente fue aprobado por unanimidad de 47 votos.5. Manifestaciones de apoyo al nuevo artículo 3º. Constitucional En el periódico El Nacional (México, D.F.29 de octubre de 1934), se narró con detalle lo sucedido el domingo 28 de octubre, día en el que se dio una gran manifestación popular de apoyo a la reforma.

Esta manifestación fue convocada por los líderes del PNR y a ella asistieron infinidad de organizaciones de obreros, campesinos, servidores públicos, por supuesto, maestros, que juntos desfilaron frente a Palacio Nacional en la ciudad de México. En el balcón central estuvo el presidente Abelardo L.

Rodríguez, acompañado por Aarón Sáenz, Jefe del Departamento Central del Distrito Federal y otros personajes de la política de entonces. Cárdenas, ya como Presidente electo, miró pasar esta manifestación en el edificio de las oficinas del PNR. En los documentos respectivos, se dijo que habían desfilado 150,000 personas que iban desde los 15 hasta los 80 años de edad, y que la marcha había durado seis horas.

Todos los que presenciaron la marcha, leyeron infinidad de mantas y consignas en apoyo a la reforma educativa. Algunas pancartas fueron muy agresivas contra el clero católico, ejemplo: “El clero debe ser aplastado sin miedo y combatido sin miramiento, porque él ha llenado de suciedad al mundo”, “El clero hace esclavos.

  1. La Escuela Socialista hace hombres libres”, “El Bloque Izquierda del Magisterio pide a Monseñor Gómez Morín3 organice su Universidad Católica.
  2. El Estado fundará la Socialista”, “Madres: la Escuela Socialista hará que vuestros hijos os respeten por convicción, no por miedo al diablo”, “Expulsando al cura, México se cura”, “No esperemos del cielo lo que debemos disfrutar en la tierra”.

Pancartas en las que se pedía por la construcción de un México justo y equitativo: “La ciencia debe estar al servicio del pueblo”, “El proletariado necesita pan: no Doctores ‘Honoris Causa'”, “Queremos una distribución social de la riqueza”, “El socialismo nos hará verdaderos hermanos”, “El socialismo acabará con la explotación del trabajador”, “La Escuela Laica hacía burgueses; La Socialista, hombres honrados”.

El alto clero católico nuevamente no tardó en responder a los ataques abiertos que se hicieron a la Iglesia católica en esta manifestación de apoyo al gobierno próximo de Cárdenas, en especial a la escuela socialista, y el 12 de diciembre de 1934, recordemos lo que ese día significa para el pueblo católico mexicano, a escasos días de que Cárdenas había tomado el poder (1º.

de diciembre de 1934), Leopoldo Ruiz y Flores, arzobispo de Morelia quien estaba exiliado de México y vivían entonces en Texas, escribió una carta pastoral que se difundió en muchas iglesias católicas. En ese documento el arzobispo atacó la escuela socialista, desconoció la legitimidad de la Constitución y amenazó con excomulgar a los padres que enviaran a sus hijos a la escuela socialista, confundiéndolos y atemorizándolos, más a los padres humildes e ignorantes que no tenían dinero para comprar indulgencias y salvarse de la excomunión.6.

  1. Ideario cardenista En la sesión realizada por el PNR el 6 de diciembre de 1933 en Querétaro, el general Lázaro Cárdenas del Río fue declarado candidato presidencial del Partido Nacional Revolucionario.
  2. En el discurso que Cárdenas pronunció al aceptar la candidatura, habló del control que su gobierno tendría de la política y la economía nacionales, de la labor de unión que haría entre todos los mexicanos, y de asumir de manera total la responsabilidad que significaba la presidencia, en caso de llegar a ella.

También habló de: solicitar la cooperación de la experiencia de los viejos y acreditados jefes de la Revolución; pues no considero moral, ni justo, eliminar ese factor de encauzamiento de las actividades sociales, tan sólo en atención a falsos pudores de independencia y a la crítica acerba que la torpeza y la necedad invocan como argumentos incontrastables cuando censuran nuestra disciplina de partido y nuestro espíritu de cuerpo, siendo que en el fondo de esa crítica no hay más que el deseo de dividir a los hombres de la Revolución, para debilitar al Gobierno proveniente de ella y especular con nuestras disensiones (Cárdenas, 1978ª, p.110).

  • Cárdenas llamaba a todos, gobernantes y gobernados, en nombre de la revolución, avisaba el ejercicio de un gobierno disciplinado y unido con quienes antes habían gobernado al país desde la presidencia, en clara alusión a Plutarco Elías Calles.
  • Unión y disciplina que terminó de manera abrupta y escandalosa cuando Calles empezó a criticar duramente las acciones realizadas por el gobierno cardenista como lo fue la política laboral y agraria puesta en marcha, situación que a muchos hizo temer una nueva era de violencia.

Finalmente se controló esta situación que culminó cuando el gobierno federal ordenó la expulsión de Calles del país en 1936, acompañado con algunos otros de sus seguidores, considerados todos como enemigos del mismo Cárdenas y de su gobierno. Con respecto a la escuela socialista, para Cárdenas era un medio para unificar conciencias, formas de pensar y percibir el mundo, tanto el que corresponde a la naturaleza como a la sociedad, de esto se haría cargo el Estado de manera exclusiva.

Cárdenas mismo se declaró enemigo de que la educación estuviera en manos del clero, en uno de sus discursos dijo enfáticamente “.no permitiré que el clero intervenga en forma alguna en la educación popular, la cual es facultad exclusiva del Estado”. Palabras pronunciadas en el discurso emitido por Cárdenas el 21 de junio de 1934 en Gómez Palacio, Durango, durante su gira como candidato presidencial del PNR.

La iglesia católica se opuso a esta postura de que sólo el Estado fuera quien dirigiera la educación en México, y en nombre de la libertad de enseñanza pedía seguir interviniendo en la educación de la niñez a través de las escuelas religiosas. Estas solicitudes fueron negadas por el gobierno cardenista, aunque la iglesia católica se daría sus mañas, abiertas unas y encubiertas otras, para seguir pesando en la conciencia de los mexicanos fuera de los recintos de las iglesias, como lo eran las propias casas de los creyentes y las escuelas religiosas fundadas al margen de las leyes mexicanas.

Cárdenas propugnaba por una enseñanza utilitaria y colectivista, así lo dijo en el discurso que pronunció en Durango el 30 de junio de 1934: (una escuela) que prepare a los alumnos para la producción, que les fomente el amor al trabajo como un deber social; que les inculque la conciencia gremial para que no olviden que el patrimonio espiritual que reciben está destinado al servicio de su clase, pues deben recordar constantemente que la educación es sólo una aptitud para la lucha por el éxito firme de la organización (Cárdenas, 1978ª, p.133).

Una escuela distinta a la que preconizaba el egoísmo personal y el triunfo de los más fuertes, el predominio del privilegio y la posición social; una escuela nueva que escuchara a todos y que reconociera el derecho de todos como iguales, una escuela en donde todos tuvieran voz y voto, una escuela que se cuidara mucho de volver a formar una nueva casta de “privilegiados por la cultura”, en donde lo mejor del proletariado, “la crema del proletariado”, pasara a ser un rico bocado “para el gusto de la burguesía”.

Estos conceptos y otros más vertidos por el presidente Cárdenas, y las acciones que llevó a cabo durante su mandato como fue realizar el mayor reparto de tierras que se hizo en toda la historia de México a favor de los campesinos, proteger y defender los derechos de los trabajadores establecidos por las leyes laborales, aplicar la reforma educativa aquí analizada, decretar la expropiación del petróleo y de los ferrocarriles, todo esto hizo que Cárdenas y su gobierno ganaran muchos y peligrosos enemigos, algunos lo atacaron de manera abierta como lo hicieron varios pensadores de la época, entre ellos Samuel Ramos, Luis Cabrera, Jorge Cuesta, Rubén Salazar Mallén, Antonio Caso y otros intelectuales más destacados y reconocidos de ese tiempo.

Periodistas como Pedro Gringoire (seudónimo de Gonzalo Báez Camargo), Gildardo F. Avilés, Pedro Zuloaga, Salvador de Madariaga y otros más, también criticaron duramente a Cárdenas a través de los periódicos de entonces. Hubo empresarios que igual se opusieron a las políticas económicas del gobierno cardenista, como fueron los regiomontanos que en 1936 se declararon en paro patronal, y a quienes el mismo Cárdenas les dijo en sus famosos 14 puntos: “Los empresarios que se sientan fatigados por la lucha social, pueden entregar sus industrias a los obreros o al gobierno.

Eso es patriótico, el paro no” (Cárdenas, 1978ª, p.192). Otros más que se opusieron de manera menos abierta y desde los púlpitos de las iglesias de los pueblos, fueron los sacerdotes católicos. Con respecto a la reforma educativa que implantó en México la educación socialista durante el gobierno cardenista, el Partido Comunista de México (PCM) y muchas organizaciones y personajes de la época, exigieron se definiera claramente en qué consistía dicha reforma a la que se le había llamado educación socialista, así como la metodología conveniente para llevarla a cabo, haciendo también sus propias propuestas como actores activos que fueron los partidos políticos de entonces, participando no sólo en la definición de los nuevos rumbos de la educación, sino en toda la política cardenista.7.

El alto clero católico La escuela socialista fue vista como un claro instrumento de penetración ideológica en las conciencias de los niños, opuesta a la escuela laica del siglo XIX que no atacaba de manera directa la organización social y fomentaba el individualismo; y todavía más contra la escuela porfiriana convertida en privilegio de unos pocos, así como contraria a la escuela que estaba en manos de la Iglesia católica en la que reinaba su dominio y poder, de ahí la amenaza de excomuniones que hizo la Iglesia católica, tanto a padres de familia que mandaran a sus hijos a las escuelas socialistas, como a los profesores que impartieran esa “educación impía y atea, contraria a los mandatos de Dios”.

Las ´pastorales’ han sido vehículo de incitaciones subversivas; en ellas se ha sugerido la revuelta armada y la realización de un ‘boycott’ económico, y el Episcopado se ha convertido, a través de esos documentos, en coalición de abierta militancia contra la ley y las instituciones” (Partido Nacional Revolucionario, 1935: VII).

La proliferación de volantes y panfletos hechos por la iglesia católica y repartidos entre sus fieles, así como los sermones que desde los púlpitos se pronunciaban en contra de la escuela socialista, lograron confundir a una buena parte de la sociedad mexicana y desconfiar de esta nueva escuela, a otros los llevó a oponerse de manera abierta impidiendo que los niños asistieran a ella, encubriendo la apertura de escuelas clandestinas dirigidas por religiosos y religiosas, lo que estaba prohibido en el artículo 3º.

Reformado de la Constitución General de la República. Los profesores Los profesores se agruparon en una gran organización sindical: el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), en el que se adoptó como uno de sus lemas ser un ejército cuyas armas serían la ciencia y el trabajo, poner la ciencia al servicio de la técnica, luchar contra la ignorancia, la superstición y la desigualdad social, formar mentalidades libres a salvo de dogmas y prejuicios irracionales, un profesorado constructor de una patria para todos, orgulloso de su labor social.

La escuela fue vista por los profesores convencidos de la reforma, como medio para la construcción de una mejor sociedad. Este sindicato realizaba diversas actividades para capacitar ideológica y pedagógicamente a sus miembros, entre estas actividades estaban las conferencias que unos mentores daban a otros menos capacitados, por ejemplo, sobre la historia de México y, de manera especial, sobre la historia de la educación en México.

Las explicaciones giraron alrededor de la lucha de clases como motor de la historia, y de la necesidad de terminar con la explotación capitalista que entonces se vivía. Obvio que estas medidas y otras más, hicieron temer un cambio de rumbo en la historia del país hacia al socialismo, primero, y hacia el comunismo, después, y que la reforma educativa se convirtiera, contrario a sus propósitos originales, en un medio de lucha y confrontación entre los diversos sectores sociales: los que se veían favorecidos por la reforma y los que se veían amenazados en sus intereses económicos e ideológicos por esa misma reforma.8.

Los libros escolares La reforma educativa trajo consigo la necesidad de hacer nuevos libros para las escuelas cuyos contenidos y métodos estuvieran de acuerdo con la educación socialista implantada. Libros que se identificaran con las tendencias socialistas de la educación, y para ello se propuso formar un programa editorial y una comisión editora integrada por “escritores revolucionarios”, que escribieran y dictaminaran libros al servicio de la causa socialista de la nueva escuela, sin descuidar los lineamientos estipulados por la pedagogía moderna.

Libros ideológica y pedagógicamente distintos y nuevos, de ser posible gratuitos y al alcance de todas las posibilidades económicas. Se recomendó quitar de las escuelas los libros que se estaban usando, especialmente los de lectura y literatura, poblados de personajes fantásticos, que domesticaban al lector inculcándole sentimientos de resignación frente a la condición social en la que se vivía, libros en los que se presentaba una sociedad idílica en la que reinaba la armonía entre las clases sociales.

Estos contenidos debían ser reemplazados por lecturas realistas, que mostraran al lector el mundo sin disfraces ni matices que lo ocultaran o lo tergiversaran. En los libros anteriores, cuando se hablaba de trabajadores y patrones, éstos convivían armónicamente, lo mismo que sus hijos.

Una sociedad ideal y fantástica de ayuda mutua en la que los patrones pagaban lo justo a los trabajadores, quienes alegremente trabajaban lo que debían trabajar Una sociedad sin conflictos ni enfrentamientos, donde los hijos de los campesinos convivían y eran amigos de los hijos de los hacendados, lo mismo que los hijos de los trabajadores de las fábricas jugaban con los hijos de los dueños de las empresas.

Hombres y niños ricos que caritativamente ayudaban a los pobres obsequiándoles lo que ellos ya no necesitaban. Los nuevos libros escolares debían integrar un concepto de patria distinto, ya no un concepto abstracto, lejano, digno sólo de veneración y sacrificio, sino una patria por la que se debía luchar y trabajar hasta lograr la independencia económica y política de México, sólo así se lograría una patria próspera y moderna.

Se necesitaba de nuevos libros que conectaran a los alumnos con su realidad, que les ayudaran a la conformación de una conciencia social al mismo tiempo que al crecimiento de su cultura; para ello la Secretaría de Educación formaría una comisión editora que revisaría y aprobaría los libros cuyos métodos, contenidos científicos e ideológicos fueran adecuados a la reforma.

Asimismo se invitaría a los mismos maestros a que escribieran esos libros, ya no los autores de siempre, consentidos por las editoriales privadas, y que gracias a ello habían logrado una buena posición social. Para cumplir con esta tarea de editar nuevos libros acordes con los contenidos y propósitos de la escuela socialista, la Secretaría de Educación formó una comisión revisora y editora de nuevos textos escolares.

Entre estos libros sobresale la serie titulada Serie “SEP” Escuela Socialista escrita para los alumnos de las escuelas primarias urbanas, y la serie escrita por el profesor Gabriel Lucio titulada Simiente, hecha para los niños de las escuelas primarias rurales. Ambas series estaban integradas por libros graduados en sus contenidos y extensiones de las lecturas, también se incluyeron ejercicios de comprobación, tal como lo establecía la pedagogía moderna, asimismo estaban sencillamente ilustrados para hacer más objetiva la enseñanza.

Entre los profesores sobresalientes de entonces, se cita a Rafael Ramírez tanto por su labor pedagógica como maestro, como por su tarea organizativa al frente de las misiones culturales, y también por su papel como escritor de textos escolares, autor de una serie de libros para las escuelas rurales.

A la manera como se hizo el Plan Sexenal de Gobierno que enmarcaría la política del gobierno cardenista, Rafael Ramírez escribió el Plan Sexenal Infantil, una serie de cuatro volúmenes para los diversos grados de las escuelas primarias, en este caso las primarias rurales. Aquí voy a analizar con mayor detenimiento el Plan Sexenal Infantil.

Libro de Lectura para el Ciclo Intermedio de las Escuelas Rurales, por considerarlo un texto escolar clave para el asunto que aquí me interesa: la formación de los niños en las escuelas en y para la democracia. El ciclo intermedio comprendía el tercero y cuarto años de primaria.

Este libro está hecho como un instructivo práctico de cómo se debía organizar una sociedad en democracia, una sociedad integrada por niños y adultos, por hombres y por mujeres, por hombres que sabían muchas cosas porque habían sido educados en una escuela, y por hombres que eran analfabetas y que nunca habían tenido la oportunidad de asistir a la escuela, pero que poseían conocimientos prácticos y útiles de gran valor.

Una sociedad heterogénea que se unificaba en el derecho de todos a participar de manera activa en la conducción del grupo, y en el que todas las opiniones eran escuchadas y evaluadas para su útil aplicación. Según el autor, este libro había sido elaborado para empujar a los pequeños lectores a la acción, sus contenidos reflejan la vida diaria de los niños campesinos y los orienta hacia una sociedad más justa y provechosa para todos.

  • Integra a los niños en las preocupaciones de los mayores, e incorpora la escuela a la comunidad, de tal manera que deja de vérsele como una institución separada del resto social.
  • La acción se desarrolla en un pequeño pueblo campesino llamado “El porvenir”, que de alguna manera nos lanza hacia el futuro que se esperaba para los niños de la escuela socialista.

El trabajo en la escuela era siempre en grupo, los niños eran dirigidos por el maestro quien también se encargaba de alfabetizar y orientar a sus padres en sus demandas sociales como lo fueron la tierra y el ejido. Todos los problemas eran discutidos y resueltos en asambleas de distinto tipo; algunas comprendían a todos los pobladores de “El porvenir”, incluidos los niños, otras sólo incluían a los padres, otras a todos los alumnos de la escuela, niños y niñas de diversas edades, otras, sólo a los niños y niñas de cada grupo o grado, pero todo era resuelto en asambleas públicas.

Los niños, igual que los adultos, debían hacer un Plan de Trabajo para seis años que comprendiera todos los asuntos inherentes no sólo a la escuela, sino al pueblo entero. Los asuntos comprendían la casa, que incluía especialmente la salud personal, la escuela y la comunidad. Lugar importante tenía la limpieza y la economía de cada ámbito social.

Así, desde pequeños empezaremos a aprender a organizarnos y a trabajar y a luchar por el bienestar económico y el progreso social de nuestra comunidad y del país. Estas organizaciones son, pues, verdaderas escuelas de organización social (Ramírez, 1937, p.104).

Los alumnos primero eran dirigidos en sus asambleas por el maestro, después por los alumnos de los grados superiores y finalmente por ellos mismos, todo era cuestión de aprendizaje y disciplina. Todos los alumnos debían integrarse en asambleas y, por votación, eran incorporados en alguno de los comités, esto era conforme a sus intereses, capacidades y edades; comités que se formaban para el mejoramiento de esos tres espacios: la casa, la escuela y la comunidad.

Los alumnos mismos hacían un plan de trabajo que incluía el seguimiento de lo que se había hecho o de lo que se había dejado de hacer, de quién había cumplido con sus tareas y de quién no. Todo se ventilaba en las asambleas. Una tarea central acordada en las asambleas fue que los niños lucharían contra las injusticias sociales y combatirían la explotación humana, comprometidos todos y de manera pública en las mismas tareas.

  • Los otros libros antes mencionados, la serie de libros de lectura Serie “SEP”, por ejemplo el de 5º.
  • Año, su protagonista es un niño llamado Pedrín, un niño que cursa la educación primaria y que es hijo de un prensista que trabaja en un periódico llamado “El Mundo”.
  • Pedrín es amigo de otros niños de su edad, algunos no van a la escuela porque tienen que ayudar a la manutención de sus familias, familias pobres y miserables como había tantas, distintas de las ricas y bien comidas que eran muy pocas.

El niño-periodiquero tenía la oportunidad, gracias a su diario andar por las calles de la ciudad vendiendo “El Mundo”, de ver diversos fenómenos sociales propios de un sistema que se iba a integrar a la democracia como forma política de organización.

Formas organizativas un tanto novedosas hasta entonces como las asambleas de profesores y de obreros: las demandas, las discusiones, las votaciones, la toma de decisiones y hasta las huelgas, todo acordado por los propios asambleístas. Pedrín habla de las asambleas escolares en las que todos se llaman entre sí “camaradas”, lo mismo que se llaman entre sí los adultos en sus propias organizaciones sociales.

Se habla de las asambleas juveniles de las escuelas técnicas para obreros, de los sindicatos obreros como organizaciones laborales para la defensa de los trabajadores en contra del abuso e injusticias de los patrones. Estas organizaciones tienen sus propias asambleas en la que participan todos los miembros.

En estas organizaciones, tanto de niños como de adultos, se exalta el alto valor del trabajo en equipo, la participación activa de todos por igual, la ayuda mutua y la solidaridad con el grupo, el cumplimiento de las obligaciones libremente asumidas, el reconocimiento del otro en igualdad de derechos y obligaciones.

Éstos son algunos de los valores humanos reconocidos como superiores y que se manifiestan en los debates y asambleas tanto de niños como de adultos, y que se refieren en las lecciones que constituyen esta serie de libros. En los libros de lectura dedicados a los niños de las escuelas urbanas, se hace hincapié en los sindicatos como formas sociales de organización de los trabajadores para la defensa de sus derechos laborales, y se presentan como modelo a seguir en las organizaciones escolares infantiles.

En la serie Simiente del profesor Gabriel Lucio, el escenario es el campo mexicano y los protagonistas son los campesinos y sus familias. Se describe la vida en el campo, no idealizada como lo hacían otros libros anteriores a éstos, sino con todos los problemas sociales y económicos que entonces padecían los campesinos mexicanos.

Se describe la organización de los niños en la escuela rural, tanto en el salón de clases como en los anexos escolares: corrales para la cría de animales domésticos, talleres, huertos y parcelas escolares. La organización escolar abarcaba a todos los alumnos y entre ellos se destinaban diversas tareas acordes con sus condiciones personales.

  • La organización de los campesinos adultos en juntas y comisariados locales ejidales, el acuerdo de sus demandas, la tierra, y sus formas de organización, orientados, niños y adultos, por el maestro rural, son un tema muy importante en estos libros.
  • También aparece cómo se organiza la comunidad toda para el logro de un mejor bienestar social, todo decidido en asambleas generales en las que todos eran escuchados y tomadas en cuenta sus propuestas.

Las votaciones abiertas y libres eran una norma generalizada en todas las organizaciones y sus asambleas.9. Reflexiones finales No tuve los elementos suficientes y necesarios para conocer cómo se llevaron a la práctica escolar los contenidos de estos libros y otros más que trataban de inculcar la democracia como forma de vida en las escuelas elementales de los años treinta en México.

Sin embargo, a pesar de que no hayan sido óptimos los resultados, el que se hubieran escrito libros como éstos, nos muestra que se quiso dar a la educación elemental un carácter democrático en su vida cotidiana y en su organización, además del carácter socialista y popular que quedó estipulado en la propia Constitución.

Una democracia en la participaran todos, cada uno desde su puesto, posibilidades e intereses; una democracia participativa-dirigida en la que los niños se iniciaran en la práctica política futura del país. La escuela como preparadora de futuros mujeres y hombres nuevos y diferentes, habituados a las prácticas democráticas desde la escuela elemental cuando habían sido niños.

Hoy que, de manera reiterada y por todos lados, se dice que México ha ingresado a una nueva democracia, aunque hasta hoy sólo se puede hablar de una democracia electoral manifestada en las elecciones de 2006, que por cierto fueron muy criticadas y que tienen dividido al país, es conveniente revisar la historia de nuestro país, en este caso, la historia de la educación en México, para conocer lo que en ella se ha hecho respecto a la democracia, como fue el caso de lo realizado por la educación socialista durante el cardenismo, en la que se trató de implantar desde las escuelas no sólo una democracia electoral, sino implantar en los niños el anhelo de luchar por el logro de una democracia económica que hoy parece estar muy lejos de ser alcanzada.

Hoy que la educación en México cada día adquiere más los signos que identifican a una mercancía y que se mueve en un mercado como cualquiera otra, y que el Estado mexicano se “adelgaza” más en este terreno para dejar su lugar a la iniciativa privada, vale la pena revisar lo que se ha hecho en la historia de la educación nacional, recuperar los valores que en algunas épocas se han inculcado en la formación de los mexicanos a través de la educación, como fue el caso de la educación socialista puesta en práctica durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, 1934-1940, cuando el Estado representado por el gobierno federal, se hizo cargo de la educación elemental de los mexicanos, como el único y legítimo para ofrecer este servicio, reconociendo a la educación como un derecho de todos los mexicanos; vigilando y controlando la educación elemental en México, incluso la impartida por los particulares, en la cual quedaron excluidos los miembros del clero, no sólo del católico.

Esto ha dado vuelta para atrás y hoy la iniciativa privada, laica y religiosa, cada vez está ganando más terreno en el ofrecimiento de los servicios educativos, haciendo de la educación un elemento más de selección social. La historia de México hoy parece que va para atrás, al contrario de lo que los positivistas pensaban, que veían la historia de los pueblos como un camino a estados de vida social más avanzados, o lo que estableció el mismo Hegel y el idealismo alemán al hablar de la historia como el desarrollo ascendente del espíritu absoluto.

Espero que hoy no estemos viviendo una involución social o un retroceso descendente del espíritu; la historia misma ha mostrado a los mexicanos lo caro que se han pagado estos “errores históricos”. Esta es una versión modificada de la ponencia presentada en el “Tercer simposium sobre sociedad y cultura de México y América Latina”, celebrado del 9 al 11 de octubre de 2007 en el Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México.

  • Doctora en Estudios Latinoamericanos.
  • Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151 – Toluca. México.
  • Notas 1 Esto fue establecido al menos en la teoría, pues en la práctica no siempre se llevó a cabo, como lo muestra la manera en la que se manejó el partido del gobierno, que durante el cardenismo se siguió haciendo de manera vertical y corporativa.2 El PNR nació, en buena medida, gracias a las acciones del ex presidente Plutarco Elías Calles (1924-1928), por imponer un órgano partidista que apoyara y fortaleciera al Ejecutivo federal frente a las diversas fuerzas regionales que existían en el país, comandadas por líderes y caciques locales.3 Manuel Gómez Morín fue uno de los principales fundadores del Partido Acción Nacional (PAN) y opositor al gobierno cardenista, rector de la Universidad Nacional del 23 de octubre de 1933 al 26 de octubre de 1934.

Bibliografía 1. Cárdenas, Lázaro. (1978a). Palabras y documentos públicos de, Mensajes, discursos, declaraciones, entrevistas y otros documentos 1928-1940, vol.1. México: Siglo Veintiuno Editores, S.A.2. Cárdenas, Lázaro. (1978b). Palabras y documentos públicos de.

  • Informes de gobierno y mensajes presidenciales de Año Nuevo 1928-1940, vol.2.
  • México: Siglo Veintiuno Editores.S.A.3.
  • Lucio, Gabriel (1935-1939). Simiente.
  • Libro para escuelas rurales, México: Secretaría de Educación Pública-Comisión Editora Popular.
  • PCM (Partido Comunista de México) (1938).
  • Hacia una educación al servicio del pueblo.

Resoluciones y principales estudios presentados en la Conferencia Pedagógica del Partido Comunista. México: Imprenta Mundial.4. PNR (Partido Nacional Revolucionario). (1935). La educación socialista. Edición Oficial del Partido Nacional Revolucionario. México: Secretaría de Prensa y Propaganda.5.

  1. PNR (Partido Nacional Revolucionario). (1937).
  2. Plan Sexenal del Partido Nacional Revolucionario.
  3. México: Partido Nacional Revolucionario.6.
  4. Ramírez, Santiago. (1937).
  5. Plan Sexenal Infantil.
  6. Libro de Lectura para el Ciclo Intermedio de las Escuelas Rurales.
  7. México: Biblioteca “Cuauhtémoc”.7.
  8. SEP (Secretaría de Educación Pública).

(1935-1939). Escuelas Primarias Urbanas. Serie “S.E.P.” México: Comisión Editora Popular.8. STERM (Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana). (1939), Conferencia Nacional de Educación celebrada en el Palacio de Belas Artes de la ciudad de México, D.F., del 11 al 17 de diciembre de 1939.
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¿Cómo era la educación en México en el año 1930?

Los propósitos que se establecieron en la educación, en este periodo, el cual abarca de, 1930 a 1938 fueron que la enseñanza en su aspecto cuantitativo estableció la enseñanza gratuita, laica, libre y obligatoria hasta los 15 años, crear internados comunales, comedores y becas; vincular las escuelas con centros de
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¿Qué instituciones educativas destacaron durante el cardenismo?

Para finales del sexenio del Presidente Cárdenas (1940), el IPN contaba ya con cuarenta escuelas técnicas en todo el país, diez más que cuando se fundó.
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¿Quién creó la educación socialista?

4 Un claro ejemplo sucedió con la educación socialista, política educativa del sexenio de Lázaro Cárdenas (1934-1940) cuya implementación fue repudiada por la iglesia católica y sus creyentes, y por individuos menos infor- mados o confundidos, quienes rechazaron el carácter antirreligioso de esta educación y abominaron
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¿Cómo era la educación en la época de Lázaro Cárdenas?

Susana Quintanilla Investigadora del DIE-CINVESTAV Presentación Pese a su confinamiento en los archivos, las revistas especializadas y los corrillos de la academia, los historiadores no han renunciado a la pretensión de participar en los debates acerca del momento y del futuro de la educación Atisban el pasado desde el presente y anhelan proporcionar a sus contemporáneos espejos en los cuales mirarse. Sin embargo, las oportunidades que ello suceda son escasas: analistas políticos, sociólogos, funcionarios públicos, maestros e historiadores transitan caminos distintos.

En las escasas ocasiones en las que se topan unos con otros, intercambian saludos y prosiguen sus respectivos viajes. El tema de las reformas educativas es idóneo para favorecer el diálogo entre quienes se ocupan de la educación del presente y aquellos que incursionan por su ayer. Los primeros tienen como preocupación central cómo innovar el sistema educativo.

Considerar procesos de transformación acontecidos tiempo atrás podría serles de utilidad para resolver los retos que se les presentan. El conocimiento de la trayectoria histórica de la educación es medio insustituible para idear y poner en práctica propuestas de cambio. de América Latina. Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular., Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás. Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial. Este artículo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educación socialista y lo que significó su aplicación. Dada la cuantía y la diversidad de espacios, tiempos y problemas estudiados con respecto al tema, decidí centrarme en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, y dentro de él en tres pares de aspectos: a) cuál fue la política educativa del gobierno federal y qué conflictos hubo de enfrentar; b) qué estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cómo alteraron la estructura del sistema educativo de la época; c) cuáles fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qué respuestas suscitaron en la población. Hay tantas cosas por decir acerca de estos asuntos y tan poco espacio para hacerlo, que intenté circunscribirme a los hechos más esenciales, sin negar por ello su complejidad ni contentarme con su simple enumeración.

En todo caso, quien después de leer estas páginas tenga curiosidad por alguno de los sucesos en ellas descritos puede acudir a las fuentes citadas. De manera deliberada armé este texto como una especie de brújula para orientar al lector en su posible excursión por los documentos centrales de la educación socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que éstos han permitido desarrollar.

La política educativa del poder central Poco antes de que concluyera el año de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la propuesta del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de modificar el artículo tercero constitucional. Ya reformado, el texto establecía que la educación impartida por el estado debía ser socialista, excluir toda doctrina religiosa y combatir el fanatismo mediante la inculcación de un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. La iniciativa de modificar la orientación que en materia educativa determinó el Congreso Constituyente de 1917 fue parte y consecuencia de una serie de cambios en las correlaciones de fuerzas al interior del partido oficial, el PNR, así como de la presión de los sectores populares por él organizados. La presencia dentro de la estructura partidaria de nuevos actores políticos y el fortalecimiento de los líderes radicales favorecieron que en el Plan Sexenal acordado en 1933 se establecieran compromisos con el reparto agrario, la reforma educativa, la soberanía sobre los recursos naturales y los derechos sindicales. PNP. Este documento reflejaba en muchos sentidos los principios nacionalistas y populares de las diversas fuerzas revolucionarias, reforzados por las corrientes en favor de la intervención estatal como elemento de equilibrio entre las clases sociales y motor de las transformaciones que se creía necesario impulsar., las experiencias radicales experimentadas en algunas entidades de la república, la escuela de la acción propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en años precedentes y el modelo pedagógico soviético. Estos afluentes confluyeron en una sola voluntad: construir, bajo el control directo del gobierno federal, una escuela inspirada en la doctrina de la revolución mexicana. Durante su gira electoral, Lázaro Cárdenas difundió el Plan Sexenal haciéndolo vivir en términos de tierras, escuelas, cooperativas y créditos agrícolas. Es factible que estos actos fueran promovidos desde las cúpulas gubernamentales y que muchos de quienes participaron en ellos desconocieran el móvil que defendían. Sin embargo, no podemos excluir la existencia de adeptos a esta causa ni desmerecer su importancia., En la ciudad de México y en muchas regiones del país, sobre todo las más afectadas por la Cristiada, existían asociaciones de padres de familia, grupos afiliados a la Liga Nacional de Defensa de las Libertades Religiosas, confederaciones de universitarios, núcleos sinarquistas, cristeros todavía en armas, autoridades públicas, órganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de artesanos dispuestos a luchar por sus convicciones e intereses. y confederaciones tanto obreras como campesinas. La mayor parte de estas fuerzas, ya fueran de uno u otro bando, contaban con experiencia en el manejo de los asuntos públicos. Los años de lucha armada (1910-1920) dejaron como saldo una sociedad activa, dispuesta a batallar dentro del proceso de reestructuración que trajo consigo el derrumbe del antiguo régimen. Más tarde, la guerra cristera amplió la convocatoria y la capacidad de organización vastos sectores rurales y urbanos a lo largo del país. Al tiempo que ello sucedía se produjeron movimientos en favor del reparto de tierras, mejoras salariales y democratización de la vida pública. En este contexto, el candidato Lázaro Cárdenas fue sometido a presiones provenientes de diversos frentes. Varios de los conflictos fueron protagonizados por líderes de su partido, el temido y odiado Plutarco Elías Calles en primer lugar. En julio de 1934 este dirigente pronunció en la ciudad de Guadalajara, cuna y bastión del movimiento católico, un discurso incendiario en contra de “los elementos clericales y reaccionarios” que se habían apoderado de la escuela. Su arenga reavivó el temor hacia una nueva persecución religiosa y predispuso a la Iglesia en contra de la reforma del artículo tercero. presión ejercida por algunos líderes que pidieron la aplicación inmediata de los principios constitucionales y activaron a sus “bases” para llevar “hasta sus últimas consecuencias” las versiones más ortodoxas de la educación socialista. Por el contrario, otros gobernantes, entre ellos el presidente aún en funciones, Abelardo Rodríguez, creían que la modificación del texto constitucional era un desacierto que podría acarrear más problemas que beneficios. La opinión de este funcionario era similar a las de otros veteranos de la educación pública, quienes consideraban innecesario crear un clima de confrontación que pusiera en riesgo los avances logrados años atrás. La aprobación legal del dictamen presentado por la comisión correspondiente fue más que un trámite burocrático llevado al cabo por un poder legislativo dócil. Durante los debates salieron a flote no sólo las fracturas internas del PNR, sino la falta de claridad en torno al por qué y el cómo reformar al sistema educativo y la existencia de diversas concepciones acerca del sentido y los alcances de los cambios. Hoy en día estos alegatos pueden ser vistos con desdén y provocar sarcasmo, pero en su tiempo eran tomados muy en serio. Tan pronto fue aprobada la enmienda constitucional el gobierno creó el Instituto de Orientación Socialista, organismo responsable de elaborar los lineamientos para la enseñanza básica. Lejos de marcar un solo camino, daba cabida a diversas propuestas pedagógicas, siempre y cuando privilegiaran a la comunidad, la propiedad colectiva, al trabajo y al conocimiento útil, y se opusieran al individualismo, la religión y la injusticia social.

Además de conciliar diferentes posturas dentro de las esferas oficiales, el nuevo gobierno tenía que mantener el frágil equilibrio logrado en 1929 con la jerarquía eclesiástica, que encabezó la batalla en contra del “ateísmo” estatal. Desde 1932 fueron elaboradas y difundidas pastorales que instruían a los fieles sobre cómo actuar para que “en las escuelas no se enseñara nada contra la fe y contra las buenas costumbres”.

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Inmediatamente después de la reforma constitucional los padres de familia fueron prevenidos de que al enviar a sus hijos a las “escuelas socialistas” cometían pecado capital. Una pastoral colectiva fechada el 12 de enero de 1936 afirmó que ningún católico podía ser socialista, ni aprender o enseñar el socialismo, o suscribir declaraciones en las que tuviera que admitir el naturalismo pedagógico y la educación sexual. El acoso de la Iglesia y de las asociaciones vinculadas a ella obligó al gobierno a moderar el tono antireligioso de la reforma educativa. Ello le resultaba vital debido a los rescoldos de la rebelión cristera, que tuvo entre sus enemigos más odiados a los maestros rurales y a los dirigentes de los comités agrarios. De aquí que Lázaro Cárdenas, más respetuoso que sus antecesores de la religiosidad del pueblo mexicano, intentara ser cuidadoso para con la oposición católica y no secundara el matiz iconoclasta que algunos de sus aliados quisieron darle a la reforma. Ese fue el año de la reconciliación nacional, cuando el presidente suspendió la aplicación de las leyes anticlericales y logró la paz que las armas no habían podido lograr. La primera oleada en contra de la reforma coincidió con el desarrollo del conflicto entre Lázaro Cárdenas y Plutarco Elías Calles, “Jefe Máximo” de la revolución, fundador del PNR y uno de los causantes principales del descrédito de la ciudadanía hacia el poder público. No fue éste el efecto más importante de la querella en los círculos del poder. Los requerimientos de combatir a los aliados del callismo y de acrecentar las fuerzas leales al bloque cardenista definieron en gran medida las orientaciones de la política educativa del ejecutivo federal.

Ello ayuda a explicar por qué éste favoreció a fuerzas locales contrarias a la educación socialista, solapó a autoridades que no aplicaron los lineamientos educativos estatales y ejerció la ley “a discreción”, de acuerdo con sus necesidades más inmediatas y sus intereses a largo plazo. Lázaro Cárdenas actuó de manera desigual y no siempre de acuerdo con sus convicciones, lo cual no desmerece su ideario ni le resta méritos a sus acciones.

En todo caso, es indicativo de la debilidad del Estado posrevolucionario y de sus dificultades para imponer su voluntad. Desde finales de 1937 el Presidente y sus aliados orientaron sus esfuerzos hacia la reestructuración del PNR, cuyo nombre, directiva y estructura interna fueron modificados un año después. A partir de entonces, el discurso y las actividades gubernamentales en materia educativa se concentraron en la meta de incrementar el poder del gobierno federal y el de las filiales partidarias sobre los poderes locales, base de los pactos que permitieron el nacimiento y el desarrollo de la SEP.

El peso depositado en la faceta doctrinaria de la escuela socialista decayó; a cambio de ello, se reforzó la tendencia a crear un sistema educativo unificado bajo el dominio directo de la SEP. En 1939 fue aprobada una nueva reglamentación que afinó las medidas de control e hizo posible lo que, no sin razón, los opositores a estas normas llamaron “monopolio educativo estatal”.

Gestión educativa y control estatal A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la educación un papel decisivo en el cumplimiento de la política gubernamental. Congruente con ello, intervino más que ningún otro presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los recursos financieros y los apoyos destinados a la educación y asignó a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformación de la sociedad mexicana.

  1. Ellos debían ser agentes del cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa, democrática y autónoma.
  2. Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleció tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la época.

Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos intelectuales de la ciudad de México. El manejo de las prioridades y los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían resguardado las instituciones culturales y la educación superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios “plebeyos” con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión cuantitativa del sistema federal de educación y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas, Como resultado de ello se avanzó en la centralización del sistema educativo y se produjo una redistribución del costo del servicio educacional entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto, que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó un lugar secundario en los debates que condujeron a la modificación del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la “integración de una nacionalidad plena de vida”, la referencia explícita a que la jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo., Para entonces se habían dado pasos firmes hacia la integración de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación pública. Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles en el medio rural.

Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podían sostener, así como de una fuente constante de conflictos políticos.

Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas previas a la revolución de 1910.

El rechazo de las fuerzas políticas locales hacia el Estado posrevolucionario había dificultado la puesta en práctica de los programas educativos federales. En los albores de la década de los treinta los municipios aún tenían el control administrativo y la carga financiera de la mayoría de las escuelas.

Ello era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la “tiranía municipal”, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos políticos oaxaqueños y el gobierno federal.

El acuerdo legal de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operación administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueño. Ello facilitó la promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro.

Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar.

Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la contribución económica que les correspondía, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la población en contra de la educación socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales.

LA EDUCACION EN EL GOBIERNO DE LAZARO CARDENAS

Los reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestión escolar, así como por la intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemáticas y las creencias de los habitantes. El desarrollo del sistema educativo federal implicó el fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos “cuadros” habían sido pieza clave para la promoción de las innovaciones educativas.

Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitían realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, más atados que los primeros a las redes tradicionales de poder.

Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de toda la república acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberanía frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiación petrolera. El afán centralizador del gobierno federal no sólo afectó la autonomía de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas tenían grande influencia en la formación de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el mantenimiento de la cultura religiosa.

  1. Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores al triunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, métodos y formas de funcionamiento autónomos.
  2. A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitían su existencia.

En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas. En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía la relación entre el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales para el funcionamiento de éstas.

En él se reiteraba que la educación era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los particulares sólo cuando éstos “garantizaran plenamente la enseñanza socialista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista”.

Entre otras cosas, la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado. Lejos de acabar con “los focos de infección”, las medidas de inspección, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la “lealtad” de los docentes hacia la doctrina oficial propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo político y financiero. Además de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podían ser destinados a otros rubros.

Debido a ello, al comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e invitó a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la población en materia educativa. Para entonces, el gobierno había variado el rumbo de su política y avanzaba hacia la conciliación plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales.

En el terreno educativo se puso mayor énfasis en las necesidades de la integración nacional y en las cuestiones pedagógicas que en las de orden político. En coordinación con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado.

  1. Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones del país, resulta difícil, y en muchos sentidos arriesgado, aquilatar los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre ellos.
  2. Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el gasto financiero de los servicios educativos, e introducir nuevos actores políticos y civiles en los órganos de dirección.

A largo plazo, este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo, en su momento fue producto del esfuerzo compartido de una amplia gama de fuerzas políticas y sociales.

El proyecto cardenista avanzó sólo donde había condiciones para ello y en la medida que contó con respaldo popular. En muchas zonas del país favoreció el resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el ejercicio de la violencia. El que al paso del tiempo los nuevos actores perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron posibles.

Tampoco le da la “razón histórica” a los sectores que en su momento los combatieron. En todo caso, sugiere la derrota, compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor como lo peor de sí en la lucha por la escuela. Escuelas, ejidos y maestros Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte medular de la política educativa posrevolucionaria. y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje más importante del México del momento y que la escuela tenía un valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del pueblo. Las instituciones, los planes de estudio y los libros de texto elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana, pero también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A cambio de ello, se buscó que niños y adultos se organizaran para mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los derechos de obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en cuanto su fin supremo: transformar los saberes y las prácticas de las masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretejió los avatares de la escuela rural con la distribución de tierras y el fomento de los ejidos. Lázaro Cárdenas “quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en el campo y para el campo” El reparto de tierras fue su obra predilecta desde la última estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años siguientes sería el punto de confluencia de las principales dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión propició lo que Luis González denomina “arte agrarista”, que produjo poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo, corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída”. campesina se volvió best-seller; la naciente industria cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes típicos, peleas de gallos y por tierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo revolucionario privilegió la imagen campesina de Emiliano Zapata sobre las de los caudillos rancheros al estilo Francisco Villa y las de los políticos citadinos como Francisco I Madero. El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últimas habían nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo, se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas.

  1. Asimismo, se les otorgaron facilidades para que laboraran en combinación con el Banco Ejidal de Crédito Agrícola.
  2. De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y ser hijos de ejidatarios, pequeños agricultores, artesanos o pequeños industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde estaban las instituciones.

Durante sus estudios, los inscritos gozaban de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las materias de la especialidad por ellos elegida, estaban obligados a participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su gobierno.

Se esperaba que los egresados se convirtieran en líderes laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra práctica de mejoramiento “a través de una escuela con vida que se proyecte al campo y al hogar”. Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos, las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a partir de ahí, a la burocracia gubernamental.

Contribuyeron a formar nuevos dirigentes que a largo plazo transformarían la composición social y de género de las elites políticas locales. El que la mayoría de los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales, contribuyó a ello. La actividad de estos centros fue minúscula frente a la magna tarea realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más, sino con el fin de advertir al lector sobre una de las facetas que tuvo en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una agencia portadora de los ideales revolucionarios. La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla, Jalisco, Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos humanos, que representó la cruzada por el rescate del “alma nacional”. Las víctimas no fueron sólo de un lado: aunque menos reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de mártires., Querétaro y Durango. Redes civiles y paramilitares, algunas de ellas fuera del control de los poderes institucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces violentos y llegó a paralizar casi por completo la actividad escolar.

El Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de iglesias, la “purga” de maestros considerados “reaccionarios”, la expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la entrega de armas a los campesinos leales al gobierno. Sería deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella época.

Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del país compartieron los principios de la educación socialista y actuaron como sus defensores más acérrimos. Calificarlos de “grupos de acarreados” o de “vendidos que canjearon sus ideales por tierras y créditos” es tan injusto como desacreditar a sus enemigos. En estas regiones la Iglesia tenía escaso influjo sobre la población, ya fuera debido a que su presencia había sido desplazada a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la vida social. Desde mediados del porfiriato La Laguna se caracterizó por el desarrollo de patrones culturales “modernos”.

La tradición militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber participado en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de las tierras habían desempeñado un papel central. La secularización de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo la influencia del pensamiento liberal decimonónico y después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa posrevolucionaria.

Algunos de los postulados centrales del ideario educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del proceso de colectivización. Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a cuestionar los modelos que destacan la resistencia de las comunidades hacia las “imposiciones” culturales de la escuela, así como a desarrollar perspectivas que den cuenta de los múltiples procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la población. La mayoría de los profesores, en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los intereses en conflicto, promover las demandas de la población y respetar sus costumbres.

Por su parte, las comunidades se apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial. Sin una mención, por más superficial que sea, a la educación indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría incompleto.

Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer la especificidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba 104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, “reforzó, con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y la sustitución del templo por la escuela”. Asido a esa esperanza dio instrucciones al secretario de educación de que velara por la instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa de las condiciones del hombre que debían redimir Con base en los resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modificación de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri, reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los desvincularan de su medio. Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que intentaba “desindianizar”, es decir “desarraigar los dialectos regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos profundos del hombre apegado a su tierra”, La ruptura no llevó a idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor. Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su inclusión a la cultura nacional sin que ello significara la pérdida de su identidad. Desafortunadamente no se han realizado estudios que detallen los avatares de las instituciones de educación indígena creadas en aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública federal.

En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia de una gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar. Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones relativas a la trayectoria histórica, las dinámicas políticas locales, la organización económica y los vínculos culturales de cada una de las poblaciones.

La renuencia fue mayor en las comunidades que practicaban economías de subsistencia y habían estado al margen del conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él. Para ellas, el contacto con la escuela significaba el primer y tal vez el único vínculo con agencias gubernamentales y con prácticas culturales ajenas.

  • Pero su rechazo hacia estas últimas no puede atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior.
  • La oposición más radical al establecimiento de planteles provino tanto de los grandes terratenientes “ladinos” como de los caciques indios.
  • Los primeros estaban renuentes a sostener los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones técnicas “para acabar con la tiranía de los patrones”; los segundos no estaban dispuestos a compartir “con los del gobierno” cuotas de poder y espacios de control.

La obstrucción de las labores educativas no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las mismas elites locales. Esto último es inadvertido por quienes defienden a toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a los intereses capitalistas del Estado. La educación en las ciudades Los ejidatarios modernos constituían el ideal cardenista para el campo. Para las zonas urbanas, aún minoritarias pero en proceso de expansión y cambio, se forjó un prototipo distinto: el trabajador industrial, capacitado técnicamente, solidario para con sus semejantes, combativo en la defensa de su clase, abstemio, sano y robusto. Al mismo tiempo, dio prioridad a la enseñanza técnica, componente central del modelo de industrialización que el “presidente ranchero” imaginó para México. En su opinión, la mejoría económica y moral del país sin mano de obra capacitada y laboriosa, técnicos intermedios capaces y comprometidos, profesionales de alto nivel en todo diferentes a los universitarios liberales y empresarios dispuestos a apostar por el país. La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justificaron su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrollar programas culturales dirigidos a los obreros y sustituir los “valores y aspiraciones de la “pequeña burguesía” mediante una verdadera escuela de la clase trabajadora. En sus inicios, esta institución agrupó a intelectuales y artistas que se esforzaron por instruir a la “futura vanguardia de la revolución socialista” sobre los principios del materialismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el devenir de una nueva era.

  • Al paso del tiempo se convertiría en un esqueleto gobernado de manera vitalicia por su fundador.
  • A partir de 1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la capacitación como instrumento para facilitar el advenimiento del socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que además de sostener el crecimiento económico y el desarrollo de la industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los sectores urbanos medios y bajos para recibir educación.

La mayoría de las instituciones educativas de nivel secundario, medio superior y superior de las ciudades formaban parte de las universidades públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora inservible de la dictadura porfiriana. Ya desde años atrás existía la convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer las necesidades del país en cuanto a formación de recursos humanos, democratización de la cultura, investigación científica y capacitación de mandos técnicos. La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e intelectuales, quienes idearon un proyecto que llegaría a modificar los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el poder.

Su columna vertebral fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramificaciones múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos una preparación básica para el trabajo; las vocacionales, responsables de formar técnicos, y la superior, dirigida a preparar profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía nacional.

En sus orígenes, el IPN reunió a instituciones creadas bajo los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porfiriana. La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país, para lo cual fueron creados un sistema de becas y un internado y se establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados fueran “legítimos” representantes de las “mayorías no ilustradas”.

  1. La apertura del IPN, en 1937, significó una ruptura con el modelo universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM).
  2. A diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un órgano perteneciente al cuerpo estatal.

No se le concedió margen alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni se le fijaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas autoritarias y corporativas aún vigentes. La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más inmediato y políticamente más explosivo en las ciudades del país: qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con el fin político de quitarle a las universidades el control de la enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de mitigar el “comportamiento escandaloso” de los adolescentes al interior de las preparatorias.

  1. En años anteriores al periodo cardenista, las secundarias crecieron debido a la presión de los sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y rancheros, que veían en ellas un trampolín seguro hacia una mejor calidad de vida.
  2. Las luchas por su aumento, orientación y costo habían estremecido a la SEP en los difíciles años de 1932 y 1933.

Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de convocatoria y movilización como a asociaciones “conservadoras” poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que sentían, y de hecho lo era, sólo suyo. En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrás.

  • De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas de fuerza por parte de las universidades públicas.
  • En claro desacato a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas secundarias, encubiertas bajo el nombre de “extensiones universitarias”.

Maestros y funcionarios acusaron a esta institución de ser “una fortaleza reaccionaria” y solicitaron al gobierno que le pusiera un alto definitivo. La SEP no se opuso abiertamente al derecho de las universidades a instituir su sistema de educación secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Ello muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de suponer que la elección se debía a cálculos no directamente relacionados con las posibilidades financieras de las familias.

  • Para algunas de éstas el motivo fundamental era de índole religioso: querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde con las creencias familiares.
  • Sin embargo, las más buscaban mejor calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada y canales adecuados para el acceso a la universidad.

Más que una “derrama”, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al futuro. El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían creado un clima de confrontación entre las universidades públicas y el Estado Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las disputas por la educación socialista y las maniobras para que ésta fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas instituciones.

  • El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en este acto que el materialismo dialéctico fuera declarado doctrina única en la educación superior.
  • Antonio Caso, uno de los intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la libertad de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes públicos.

El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado, vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigilara la aplicación de la doctrina socialista en la enseñanza superior. Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes capitalinos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la Universidad, institución a la que le fue otorgada plena autonomía y le fueron retirados los subsidios estatales. Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de cátedra y la autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potosí.

  1. Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadanía.
  2. El presidente de la república, Abelardo Rodríguez, advirtió que el poder público ordenaría la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas.

El cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma educativa. Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban.

En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP.

No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal. Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central. El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro país. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
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¿Qué es la denominación educación socialista durante el cardenismo 1934 1940?

Investigación La oposición a la educación socialista durante el cardenismo (1934–1940): el caso de Toluca Opposition to Socialistic Education during Cardenism (1934–1940): The Case of Toluca Mario Palacios Valdés Profesor de la Preparatoria Oficial del Estado de México número 90.

  1. Calle Pera núm.1, colonia Izcalli Cuauhtémoc VI, 52176, municipio de Metepec, Estado de México, México.
  2. CE: [email protected],
  3. Artículo recibido: 9 de abril de 2010 Dictaminado: 9 de agosto de 2010 Segunda versión: 13 de septiembre de 2010 Aceptado: 13 de septiembre de 2010 Resumen El presente artículo pretende acercarse a tres acciones opositoras a la educación socialista del clero y padres de familia durante la presidencia de Lázaro Cárdenas: inasistencia escolar, establecimiento de escuelas particulares y violencia contra profesores.

Muestra roles de autoridades civiles y educativas en el municipio de Toluca yen el resto del Estado de México en torno a esta enseñanza. El trabajo es de índole municipal, además presenta balances historiográficos nacional y estatal; esto orientará al lector y dará una idea de la situación en dicha materia, asimismo evitará abordar el ejemplo toluqueño como abstracción, al margen de lo acontecido en el resto de la entidad y de la nación.

Igualmente se integraron comparaciones con otras regiones mexiquenses y con otras entidades federativas. Palabras clave: educación socialista, educación y Estado, historia de la educación, reforma educativa, política educativa, México. Abstract This article addresses three actions taken by the clergy and parents in opposition to socialistic education during the term of President Lázaro Cárdenas: absenteeism, establishment of private schools, and violence against teachers.

Evidence is given of the roles of the civil and educational authorities in the municipality of Toluca and other parts of the state of Estado de México with regard to socialistic teaching. The project is of a municipal nature yet also presents historiographical information from the national and state levels.

This perspective will orient the reader and provide an idea of the situation under study, while preventing the reader from viewing the case of Toluca as an abstraction removed from the rest of the state and nation. The article includes comparisons with other regions in the state and with other states in Mexico.

Keywords: socialistic education, education and state, history of education, educational reform, educational policy, Mexico. Introducción En 1940 la educación socialista era creada como reforma educativa estructural y, transcurridos seis años desde su aplicación, los clérigos produjeron presiones; las autoridades federales, campañas antirreligiosas y de defensa de los derechos de los trabajadores; y el resto de la sociedad, oposición o apoyo.

  1. La riqueza de la enseñanza socialista era visible.
  2. La población la convirtió en objeto de enconos o aspiraciones; las instituciones, en el centro de su existir y ser.
  3. Leeremos la recreación en el municipio de Toluca de los choques provocados por esa educación entre Estado e Iglesia, entre laicos y religiosos, entre profesores y ciudadanía, entre autoridades y sociedad en un momento donde convergieron tradición y vanguardismo.

Una parte de la sociedad se declaró abiertamente en contra porque era considerada como un ataque a la libertad de pensamiento, a la autonomía para educar a sus hijos, a la religión y como una uniformidad obligatoria de la población a través de los valores que se inculcarían en ese tipo de instrucción, la cual tomaría un patrón donde las clases trabajadoras serían usadas como referencia.

  1. Lo sucedido en la capital del Estado de México en ese periodo, es cuasirreflejo de lo vivido en el país con la enseñanza socialista.
  2. Las líneas de este trabajo son el seguimiento para la aprobación de la reforma al artículo Tercero Constitucional, con sus debates en las cámaras de Diputados y de Senadores, las repercusiones de la enseñanza socialista en las escuelas primarias rurales, el antagonismo de la Iglesia, los lazos entre fuerzas locales, estatales y federales y los mecanismos para que estas últimas extendieran su poder, la combinación entre poderes locales y municipales, las formas de resistencia de padres de familia hacia la enseñanza socialista, la creación de planteles educativos particulares y el ejercicio de la violencia contra la instrucción socialista, todos estos temas ocurridos en el municipio de Toluca.

Primer plan sexenal y la educación socialista El Partido Nacional Revolucionario (PNR) efectuó su segunda convención ordinaria en Querétaro en diciembre de 1933 para redactar, entre otros trabajos, el llamado Plan Sexenal 1934–1940 (PS), primer esquema de trabajo nacional; con dicho documento se pretendía, entre otras cuestiones, eliminar la improvisación de la administración federal.

Hay dos interpretaciones sobre la finalidad de ese instrumento: una lo ubica como mecanismo a seguir para satisfacer las necesidades materiales de la población nacional (Britton, 1976:127) la otra considera al PS como instrumento político de presión y control por parte del general Plutarco Elías Calles, el jefe máximo, sobre el recién elegido candidato presidencial, Lázaro Cárdenas, a cuyos puntos debía sujetarse (Comisión de Estudios Históricos, 2009: 853).

El Comité Ejecutivo Nacional del PNR, órgano rector de ese partido político, realizó un esbozo del PS; en él se ratificaba al laicismo como principio básico e indiscutible en educación (Medin, 1997:48). Dicho borrador fue debatido, pero los miembros coincidieron en asignar a la instrucción un rol diferente a las interpretaciones de la época (Bautista, 2005:248; Ianni, 1991:95), las cuales consideraban al aula o un espacio donde sólo se impartían nociones generales de ciencias (Durán, 2000:205), o un lugar de transmisión para preservar la cultura (Vázquez (coord.), 1992:XII) o una esfera donde se aprendía el control y la disciplina social (Bautista, 2005:249).

Todos los reunidos en Querétaro, en 1933, poseían la creencia ferviente en el gran papel de la educación en la vida de los mexicanos y en el desarrollo de la sociedad; compartían las ideas latentes desde los primeros años posteriores a la Independencia: El analfabetismo y la ignorancia eran los enemigos más inmediatos que debían combatirse.

De ahí que el afán de modernizar radicalmente el sistema educativo fuese una de las tareas a la cual se abocaron con mayor entusiasmo los políticos e intelectuales del México nuevo. La idea de que la educación era el remedio seguro para los males sociales no se origina en ese momento: había sido un componente importante de la Ilustración con su profunda fe en la razón como instrumento de conocimiento yen el raciocinio como el medio de ordenar la vida política.

  1. Por encima de las variantes específicas y de las diversas posiciones políticas que representa, tienen algo en común: la creencia en la educación como instrumento para formar ciudadanos capaces de colaborar en la tarea prioritaria de construir un nuevo país.
  2. La educación era una especie de remedio para todos los males públicos y, con la instrumentación de un buen sistema educativo, se esperaba un mejoramiento general en lo social y aun en lo económico (Ramos, 1994:11–12).

En esas discusiones se impusieron las visiones de Manlio Fabio Altamirano Flores, 1 Alberto Bremauntz 2 y Arnulfo Pérez Hernández 3 que pugnaban por el establecimiento de la educación socialista; tras las disputas el programa educativo contenido en el primer PS quedó redactado así: 1] Multiplicación del número de escuelas rurales, como medio primordial para realizar la orientación cultural de nuestras grandes masas campesinas.2] Control definitivo del Estado sobre la enseñanza primaria y secundaria: a) Precisando su orientación social, científica y pedagógica.

  • B) Su carácter de escuela no religiosa y socialista.
  • Y preparación profesional adecuada del personal docente y su identificación con los fines de la nueva escuela.3] Atención preferente a la educación agrícola, no sólo en sus aspectos prácticos, sino en sus formas superiores, con la tendencia de formar técnicos ampliamente capacitados en todas las especializaciones que el campo requiere para que se encuentren preparados en tal forma que puedan resolver los problemas de la agricultura mexicana.4] Sobre las enseñanzas de tipo universitario, destinadas a preparar profesionistas liberales, debería darse preferencia a las enseñanzas técnicas que tiendan a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos de la naturaleza, a fin de mejorar las condiciones materiales de vida del pueblo mexicano (Robles, 2006:162; Partido Revolucionario Institucional, 1970:33–35).

La segunda convención ordinaria del PNR aceptó el establecimiento de la educación socialista; en la Cámara de Diputados, su grupo de legisladores designó una delegación interna para plasmar sugerencias preliminares con vistas a una reforma del artículo Tercero Constitucional vigente.

  1. La comisión la integraron: Alberto Bremauntz (presidente), Alberto Coria 4 (secretario), José Santos Alonso, 5 Fernando Enrique Angli Lara 6 y Daniel J.
  2. Castillo 7 (vocales); entregaron sus recomendaciones el 21 de diciembre de 1933.
  3. Dos días después, el presidente de la República, Abelardo L.
  4. Rodríguez y el secretario de Educación, Narciso Bassols, se opusieron abiertamente a dicha transformación; sus argumentos: el laicismo era la mejor guía para la formación de la niñez y que, si la reforma era aprobada, surgirían reacciones negativas y de obstrucción entre la población.

Ya en agosto de 1934 el Bloque Nacional Revolucionario, grupo de diputados del PNR en la cámara legislativa federal, nombró otro conjunto encabezado por Alberto Bremauntz para delimitar metas y alcances de la enseñanza socialista; en un documento del PNR, se consignó que la comisión realizó un extenso y arduo trabajo: reunió mucha documentación y auscultó numerosas organizaciones magisteriales, estudiantiles y obreras (Guevara, 1985:49).

Las disputas en el Congreso federal para establecer fines y límites a la instrucción socialista comenzaron en octubre. Ningún representante popular objetó la necesidad de transformar en socialista la educación y eliminar así el laicismo pero, aún así, existieron diferencias: en el debate previo sobre la formulación del artículo respectivo y sobre los alcances de la palabra “socialista”, surgieron entre sus dirigentes tres tendencias: una moderada que planteaba la formulación del socialismo mexicano: una radical que exigía que se incluyera el “socialismo científico”; y una intermedia, que proponía incluir solamente el término “socialista” sin más precisiones (Gilly, 1994:379).

Las discusiones tratarían de aclarar qué tipo de socialismo, en específico, debía insertarse en la reforma constitucional. Carlos Riva Palacio, 8 presidente del PNR, abrió los alegatos en el Congreso federal al justificar la necesidad de la reforma: sustituir a la educación religiosa por conceptos científicos; por el control que el Estado debía ejercer sobre todas las escuelas privadas y por la búsqueda de la unificación educativa en el país (Britton, 1976:135); el legislador Luis Enrique Erro 9 respondió que en una escuela socialista debía enseñarse sólo a los trabajadores, y profetizó que como el socialismo científico era entendido como comunismo por la mayoría de la población, esto generaría oposición y problemas al futuro presidente Cárdenas (Buenfil, 1994:194); el diputado Pérez Hernández contestó a Erro: debía brindarse la enseñanza socialista a todos los niños para despertar en ellos el sentido de pertenencia a una clase y así facilitar la organización de las masas, aunado a esto, sostuvo Pérez Hernández, el futuro presidente de la nación carecía de temor para enfrentar la eventual obstaculización generada por ese tipo de instrucción (Buenfil, 1994:196–197).

  1. Erro terminó su participación en la tribuna afirmando que la educación socialista crearía protestas de la sociedad y ello llevaría al debilitamiento del poder presidencial (Britton, 1976:136).
  2. Se observó un intenso intercambio de razonamientos entre los diputados del PNR en torno a la instrucción socialista (Mendoza, 1998:11–12).

La propuesta correctora del artículo Tercero fue aprobada por unanimidad en octubre de 1934; de ahí pasó al Senado de la República para su ratificación. Allí se revivieron las polémicas generadas en el Congreso de la Unión: el senador Ezequiel Padilla 10 pidió adaptar el socialismo a la realidad nacional para dar paso al surgimiento de un “socialismo a la mexicana”; el senador por Michoacán, Ernesto Soto Reyes, 11 afirmó que el socialismo marxista se basaba en ideas de aplicación universal y se deformaría el cuerpo original de teorías si se adaptaba a la realidad de un país (Britton, 1976:137).

La modificación se aprobó en el Senado el 20 de octubre de 1934 con votación de 36 a favor y 13 en contra. Como resultado de dicha enmienda, el artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos estableció el carácter socialista de la educación en los siguientes términos: 1° La educación primaria será obligatoria y el Estado la impartirá gratuitamente.2° La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual, la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear entre la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.3° Sólo el Estado —Federación, Estados, Municipios— impartirá educación primaria, secundaria y normal.

Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados señalados, de acuerdo en todo caso con las normas prescritas con la ley.4° Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a las disposiciones legales, y estarán a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparación profesional, conveniente moralidad e ideología acorde con dicho concepto.

En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en las escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente.5° La formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderá en todo caso al Estado.6° No podrán funcionar los planteles particulares sin haber obtenido previamente la autorización expresa del poder público.

En todo caso es inalienable el derecho del Estado para revocar, en cualquier tiempo, las autorizaciones concedidas. Contra la revocación no procederá recurso o juicio alguno.7° El Estado podrá retirar discrecionalmente en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares.8° El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a los funcionarios que no cumplan o que no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan (Secretaría de Educación Pública, 1941:21–22; Britton, 1976:138–139).

Toluca: la oposición a la educación socialista en el cardenismo (1934–1940). Recorrido historiográfico sobre enseñanza socialista Historiografía nacional Recién concluido el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas del Río, iniciaron las investigaciones sobre el tema de la instrucción socialista. Las figuras principales y los espectadores narraron los sucesos vividos por ellos; en los escritos históricos de la décadas de los cuarenta a los sesenta del siglo pasado se tomaba partido a favor o en contra de esa educación (Bazant, 1999:183); de esa etapa sobresalen veredictos, juicios y apreciaciones sobre la enseñanza socialista, a pesar de su deseo de cientificidad.12 Para los años setenta del siglo XX las indagaciones se dirigieron a la política educativa, observada ésta desde la posición del Estado nacional; estos estudios marcaron un parteaguas en la producción historiográfica de la temática (Bazant, 1999:186).

Involucraban las normas legales, el discurso oficial, los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la confrontación Iglesia–Estado, la corporativización del magisterio, la trayectoria de la escuela rural mexicana, los garridistas en Tabasco y el socialismo en el sureste de México.13 Gracias a la historiografía de esa década se comprendieron mejor las experiencias educativas anteriores a la enmienda de 1934 y las disputas entre fuerzas políticas y poderes.

Durante los ochenta, la investigación sobre instrucción socialista modificó sus líneas: libros de texto y programas de estudio de 1920 a 1940, lecturas revolucionarias de 1921 a 1940, escuelas Artículo 123, influencia del marxismo en la educación socialista, formas de supervivencia de las escuelas particulares durante el cardenismo, rol de la Unión Nacional de Padres de Familia en contra de la reforma educativa socialista, normas legales y orientaciones pedagógicas nacionales de 1934 a 1940.14 También en esa década asistimos al comienzo de paradigmas en la investigación educativa y al ascenso de otra corriente historiográfica, la llamada historia regional: de la historia nacional circulamos a las de las regiones, de las entidades federativas a los municipios y las comunidades.

Con esta nueva tendencia, se evidenció la pluralidad de nuestro país y se estimularon búsquedas sobre aplicación de dicha reforma en la provincia mexicana, especialmente las repercusiones de la enseñanza socialista en la educación primaria rural, urbana y superior.

Productos de esta directriz son los análisis de los procesos políticos suscitados con la puesta en marcha de la instrucción socialista como el antagonismo de la Iglesia, los lazos entre fuerzas locales y federales y los mecanismos para que estas últimas extendieran su poder, así como las participaciones de las estructuras de trabajadores y la organización magisterial.15 En los noventa los historiadores de la educación socialista dirigieron su interés hacia lo social con el auxilio de la antropología y la etnografía de la educación (Quintanilla y Vaughan, 1997:13).

Ejemplos de esto son los trabajos de Elsie Rockwell y Ruth Mercado (1986) y de Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1988) cuyos cuerpos de estudio son la actuación de los sectores campesinos en la red de la revolución mexicana, estudios etnográficos de las escuelas rurales mexicanas y los vínculos entre comunidades y escuelas.

La historia de la enseñanza socialista se replanteó durante la primera década del siglo XXI, lo que redundó en innovaciones; sus objetos de estudio son aspectos poco conocidos de aquella época: problematización teórica de la distancia entre las normas y las prácticas; relectura o recuperación de nuevas fuentes; adopción y adecuación de la metodología de otras disciplinas científicas; continuación de la investigación interdisciplinaria; coeducación en las escuelas normales; formación política de los profesores de escuelas rurales y urbanas; enseñanza del civismo en la escuela primaria rural federal; influencia de los movimientos estudiantiles sobre el desarrollo de la nueva instrucción; los estereotipos culturales de los involucrados en el proceso educativo; relación entre el discurso oficial y la realidad de las primarias rurales y la relación entre la educación y los indígenas, entre otros.16 Historiografía en el Estado de México Además de las obras citadas anteriormente de Eugenio Martínez y Alicia Civera 17 sobre instrucción socialista en el Estado de México, encontré otras.

Elvia Montes de Oca realiza investigación regional: abarca toda la entidad mexiquense y todos los niveles educativos, especialmente las educaciones elemental y normal; sus fuentes son: periódicos nacionales y locales, documentos elaborados por protagonistas de esa época y los archivo Histórico del Estado de México, de la Escuela Normal para Profesores, el Histórico Municipal de Toluca y el del Poder Legislativo del Estado de México.

Su interés por la educación socialista le ha llevado a seguir la pista a diversos temas: obstáculos para la aplicación de la transformación educativa; ausencia de profesores preparados como tales y capacitados; oposiciones por parte de los padres de familia y de los miembros del clero por la irreligiosidad y la coeducación; el impacto sobre la enseñanza socialista de la intermitencia de los periodos de gobierno de los mandatarios mexiquenses; papel de las autoridades civiles; apoyos didácticos para la reforma educativa; labor social de los maestros en su comunidad; violencia provocada por la transformación pedagógica, valores contenidos y enseñados en las aulas socialistas; ideas cardenistas entorno a la educación y disputa por el poder entre Iglesia y Estado; entre otros.18 Historiografía municipal La bibliografía consultada para casos locales en el Estado de México se remite a las siguientes obras: Juan B.

Alfonseca Giner de los Ríos (en Civera, 1999) averiguó sobre procesos generados por la instrucción socialista en los distritos de Texcoco y Chalco, principalmente conflictos, resistencias, negociaciones y adhesiones en la relación escuela federal/comunidad.

Otra investigadora local de la reforma educativa es Celia Zarco González; estudia lo acaecido en el distrito de Ixtlahuaca: ” contrasta los documentos oficiales con testimonios orales de maestros que trabajaron en esa zona, y a quienes les fue encomendada la aplicación de la reforma educativa de 1934″ (Montes de Oca, 1998:20–21).

Patricia Hurtado Tomás (1986) también investigó este lapso; la reforma aplicada en la Escuela Normal Mixta de Toluca fue su objeto de estudio. Para Bruno Sánchez Hisojo (1995), la educación socialista en las escuelas primarias federales del valle de Toluca mereció un trabajo de indagación; revisó las instituciones locales coadyuvantes de la educación primaria federal y los problemas enfrentados por el maestro federal rural en dicho valle.

  1. Sobre el municipio de Metepec existe el trabajo realizado por Longina Serranos Sánchez (2001) para obtener el grado de maestría por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
  2. Se interesó por revisar los planes de estudio de las escuelas primarias, sus contenidos y su relación con las actividades desplegadas en esas instituciones educativas por los maestros.

Montes de Oca (1998) trata también el municipio de Toluca: aborda a los protagonistas involucrados en la reforma: alumnos, maestros, padres de familia, autoridades civiles, prensa e Iglesia. Nos parece que este trabajo de Montes de Oca, inició el estudio en el municipio de Toluca y contribuyó a generar otras líneas de análisis, entre ellas la oposición generada por el clero y algunos padres de familia en las escuelas primarias rurales federales ubicadas en los pueblos de este municipio y los mecanismos para evidenciar la obstrucción, sin embargo, creemos que su trabajo generó algunas lagunas.

El objetivo de esta investigación es tratar de llenar ese hueco dejado por las investigaciones de Montes de Oca. Escuelas primarias estatales, federales y función de las autoridades civiles En 1936 existían 44 escuelas primarias en el municipio de Toluca; 38 de ellas dependían del gobierno estatal, y se distribuían: ocho elementales, ocho elementales y superiores, 19 cinco nocturnas, una anexa al Tribunal de Menores y 16 rurales (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección Escolar/ 1939/ Volumen 418/ Expediente 55).

Existían también seis rurales mixtas dependientes de la federación; ubicadas en las localidades de Capultitlán, Santa Ana Tlapaltitlán, Santiago Tlacotepec, San Juan Tilapa, Cacalomacán y Tecaxic (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Legajo Al Foja 5).

De estas escuelas de educación básica del municipio de Toluca las 38 eran unisexuales, lo cual contradecía la norma de la educación socialista en su carácter coeducativo; esto en parte se explicaría por el rechazo de ciertos sectores sociales a la convivencia entre niños y niñas en la misma escuela por razones religiosas y de costumbres y tradiciones (Montes de Oca, 1998:18).

En las primarias del municipio toluqueño, el presidente municipal y los comisarios civiles de cada pueblo que conformaba dicho municipio 20 —las denominaciones actuales para los comisarios civiles son delegados municipales— al obedecer y aplicar las leyes federales y estatales referentes a la educación, se convirtieron en gran medida en los encargados de la correcta y efectiva aplicación de la educación socialista a través de varias formas: 1) Vigilaban las asistencias de profesores y alumnos: de los primeros con listas de asistencias levantadas por inspectores escolares; de los estudiantes con las relaciones de concurrencia realizadas diariamente por cada uno de los profesores en su aula o aulas.2) Las autoridades municipales, en coordinación con los directores de las escuelas primarias, exhortaban a los padres de familia a enviar a sus hijos a estudiar en esas instituciones educativas y cumplir de esta manera con la obligatoriedad de la educación primaria establecida en nuestra Carta Magna.3) También imponían multas económicas a los padres de familia cuando sus hijos no acudieran a la escuela (de conformidad con el artículo 190 de la Ley General de Educación vigente en esa época, se aplicaban multas que iban desde los veinticinco centavos hasta los cinco pesos; la cantidad dependía de los ingresos del padre infractor, o el arresto correspondiente a razón de un día por cada peso de multa).4) Se convertían en receptores de las quejas de los lugareños cuando se inconformaban por diversas cuestiones, las que involucraban desde el trabajo o actitudes de los mentores, autoridades escolares, hasta cuestiones académicas o materiales de su respectiva institución educativa.

En Toluca, como en diversas entidades federativas del país, se presentaron diferentes tipos de oposición a la aplicación de la educación socialista y sobresalían la inasistencia escolar y la creación de escuelas particulares no autorizadas. Inasistencia escolar El ausentismo escolar en el municipio de Toluca, al igual que el nacional, fue promovido por el clero; Pascual Díaz, arzobispo de la ciudad de México, lanzó advertencias en abril de 1934, en las cuales ” ordenaba a los padres de familia que debían abstenerse de enviar a sus hijos a las escuelas laicas dado que la Secretaría de Educación Pública estaba impidiendo la educación cristiana de los niños” (Camacho, 1991:116) y conminó a los católicos a impedir, con cualquier medio legal a su alcance, que se estableciera y propagara la enseñanza socialista, con la amenaza de excolmugar a quien cooperara con dicha instrucción (Solana et al., 1982:268, 269).

Muchos habitantes del país, incluidos los de Toluca, obedecieron dichas órdenes, por lo que la ausencia de alumnos fue significativa en varias entidades de la nación, como en Tlaxcala, donde a principios de 1935 y 1936, hubo un marcado descenso en las inscripciones.

  1. Otro ejemplo es Puebla, donde en el otoño de 1934: la iglesia poblana y las organizaciones católicas, apoyadas por vastos sectores de las clases medias, comenzaron a enviar desde la ciudad de Puebla hacia el campo folletería en contra de la “reforma satánica” del artículo Tercero Constitucional.
  2. Como consecuencia, en 1935 hubo un descenso notorio en la asistencia de alumnos a las escuelas oficiales (Quintanilla y Vaughan, 1997:174).
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Ante esto, profesores e inspectores escolares de todo el territorio nacional enviaban cartas donde suplicaban o exigían ayuda para incrementar el número de sus alumnos a las diferentes autoridades políticas; en Tlaxcala, el subsecretario estatal de educación, Gabriel Lucio, se quejó ante el comité Ejecutivo del PNR de la agitación de los sacerdotes ” tendiente a obstruccionar (sic) la acción de las escuelas federales” (Quintanilla y Vaughan, 1997:206).

En los archivos consultados por nosotros existen muchos ejemplos de este tipo de respuesta a la educación socialista a lo largo del periodo 1934–1940 en Toluca; la inasistencia escolar fue la principal forma de respuesta de una parte de la sociedad toluqueña hacia la enseñanza socialista aplicada en el país.

En octubre de 1934 el sacerdote de Capultitlán, poblado enclavado al sur del municipio de Toluca, llamó a los padres de familia, en plena misa, a ya no enviar más a sus hijos a la escuela primaria rural federal, ubicada a la entrada de dicha localidad, porque en esa institución se les enseñarían cosas nocivas para la moral y la religión pero, a cambio, debían enviar a sus vástagos a la doctrina impartida en las instalaciones de la iglesia (Montes de Oca, 1998:9).

En otro ejemplo, Leonardo J. Santana, director de la escuela primaria rural federal de Capultitlán, hizo un llamado a los comisarios municipales y representantes del comisariado ejidal de ese poblado para que contribuyeran a que los niños cursaran su educación primaria: éstos debían lograrse cuando estas autoridades convocaran a una reunión a los padres de familia del poblado y ahí, mediante el diálogo, convencerlos de mandar a sus hijos a dicha institución educativa, debido a que los cursos estaban a punto iniciar y todavía los progenitores no inscribían a sus vástagos.

El director Santana sospechaba la razón por la cual los jefes de familia no inscribían a sus hijos en la escuela: la mala interpretación de los padres de familia hacia el contenido del recién reformado artículo Tercero Constitucional (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Federales/ Toluca/ 1935/ Volumen 3/ Expediente 3).

En el ejemplo anterior, el profesor Santana carecía de certeza de por qué los padres de familia se abstenían de realizar la inscripción de sus hijos en la escuela; se infería que podría ser debido al rechazo a la educación socialista, también porque carecían de recursos económicos para enviarlos; porque sus hijos debían trabajar para ayudar en el sustento de la familia; porque era temporada de lluvias y los caminos se volvían intransitables; porque llegaba la celebración del santo patrono del pueblo; porque los hijos debían ayudar a sus padres durante las temporadas de siembra y cosecha; o porque, como escribió Primitivo Álvarez, inspector de escuelas federales y del Estado de la XXXI zona escolar, a Juan Fernández Albarrán, Secretario General de Gobierno del Estado de México, en 1939, la baja asistencia escolar se debía a tres factores: 1.

La explotación económica realizada por los padres sobre sus hijos.2. La obra solapada o abierta de los enemigos de la educación del pueblo (clero, explotadores y falsos líderes pueblerinos) quienes obstruían la obra educativa.3. A la labor displicente de ciertas autoridades municipales, las cuales por compromisos políticos con la población no exigían a los padres de familia el envío de sus hijos a la escuela, tal como lo disponía el artículo 190 de la Ley General de Educación (cursivas nuestras) (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1939/ Expediente 4/ Legajo 2).

En los documentos consultados en el Archivo Histórico Municipal de Toluca y en el Histórico del Estado de México, encontramos casos donde los padres de familia alegaban que no inscribían ni enviaban a sus hijos a la escuela porque ahí les enseñarían doctrinas socialistas, las cuales eran contrarias a sus creencias religiosas.

Ejemplo de lo anterior es el suceso registrado en San Felipe Tlalmimilolpan, otro pueblo al sur del municipio de Toluca, limítrofe con Capultitlán, en donde a principios de 1935, Eduardo Zarza, director Federal de Educación, visitó la escuela rural federal de esa localidad y encontró únicamente a cuatro alumnos en clase.

El 13 de febrero de ese año Zarza organizó una junta con el comisario civil, el comisariado ejidal y diez padres de familia residentes en esa población; al cuestionarles sobre la razón o razones de por qué no enviaban a sus hijos a la escuela, respondieron que no lo hacían porque estaban inconformes con el artículo Tercero Constitucional debido a que, consideraban, atacaba sus conciencias; el comisario civil y el comisariado ejidal contestaron al profesor Zarza que para evitarse problemas con su comunidad, negarían su apoyo a los maestros y a la referida escuela.

Eduardo Zarza reportó estas situaciones, a través de cartas al gobernador mexiquense José Luis Solórzano, al terminar alertó al jefe del ejecutivo estatal sobre la función del clérigo del citado pueblo, porque durante los oficios diarios atacaba continuamente a la instrucción socialista y además presionaba a los jefes de familia para se abstuvieran de mandar a sus hijos a estudiar a esa escuela (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Particulares/ Toluca/ Volumen 3/ Expediente 3).

En ocasiones los padres enviaban a sus hijos a la escuela a pesar de los miedos hacia la enseñanza socialista, sentimientos generados porque habían escuchado malas interpretaciones por parte de vecinos o párrocos. En marzo de 1936 los comisarios municipales de San Juan Tilapa —otro poblado sureño de municipio de Toluca y también colindante con Capultitlán y con San Felipe Tlalmimilolpan— con la Junta de Educación y padres de familia dirigieron una carta al presidente municipal de Toluca para quejarse por la clausura arbitraria de sus escuelas para niños y para niñas; esa acción dejaría a muchos pequeños sin recibir instrucción primaria; los suscritos alegaban que a pesar de ” malas interpretaciones que los enemigos del progreso y del Supremo gobierno dan a ella, no tubimos (sic) empacho en mandar a nuestros hijos a esos establecimientos de educación” (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 96).

Incluso la oposición a la educación socialista salía a relucir con problemas por completo ajenos a dicha enseñanza: en Capultitlán, en enero de 1938, en un escrito enviado por el director de la escuela rural federal, Eulalio Villuendas Jr., al profesor Martín V.

  1. González, director de Educación Federal en el Estado de México, informó sobre el origen del problema por el cual entregó la escuela al representante de los padres de familia.
  2. El director Villuendas escribió que, desde que él asumió la dirección de la institución en junio de 1935 y hasta agosto de 1937, los maestros laboraban en armonía, hasta que la profesora Evangelina Pardo Zárate llegó ahí a trabajar y comenzó una labor incesante de división entre profesores, alumnos y vecinos de la localidad.

Villuendas puso a la profesora Pardo a disposición de la Dirección de Educación y la acusó de negligencia y falta de cooperación con la dirección el plantel, pero el trabajo destructivo de la catedrática Evangelina ya estaba realizado al generar un gran distanciamiento entre un grupo de vecinos y la escuela ya que al defenderse, la profesora esgrimió ante la Dirección de Educación que el personal de la escuela llevaba a cabo la implantación de las educaciones sexual y comunista, afirmaciones que se filtraron y llegaron a oídos de la población; éstas fueron usadas por el clérigo de Capultitlán para lanzar, desde el púlpito, anatemas contra los padres de familia que enviaran a sus hijos a la escuela del pueblo, por lo que algunos residentes iniciaron una campaña en contra de las autoridades del plantel la que incluyó el envío de anónimos donde se les amenazaba de muerte si no abandonaban inmediatamente las instalaciones escolares.

Al mismo tiempo otro grupo de lugareños hacía intensa labor entre los moradores del pueblo para convencerlos que su escuela rural federal tenía que pasar a depender del gobierno del Estado de México porque, aseguraban ellos, los profesores estatales no enseñaban el socialismo. Al final, las instalaciones de la escuela sufrieron saqueos y destrozos a manos de inconformes.

En su informe, el director Villuendas aclaró que no toda la población de Capultitlán compartía esas ideas fanatizantes y destructivas; ofreció una lista de vecinos que sí apoyaban a las autoridades de la escuela, sobresaliendo Wulfrano Ramírez, a la postre presidente municipal de Toluca.

Según el director Villuendas, el verdadero origen de los problemas era la disputa por el manejo de la fructífera parcela escolar, la cual en 1937 había generado ganancias de mil pesos, cantidad utilizada para comprar mobiliario y útiles escolares; informó que cuando llegó a la dirección del plantel, los libros de contabilidad de la escuela reportaban que dicha parcela arrojaba ganancias totales anuales de cincuenta pesos; en su opinión, ejidatarios influyentes del pueblo, en combinación con la removida profesora Evangelina, querían destituirlo para apropiarse del terreno y las utilidades que producía.

Villuendas, desesperado, incluso pidió ayuda a las autoridades municipales, pero respondieron estar muy ocupadas para atenderlo porque entregarían sus cargos por esos días (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1938/ Volumen 391/ Expediente 20).

  1. El director, por órdenes de Martín V.
  2. González, entregó la escuela al representante de los padres de familia y salió del pueblo para salvaguardar su integridad física.
  3. Eulalio Villuendas Jr., fue reinstalado en su puesto de director de la escuela rural federal de Capultitlán en febrero de 1938, y envió un informe al gobernador estatal Wenceslao Labra para notificarle sobre los adelantos y mejoras en la escuela primaria que dirigía; después de enumerarlos hizo del conocimiento del mandatario mexiquense que era vergonzoso que, desde la iglesia de Capultitlán, se continuara con la convulsión del vecindario con el propósito de correr a los profesores de esa escuela.

¿Las razones de esta agitación? Porque los maestros de esa institución educativa se negaban a permitir el uso de textos religiosos; porque enseñaban canciones y composiciones de carácter revolucionario a los niños; porque editaban el periódico Alborada y realizaban el mural Parcela; porque hacían festivales culturales, los cuales incluían bailables y dramatizaciones de índole social y no religioso; porque instituyeron desayunos escolares; porque luchaban para conseguir útiles y ropa para niños indigentes; porque atendían a niños en edad preescolar y les brindaban albergue con camas que en las imaginaciones del sacerdote y de algunos vecinos visualizaban como material didáctico para enseñar la educación sexual (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1938/ Volumen 391/ Expediente 20).

La inasistencia escolar en el nivel básico fue constante de 1934 a 1940; gran parte de la población, en combinación con el clero católico, utilizó esta inasistencia como muestra de su rechazo a la educación socialista. Esa falta de alumnos en las escuelas fue combatida por las autoridades escolares. El director de la rural federal de Capultitlán antes del problema descrito, hizo una petición en 1936 al presidente municipal toluqueño, Darío López, para que ordenara a los comisarios del lugar colaborar con la escuela para normalizar la asistencia (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 1).

El presidente municipal respondió y giró las órdenes respectivas a los comisarios (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 2). También el presidente del Comité de Educación de dicha escuela se quejó con Darío López porque los comisarios civiles de Capultitlán no la apoyaban, ya que no llamaron al pueblo a una reunión donde les pedirían dinero para terminar trabajos de carpintería y, al mismo tiempo, escucharían su opinión para cambiar algunas autoridades escolares (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 71); el presidente municipal respondió e hizo un extrañamiento por escrito a los comisarios de esa población (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 2).

En otro documento sobre baja asistencia escolar, el secretario general de Gobierno del Estado de México, Carlos Pichardo, ordenó en 1936 al presidente municipal de Toluca realizar acciones para aumentar el número de niños en la escuela rural de Tlachaloya, pueblo situado al norte del municipio de Toluca, porque el profesor de esa escuela, Pascual Becerril, se quejó con Pichardo y pidió que se girara una orden al jefe de armas de esa localidad para recoger niños y niñas en edad escolar y dejarlos en la escuela, debido a que los padres de familia y comisarios civiles no hacían caso de la presencia de los menores en las instalaciones educativas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 5/ Foja.20).

El presidente municipal toluqueño, Luis F. Rodríguez, exigió en 1936 al C. Cipriano Barrera enviar a sus hijos a la escuela primaria porque de lo contrario aplicaría sanciones económicas contra él, según lo estipulaba el artículo 74 del Bando de Policía en vigor (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 1/ Foja 26); en 1937 el segundo regidor de Toluca, Enrique Iglesias, ante la gran ausencia de estudiantes en la escuela rural de Santiago Tlacotepec, propuso que el Ayuntamiento se dirigiera a los comisarios civiles de esa localidad para que ordenaran a los padres que enviaran a sus hijos a la escuela e, incluso, como medida coercitiva, les impusieran multas económicas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 79); el presidente municipal en 1937, Darío López, envió al comisario civil de San Martín Toltepec, localidad situada al norte del municipio, la queja del maestro rural de la escuela del pueblo, de apellido Martínez, por la baja presencia escolar porque a pesar de la apertura de la escuela desde enero, únicamente tenía dos alumnos (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1938/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 118) el presidente municipal ordenó al comisario civil de San Martín Toltepec aplicarse para que los niños asistieran a clases (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1938/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 11).

El problema de la inasistencia escolar persistía en 1938: el 6 de enero de ese año el inspector federal de educación de la zona 15 pidió ayuda al presidente municipal de Toluca, Antonio Mancilla Bauza, para incrementar la asistencia en este municipio; el 8 de enero Mancilla Bauza contestó que ya había girado instrucciones a las autoridades de los pueblos del municipio para que procuraran mayor asistencia a los centros escolares y, en caso de que los escolares no asistieran, se aplicaran multas económicas a los padres o tutores de los alumnos faltistas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1938/ Volumen 31/ Expediente 3/ Legajo 1/ Foja 2).

Las medidas tomadas por Mancilla Bauza trataron de ser más enérgicas en 1939, porque ordenó a los 16 jefes de cuartel existentes en el municipio de Toluca y a los comisarios de los 25 pueblos que integraban la municipalidad que el 1 de febrero, en el inicio del año escolar, ejercieran pertinaz vigilancia a efecto de que todos los niños quedaran inscritos, porque una vez concluido el plazo marcado para las inscripciones, debían presentar a los pequeños en la escuela y así cumplir con lo dispuesto en el artículo 86 del Bando Municipal de Policía y Buen Gobierno (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1939/ Volumen 31/ Expediente 4/ Legajo 1/ Foja 2).

La situación siguió mal para la escuela socialista durante 1940 en el renglón de las asistencias: en enero de ese año el presidente municipal Gustavo Durán Vilchis recomendó a los comisarios de los pueblos que volvieran a vigilar la asistencia escolar ante el inicio del año escolar (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1939/ Volumen 31/ Expediente 4/ Legajo 1/ Foja 2).

Creación de escuelas particulares Otra forma de rechazo a la educación socialista por parte de algunos sectores de la sociedad de Toluca fue la creación de escuelas particulares, que funcionaban sin autorización del gobierno federal. Este problema también existió en otras regiones del país: la educación religiosa clandestina brindada en estas escuelas fue un fenómeno difícil de controlar para el Estado nacional porque esa instrucción la realizaban padres de familia en domicilios particulares pues pensaban que así inmunizaban a sus hijos de ideologías ateas.

Un caso ilustrativo fue el informe que hizo el subsecretario de Educación de Tlaxcala, Gabriel Lucio al Secretario de Gobernación federal donde escribió que muchos sacerdotes oficiaban de manera clandestina, sin reglamento y sostenían centros escolares clandestinos (cursivas nuestras) (Quintanilla y Vaughan, 1997:206).

La creación de instituciones educativas particulares provocó problemas a los profesores y autoridades que laboraban en planteles oficiales, ya sea porque esa competencia no dejaba trabajar apropiadamente a las escuelas públicas o porque al violentar el artículo Tercero Constitucional con sus enseñanzas clandestinas y no poder impedirlo las autoridades educativas y civiles, proyectarían la imagen de incapacidad para la aplicación de la legislación respectiva.

En Toluca, Luz Canalizo, directora de la escuela rural para niñas de San Buenaventura, poblado ubicado al poniente de esta ciudad, solicitó en febrero de 1937 al Secretario de Educación Pública la ayuda necesaria para que girara al comisario civil de esa localidad la orden estricta de clausura de escuelas particulares porque operaban sin el permiso del gobierno federal (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Particulares/ Toluca/ 1937/ Volumen 8/ Expediente 25).

El gobernador Eucario López a través del secretario General de Gobierno, Carlos Pichardo, ordenó al comisario civil de esa población clausurar esas escuelas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ Volumen 31/ 1937/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 129) y avisó al presidente municipal de Toluca para que éste tuviera conocimiento quien reafirmó rápidamente la orden de clausura al referido comisario (AHMT/ Ramo Educación Pública/ Volumen 31/ 1937/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 130).

El gobierno estatal dio prioridad a la clausura de escuelas particulares incumplidas con las disposiciones oficiales: Juan Avilés, inspector de distrito escolar de Toluca, escribió al Secretario General de Gobierno para que éste exigiera a los directores de planteles particulares los mismos textos usados en las escuelas oficiales, porque aunque el artículo 61 de la Ley General de Educación les concedía el uso de libros diferentes a los oficiales con la única condición que éstos fueran laicos, esos directores permitían en sus escuelas el uso de todo tipo de libros religiosos (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1933/ Volumen 319/ Expediente 26).

Las clausuras de planteles educativos particulares fueron una constante entre 1934 y 1940: en una circular de septiembre de 1936, la Secretaría de Gobernación federal recomendó a los presidentes municipales que si existían escuelas particulares en sus jurisdicciones que no cumplieran con la ley, fueran clausuradas inmediatamente y dieran aviso de ello a la Dirección de Educación Federal.

Según la Secretaría de Gobernación, en la décima zona escolar, a la cual pertenecía Toluca, existían tres escuelas particulares que no satisfacían los requisitos oficiales para poder operar: la “Concepción Peñaloza”, ubicada en la calle de Pedro Ascencio 19, cuya directora era Eulalia Peñaloza; la “Antonio Alzate”, ubicada en la calle de Arteaga s/ n., dirigida por Constanza Medrano; y la “Academia de Ciencias Administrativas”, ubicada en Avenida Libertad 45 y encabezada por Esther Cano (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1936/ Volumen 367/ Expediente 2 de septiembre).

A pesar de la advertencia del gobierno federal sobre la irregular existencia de esos colegios particulares, el gobierno estatal reaccionó lentamente porque fue hasta 1937 cuando el secretario general de Gobierno, Carlos Pichardo, avisó a las profesoras Constanza Medrano (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 5/ Foja 16) y Esther Cano (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31 /Expediente 1/ Legajo 4/ Foja 7) sobre el cierre de sus respectivas escuelas por no estar autorizado su funcionamiento por la Dirección de Educación Federal (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Particulares/ Toluca/ 1937/ Volumen 8/ Expediente 25).

Del cumplimiento de esas disposiciones sólo tenemos constancia del cierre de la escuela de la profesora Esther Cano, debido a que el presidente municipal de Toluca, Luis F. Rodríguez, avisó al Secretario General de Gobierno de la clausura de dicha institución educativa (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Expediente 1/ Volumen 31/ Legajo 4/ Foja 6).

Uso de violencia A diferencia de la casi ausencia de violencia en Toluca, en el resto del país la aplicación de dicha enseñanza fue un elemento propiciador de terror, sobre todo en la región del Bajío, donde surgió la segunda Cristiada o Movimiento Segundero, también conocido como La Segunda.21 La Segunda tuvo en Jalisco dos momentos cruciales: de 1934 a 1936 cuando el movimiento se sustentó como reacción contra la aplicación de la educación socialista La Segunda michoacana fue una reacción contra los intentos cardenistas para establecer la educación socialista, así como una afrenta contra los agraristas comunistas que estaban siendo apoyados por El Tata (sic) Lázaro En Guanajuato el movimiento segundero se dio a partir de 1935, cuando los ataques contra los maestros socialista cobraron vidas Los curas de pueblo tomaron su parte azuzando a los fanáticos católicos que defendieran el alma de sus hijos contra la educación socialista (Serrano, 1992:100–101).

También en la Sierra Norte de Puebla los cristeros, decepcionados por los arreglos de 1929 entre las cúpulas federal y católica, canalizaron su desencanto contra los profesores federales de la instrucción socialista porque los visualizaban como representantes del poder del Estado: Entre 1934 y 1939 al menos 17 profesores murieron en el campo poblano.

Los asesinatos no fueron investigados de manera seria; el ejército informó que los maestros exageraban el peligro. En 1939 aún merodeaba por la Sierra Norte la banda de Odilón Vega (connotado cristero poblano) Vega atacó a los maestros y a los agraristas en nombre de Cristo Rey (Quintanilla y Vaughan, 1997:175–176).

  • En otro ejemplo de violencia, a principios de 1937 una banda armada tomó Tlaxco, Tlaxcala, causó destrozos, robó la oficina de Hacienda, requisó caballos y explicó a los pobladores que todo lo hizo ” para continuar la lucha contra el comunismo y la escuela socialista” (Gilly, 1994:196). David L.
  • Raby hizo un recuento nacional de la violencia ejercida contra los profesores a propósito de la educación socialista en aquellos difíciles años: En septiembre de 1934 en el municipio de la Huacana, Michoacán, el inspector regional de educación, profesor Carranza, organizó una semana roja para hacer propaganda a las ideas socialistas; cuando terminó unos grupos de fanáticos agredieron y dieron muerte a Flavio Gómez, Rubén Cervantes, Rogelio Arellano y varios maestros cuyos nombres se ignoran en Santa Rita, municipio de Tacámbaro, la maestra María Salud Morales fue asesinada alrededor de las cuatro de la tarde del 16 de junio de 1937 a fines de 1936 o principios de 1937, en Los Herreros, municipio de Coalcomán (también en Michoacán) un grupo de hombres armados balaceó al maestro Eduardo González Los pistoleros ni siquiera lo conocían y le dispararon simplemente como representante de la educación pública a la que se oponían por motivos religiosos en el año transcurrido entre septiembre de 1935 y agosto de 1936, de las 40 escuelas rurales de la región (de Colotlán, Jalisco) 7 fueron incendiadas (y) en muchas otras escuelas el trabajo docente era obstaculizado por los padres, que se rehusaban a mandar a sus hijos a la escuela en marzo de 1936 en Ciudad González, Guanajuato una Misión Cultural iba a visitar al pueblo para realizar cierto trabajo social y para difundir los ideales de la educación socialista, pero cuando el cura del lugar lo supo, hizo arreglos para celebrar una función religiosa que coincidiera con el momento mismo en que se iba a celebrar en la plaza vecina un mitin público organizado por los maestros el resultado fue un zafarrancho en el que murieron varias personas (Raby, 1974:149–150, 154, 155, 160).

En el estado de México la violencia existió: el 1 de septiembre de 1938 el secretario general de Gobierno, Juan Fernández Albarrán, envió una circular a todos los presidentes municipales para que dictaran las respectivas órdenes a sus comisarios civiles con el fin de proteger y ofrecer ayudas moral y material a los profesores, dado que se habían registrado arbitrariedades por parte de inconformes con el programa educativo que desarrollaba el gobierno revolucionario, atropellos que incluso habían puesto en peligro la vida de los maestros (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1938/ V.401/ Exp.1).

En Ozumbilla, municipio de Tecámac, un profesor sufrió varios atentados porque había organizado a los vaqueros de ese pueblo en un sindicato y el cacique buscaba deshacerse de él; en Valle de Bravo, un maestro fue víctima de rebeldes fanáticos, los cuales eran aprovisionados por adinerados católicos del interior de la entidad mexiquense (Quintanilla y Vaughan, 1997:161).

A diferencia de lo vivido en el resto del país y del Estado de México, el uso de la violencia como repuesta de una parte de la sociedad toluqueña contra los protagonistas de la enseñanza socialista fue aislado. Además de los problemas ocurridos en la localidad de Capultitlán en 1937, en los archivos consultados sólo hallamos que el 12 y 13 de enero de 1936, la escuela primaria elemental para niños Felipe Sánchez Solís y la elemental para niñas Leona Vicario así como la Escuela Normal para Profesoras —las tres ubicadas en la ciudad de Toluca— sufrieron atentados dinamiteros los cuales únicamente provocaron daños materiales (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1936/ Volumen 355/ Expediente 14 de enero).

  • Conclusiones 1) Existió en Toluca oposición a la educación socialista, aunque esta obstrucción no fue homogénea ni participó en ella toda la sociedad.
  • Dicho escollo puede ser delimitado a las áreas suburbana y rural, principalmente y se evidenció en dos vertientes: la inasistencia escolar y la creación de planteles particulares.2) El uso de la violencia física contra los profesores en el municipio de Toluca, considerados como representantes de la enseñanza socialista, no fue encontrado en los archivos consultados, a diferencia de lo ocurrido en entidades como Jalisco, Aguascalientes y Tlaxcala, entre otras, en esas mismas fechas.3) Las actitudes de rechazo, obstrucción, manipulación y presión de varios sacerdotes a la instrucción socialista en algunos poblados toluqueños, son fiel reflejo de la actitud del clero católico en el resto de la república mexicana.4) En el municipio de Toluca no se llegó a la excomunión de profesores o de los padres de familia que enviaran a sus hijos a los planteles federales de educación básica, pero sí existieron anatemas y chantajes sentimentales.5) La sociedad toluqueña exageró su visión sobre las acciones de la administración de Cárdenas: si por un lado las reformas sociales realizadas por la administración cardenista hacían suponer a la sociedad que el país se orientaba hacia el socialismo, realmente Cárdenas sentó las bases para un desarrollo capitalista que beneficiaría ampliamente a las clases medias y altas en el corto y mediano plazos.6) En la gran mayoría de las veces, los presidentes municipales toluqueños de esa época jamás consintieron o solaparon los obstáculos a la instrucción socialista de parte de algunos sectores de la sociedad y jamás dudaron en reprimirlas con la ley en la mano.7) Ciertas autoridades de los pueblos que conformaban el municipio de Toluca, como eran los comisarios civiles, por estar en contacto cercano y diario con la población que representaban, en muchas ocasiones sí apoyaron los actos oposicionistas a la educación socialista o por lo menos no los combatieron de forma vehemente, ya sea por temor o por solidaridad hacia sus vecinos, como en el caso registrado en San Felipe Tlalmimilolpan.8) Parte de la sociedad toluqueña permaneció activa en el impedimento a la enseñanza socialista; nunca dejaron de manifestar su inconformidad por vías legales e ilegales por lo que ella consideraba ataques a su apreciada libertad.9) El gobierno estatal apoyó la aplicación de la educación socialista en el papel y en la acción en el municipio de Toluca, principalmente a través de la figura del Secretario General de Gobierno.

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  1. Electo gobernador de Veracruz, fue asesinado en el Café Tacuba en la ciudad de México el 25 de junio de 1936.
  2. Citado en http://es.wikipedia.org/wiki/Manlio_Fabio_Altamirano_Flores 2 Bremauntz Martínez nació en Morelia en 1897.
  3. Profesor, abogado, presidente municipal de Morelia y diputado local (1930–1932).

Como diputado al Congreso de la Unión, presentó varios estudios para reformar el artículo 3º Constitucional. También fue senador suplente por Michoacán. Autor de la obra Ley Reglamentaria del Artículo 3º Constitucional y la educación universitaria. Falleció en 1978.

  • Citado en http://dieumsnh.qfb.umich.mx/artehisto/parte_7.htm 3 Nacido en Chignahuapan, Puebla, en 1902, Arnulfo Pérez fue un anticlerical recalcitrante, a tal grado que en el diseño de su tarjeta de presentación se leía: “Primer Secretario del Ministerio de Agricultura.
  • Diputado del Congreso Federal.

Miembro del PNR. Enemigo Personal de Dios”. Citado por Martínez, 1979: 85, 198.4 Coria nació en Paracho, Michoacán, en 1892. Revolucionario en Uruapan, en 1913. Profesor en 1915. Fundó la filial michoacana de la Casa del Obrero Mundial en 1915. Regidor del ayuntamiento de Morelia entre 1916 y 1917 y diputado local entre 1920 y 1924.

  • Regente del Colegio de San Nicolás en 1929.
  • Diputado federal entre 1932 y 1934.
  • Citado en http://books.google.es/books?id=qSCuN5KnrUAC&pg=PA286&lpg=PA286&dq=diputado+alberto+coria&source 5 Santos Alonso fue abogado.
  • Fungió como gobernador interino de San Luis Potosí en 1920 y 1921.
  • Citado en http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Gobernantes_deSan_Luis_Potos%C3%AD 6 Anglie nació en Campeche en 1897 y murió en 1970.

Profesor, secretario del ayuntamiento de Campeche, diputado federal, agente general de la Secretaría de Agricultura y Fomento en Yucatán, Oficial Mayor de la Secretaría de Comunicaciones y Obras Públicas, director del penal de las Islas Marías, presidente de la Junta de Conciliación y Arbitraje en Yucatán y después en Campeche, presidente de la Junta Local de Trabajo en esa entidad, se postuló dos veces como candidato a la gubernatura de su estado.

Citado en http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/biografias/bioa/angli_lara.htm 7 J. Castillo era tabasqueño, director del periódico Redención hasta 1931. Citado en http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/estados/libros/tabasco/html/sec_37.html 8 Riva Palacio nació en Toluca en 1892, y murió en San José, Costa Rica, en 1936.

Fungió como Gobernador Constitucional electo del Estado de México de 1925 a1933. Senador de la República, sexto Presidente del PNR, diputado federal, secretario de Gobernación, creador del Boletín del Archivo General de la Nación y embajador en Chile y Costa Rica.

  • Publicó La cuestión agraria mexicana.
  • Citado en http://www.edomex.gob.mxportal/page/portal/desarrollopolitico/calendario/mayo/rivapalacio+carlos+rivapalacio&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=es,9 Erro nació en 1897 en la ciudad de México; fue autodidacta; estudió ingeniería civil, leyes, matemáticas y ciencias sociales.

Participó en el movimiento de Adolfo de la Huerta contra Álvaro Obregón pero, al fracasar la rebelión, Erro se exilió. De regreso en México en 1931, ocupó la Jefatura del Departamento de Educación Técnica de la SEP; al ser electo diputado federal para 1933–1934, Erro fue nombrado presidente de la Comisión de Educación Pública de esa Legislatura e impulsó los trabajos para reformar el artículo Tercero Constitucional.

Al terminar su función legislativa fue nombrado miembro del Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica (CONESIC) y cooperó a la fundación del Instituto Politécnico Nacional. Falleció en enero de 1955. Citado en http://www.ensayistas.org/critica/generales/C–H/mexico/erro.htm 10 Padilla nació en Coyuca, Guerrero, en 1890 y murió en la ciudad de México en 1971.

Abogado, diputado federal en los bienios 1922–1924 y 1924–1926. Nombrado Procurador General de la República en 1928, abandonó el cargo para ser secretario de Educación Pública hasta 1930. De 1934 a 1940 fue senador por Guerrero. En 1946 contendió por la presidencia de la República por el Partido Democrático Mexicano y Acción Nacional.

Repitió como senador por Guerrero de 1967 hasta 1970.11 Soto Reyes, secretario de Acción Agraria del Partido Nacional Revolucionario y senador de la República para el periodo 1934–1940, correspondiente a las Legislaturas XXXVI y XXXVII del Congreso de la Unión; durante todo el periodo cardenista apoyó la precandidatura a la presidencia del general Francisco J.

Múgica. Citado en http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/historia/autobiografia/11_6.html 12 Ver, entre otros, Bremauntz (1943); Luis Chávez Orozco (1940); José de la Luz Mena (1941); Samuel Ramos (1976); Francisco Larroyo (1947) y Guadalupe Monroy Huitrón (1975), todos citados en Quintanilla y Vaughan, 1997:8.13 Ver, por ejemplo, John Britton (1976); Josefina Zoraida Vázquez (1969 y 1970); Jorge Mora Forero (1970 y 1979); Victoria Lerner (1979); David L.

  1. Raby (1974); Carlos Martínez Assad (1979); Francisco José Paoli y Enrique Montalvo (1977), citados en Quintanilla y Vaughan, 1997: 9, 10.14 Ver Roderic A.
  2. Camp, Charles A.
  3. Hale y Josefina Zoraida Vázquez (comps.) (1991); Engracia Loyo (1998); Valentina Torres Septién (1990 y 1992); Ernesto Meneses y otros (1988), citados en Quintanilla y Vaughan, 1997:11 y 12.15 Ejemplo de ello son: Luz Elena Galván y Susana Quintanilla (1995); Pablo Yankelevich (1985); Ragueb Chaín (1990); Mary Kay Vaughan (1997); Eugenio Martínez (1990); Salvador Camacho Sandoval (1991); Alicia Civera (1993).16 Véase Alicia Civera (2006); Cecilia Adriana Bautista García (2005); Marco A.

Calderón Mólgora (2006); Antonio Gómez Nashiki (2003); Ricardo Pérez Monfort (1999); Daniela Spenser y Bradley A. Levinson (1999); Carlos Escalante Fernández (2003) en Luz Elena Galván Lafarga, Susana Quintanilla y Clara Inés Ramírez (coords.) (2003).17 Esta autora tiene amplias obras sobre la región sur del Estado de México y la Escuela Normal Rural de Tenería en la época cardenista.18 Véanse Elvia Montes de Oca (1998 y 1999) en Alicia Cerecedo (1999); y Elvia Montes de Oca y María del Pilar Iracheta Cenecorta (1996).19 En aquella época los tres primeros grados cursados en la educación primaria formaban parte de lo que se conocía como primaria elemental; al cursar y aprobar los restantes tres grados se obtenía el certificado que avalaba la conclusión de la primaria superior.20 Los 25 pueblos que actualmente integran el municipio de Toluca ya existían en 1934: Santa María Totoltepec, San Pedro Totoltepec, El Cerrillo Vista Hermosa, Santa Ana Tlapaltitlán, San Martín Toltepec, San Lorenzo Tepaltitlán, Capultitlán, San Juan Tilapa, San Felipe Tlalmimilolpan, Santiago Tlacotepec, San Mateo Oxtotitlán, Santa María de las Rosas, Tecaxic, Cacalomacán, San Cristóbal Huichochitlán, San Andrés Cuexcontitlán, San Pablo Autopan, Tlachaloya, San Buenaventura, San Mateo Otzacatipan, Santa Cruz Azcapotzaltongo, San Marcos Yachihuacaltepec, Calixtlahuaca, Santiago Miltepec y San Antonio Buenavista.21 En junio de 1929 los obispos Ruiz y Flores conversaron con Emilio Portes Gil, presidente provisional, para realizar acuerdos que pusieran fin al conflicto llamado Guerra Cristera; producto de las pláticas, se inició una era de conciliación entre ambas instituciones, donde la Iglesia conservaría su actuación en el campo social, pero sin inmiscuirse en asuntos políticos; pero los arreglos no tocaron temas como el papel de los católicos en la arena política, la educación o la autorización para la manifestación pública del culto.
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¿Qué fue lo que hizo Lázaro Cárdenas durante su gobierno?

Información personal Nombre de nacimiento Lázaro Cárdenas del Río Nacimiento 21 de mayo de 1895 Jiquilpan, México Fallecimiento 19 de octubre de 1970 (75 años) Ciudad de México, México Causa de muerte Cáncer Sepultura Monumento a la Revolución Nacionalidad Mexicana Religión Ateísmo Familia Padres Dámaso Cárdenas Pinedo Felícitas del Río Amezcua Cónyuge Amalia Solórzano Hijos Cuauhtémoc Cárdenas Solórzano Información profesional Ocupación Político y militar Años activo 1913-1945 Rama militar Ejército Constitucionalista Rango militar General de división Conflictos Revolución mexicana Partido político Partido Revolucionario Institucional (1946-1970) Partido de la Revolución Mexicana (1938-1946) Partido Nacional Revolucionario (1929-1938) Distinciones mostrar Ver lista

Lázaro Cárdenas del Río ( Jiquilpan, Michoacán ; 21 de mayo de 1895 – Ciudad de México, 19 de octubre de 1970 ), fue un militar y político mexicano que se desempeñó como presidente de México del 1 de diciembre de 1934 al 30 de noviembre de 1940, Destacó, entre otras acciones de gobierno, por la reforma agraria y la creación de los ” ejidos ” en el sector agropecuario mexicano; por la nacionalización de la industria petrolera, por haber brindado asilo político a exiliados españoles durante la guerra civil española,
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¿Cuáles son las ventajas del cardenismo?

En el Cardenismo se impulsó la producción de los pequeños y medianos agricultores, ejidatarios y productores privados, con la intención de mejorar sus condiciones de empleo e ingreso y satisfacer sus propias necesidades alimenticias, abastecer el mercado interno y, en lo posible, las demandas de exportación.
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¿Qué principio se aplica la educación socialista?

Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación –

Autores: Susana Quintanilla Localización: Revista mexicana de investigación educativa, ISSN-e 1405-6666, Vol.1, Nº.1, 1996 Idioma: español Enlaces

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Resumen

El propósito de este ensayo es contribuir, desde la perspectiva historiográfica, a la discusión actual de cómo se definen y aplican las reformas educativas y el tipo de respuestas que pueden suscitar. En él se presente un balance de la producción académica reciente sobre los contendidos y la puesta en práctica de la educación socialista durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas (1934-1940). La mayor parte de los datos expuestos y de las tesis sugeridas provienen de los estudios realizados bajo la conducción de Mary Kay Vaughan por el Seminario de Historia Regional de la Educación en México del Departamento de Investigaciones Educativas del cinvestav-ipn.

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¿Cuándo se fundó la primera escuela en México?

Se puede señalar a 1805 como punto de partida, porque fue ese el año cuando se abrió la primera escuela pública para niños en el territorio contemplado, auspiciada, financiada y supervisada por el municipio que pertenecía entonces a la provincia de la Nueva Vizcaya, 1 y 1922 como punto de cierre, porque fue cuando se
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¿Cómo atendió el gobierno mexicano el asunto educativo entre 1821 y 1854?

Tras obtener su independencia en 1821, México mantuvo parte de la estructura educativa de la época virreinal. Para 1858 y con el apoyo del gobierno, la Compañía Lancasteriana contaba en México con 33 escuelas que atendían a alrededor de 7 000 alumnos.
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¿Cómo era la educación de 1940 a 1970?

Correo del Maestro

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Editorial En este número

La educación DE LA UNIDAD NACIONAL, 1940-1958 Guillermo Paulino Clemente García Entre 1940 y 1958, el Estado mexicano implementó el proyecto educativo denominado unidad nacional, cuyo objetivo era construir la identidad nacional y la cohesión social por medio de la educación incentivando la fidelidad a la patria, con la exaltación de los héroes y los símbolos patrios, para lograr la homogeneización cultural de la sociedad.

El artículo destaca elementos del discurso político, estrategias emprendidas, datos y hechos relevantes de la realidad socioeducativa del México de la época, a fin de reconocer logros y desafíos de un enfoque que buscaba desarraigar el socialismo y construir una cultura de unidad nacional en la educación a partir de la reforma a la Constitución, las políticas públicas y la acción educativa con el magisterio, en la vida cotidiana escolar y en la sociedad en general.

▼ c Introducción En la historia de la educación mexicana, el periodo de 1940 a 1958 se conoce con el nombre del proyecto emprendido: unidad nacional, El Estado intenta deshacerse del enfoque socialista del periodo presidencial de Lázaro Cárdenas –recuérdese que en el mundo occidental, el socialismo ya generaba reticencias–, para plantear un proyecto tendiente a lograr la cohesión social y el desarrollo económico a través de la incorporación de mano de obra al proceso de industrialización.

Para cumplir esta meta, se necesitaba que la sociedad se comprometiera a participar, y la educación fue uno de los motores esenciales para conseguirlo. Con la llegada de Manuel Ávila Camacho a la presidencia en 1940, se aplica un enfoque distinto en la economía y la educación. La nueva administración aprovecha el contexto internacional de guerra para llamar a la unidad nacional, desde el propio discurso de toma de posesión, que en el campo educativo tendrá su correlato en la Ley Orgánica de Educación de 1942 y la reforma al artículo 3° constitucional en 1946.

En esta época, se aplica la planeación del crecimiento del sistema educativo mexicano, se implementa el proyecto de la unidad nacional, se incentiva la construcción de instituciones educativas y se expande la matrícula en el país. ▼ c Contexto y antecedentes Al final de la segunda guerra mundial, la división del mundo en dos bloques, capitalista y comunista, generó inconvenientes políticos para buena parte de los países, quienes tuvieron que decidir a qué bloque pertenecer (Casals, 2013).

  • Así iniciaba la Guerra Fría, que tendría al mundo en vilo por varias décadas y que desa-tó tensiones y conflictos armados entre distintos países aliados de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y los Estados Unidos.
  • Si bien “la situación mundial se hizo razonablemente estable poco después de la guerra y siguió siéndolo hasta mediados de los setenta, cuando el sistema internacional y sus componentes entraron en otro prolongado período de crisis política y económica” (Hobsbawm, 1999, p.232).

La época que aquí se analiza fue de crecimiento económico para los países más desarrollados, de reajustes territoriales en el mundo, de crecimiento demográfico, de industrialización y de transformaciones culturales. En el plano internacional, México acogió a los exiliados españoles del franquismo, fue parte de los países aliados al declararle la guerra a Alemania y organizó la conferencia de Chapultepec, donde se posicionó a favor del regionalismo, que fue el germen de la Organización de los Estados Americanos (Mendoza, 2014).

  1. En el contexto nacional, entre 1940 y 1960, México dejó atrás los procesos revolucionarios.
  2. Se inició una época política que intentaba mantener las estructuras surgidas de la revolución, al tiempo que se impulsaba el modelo de industrialización por sustitución de importaciones con la imposición de barreras arancelarias, la protección del producto local y la importación de equipo para el proceso de industrialización, lo cual condujo al aumento de técnicos y fábricas.

Todo esto favoreció la creación de una economía mixta (sector público y sector privado). En el ámbito social, se dio un crecimiento demográfico exponencial y se desarrolló la clase media (Escalante et al,, 2008; Meyer, 1976). Y en el ámbito político, el Partido de la Revolución Mexicana se consolidó como la fuerza política que aglutinaba a los hombres del poder, pero también se observó un desplazamiento de los militares de las cúpulas, y su fuerza se subordinó al poder político civil.

  1. En 1946, este partido fue sustituido por el Partido Revolucionario Institucional (Meyer, 1976).
  2. Si bien las primeras voces a favor de la educación popular se levantaron durante el gobierno de Porfirio Díaz, no tuvieron mucho eco.
  3. Fueron los gobiernos posrevolucionarios los que efectuaron los primeros intentos de resolver el problema educativo del país.

El primer proyecto surgido al concluir la revolución fue el vasconcelista: con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, se inició una cruzada para abatir el rezago educativo a través de campañas de alfabetización, la construcción de espacios escolares, la formación de maestros y la creación de misiones culturales (Latapí, 1998).

  • En 1934, Lázaro Cárdenas se propuso democratizar la educación, a la que imprimió una orientación socialista que buscaba combatir el analfabetismo e impulsar la educación rural e indígena y la enseñanza técnica (Tuirán y Quintanilla, 2012).
  • C El proyecto de la unidad nacional La situación educativa de México en 1940 era desalentadora.

Las diversas iniciativas no habían logrado aminorar el analfabetismo ni eliminar las carencias, y el rezago educativo era muy alto. Además, crecía la necesidad de impulsar la formación de mano de obra calificada para estimular la industrialización del país.

A fin de responder a esta situación, se planteó el proyecto de unidad nacional con el propósito de abatir el rezago educativo, fomentar la solidaridad internacional y fortalecer la cohesión social. Este discurso conservador ayudó a crear un ambiente propicio para que el proyecto tuviera éxito (Carranza, 2003).

El modelo de unidad nacional desplegó un discurso conciliador y conservador que buscaba un doble objetivo: marcar distancia respecto al discurso socialista para acercarse al bloque capitalista y librarlo de cualquier sospecha en el panorama mundial, así como lograr la estabilidad dentro del país a través de la cohesión social.

  1. A lo largo del periodo se consolidó el discurso de la unidad nacional y tomó forma un proyecto conservador (Greaves, 2011).
  2. Se impulsó una idea lejana a la lucha de clases, pero cercana a la construcción de la democracia a través de la unión y la cooperación de los ciudadanos para abatir los grandes problemas nacionales (Larroyo, 1947).

Bajo este influjo patrio, se hicieron esfuerzos para desterrar las ideas marxistas y poner como fundamento la idea de la unidad nacional en el discurso, y en el currículo para la formación docente, por medio de cambios constitucionales y con el apoyo de los medios de comunicación.

  1. Se abandonó la idea de la redención del mexicano y se proyectó un fuerte tono patriótico desde la presidencia.
  2. Al respecto, Aguilar Camín afirma: La educación en todos los niveles no perdió de ahí en adelante su continua referencia a la utilidad práctica, pero lo dominante, lo abrumador, fue desde entonces el tono cívico, la exhortación nacionalista, la ideología de la patria, la estabilidad y el medio pelo de la concordia y la defensa del patrimonio espiritual de México (2012, p.95).

El proyecto fue promovido desde el Estado mexicano durante los periodos presidenciales de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), Miguel Alemán Valdés (1946-1952) y Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958). ▼ c La administración de Manuel Ávila Camacho A inicios de 1940, los principales retos eran resolver el rezago de la escuela rural e incrementar las oportunidades de formar mano de obra calificada para el creciente proceso de industrialización del país.

Sin embargo, la prioridad estaba puesta en la escuela urbana y la capacitación para el trabajo, en tanto que el presupuesto educativo se reducía (Tuirán y Quintanilla, 2012). El discurso enfatizaba la necesidad de fortalecer la identidad nacional, la armonía social por encima de la lucha de clases, y la identificación patriótica de cada mexicano con su nación a fin de lograr la paz social.

Esto se contraponía al discurso socialista del sexenio anterior, que fomentó los reclamos sociales de las comunidades rurales. La educación fue el medio para consolidar los nuevos valores y lograr la unidad de las fuerzas sociales (Ortiz-Cirilo, 2015).

Desde su discurso de toma de protesta, el presidente Ávila Camacho instó a tener fe y amor filial hacia la patria, ya que aún no se habían alcanzado los objetivos de la revolución: En estas condiciones deseo apelar al sentimiento de amor a nuestro país tan reconocido en los trabajadores de la tierra para que la hagan fructificar y que su conducta de cumplimiento estricto merezca el crédito y con su disciplina sean garantía de bien y de abundancia (Ávila Camacho, 1940).

La gestión de Luis Sánchez Pontón como secretario de Educación giró en torno al combate al analfabetismo, la formación técnica y la mejora de la formación cultural del estudiante; sin embargo, las inconformidades por su perfil socialista condujeron a su pronta renuncia. Manuel Ávila Camacho, presidente de México 1940-1946 Luis Sánchez Pontón, secretario de Educación 1940-1941 El discurso de la unidad nacional se mantuvo. En el primer informe de gobierno, se llamó a fortalecer la fraternidad social. El proyecto de unidad se presentó como la herramienta necesaria para consolidar un clima de estabilidad y cohesión social, a fin de lograr el crecimiento económico.

Mi Gobierno desea realizar una labor previa de educación que exalte el patriotismo, el sentido del honor y la disciplina, que avive el espíritu cívico y que, al combatir el sentimiento de inferioridad del pueblo, lo haga saberse seguro de sí mismo, orgulloso de su nacionalidad y lleno de entusiasmo por cooperar a la defensa (Ávila Camacho, 1941, p.18).

La gestión de Octavio Véjar Vázquez como nuevo secretario de Educación se decantó por dejar atrás la educación socialista y lograr la reconciliación con el clero católico. Para ello, se combatió el comunismo en las filas magisteriales; y en apoyo a los grupos conservadores, se suprimieron las escuelas mixtas, lo cual causó muchas críticas, pues se tuvo que lidiar con el problema de duplicar los grupos escolares y la cantidad de maestros (Greaves, 2010).

  • Durante este sexenio, se expandió la matrícula, se intensificó el programa de alfabetización y se emprendió la construcción de escuelas (Tuirán y Quintanilla, 2012).
  • Asimismo, se unificaron los planes y programas de las escuelas rurales y urbanas como el primer paso para lograr la unidad; y lo mismo se hizo con los planes de estudio de las escuelas normales.

También se intentó ordenar los estudios y el funcionamiento de las escuelas secundarias y se centralizaron los servicios educativos. La reforma a las escuelas normales en 1942 se proponía formar a los nuevos docentes en las ideas de la unidad nacional, mejorar la formación de los maestros rurales y urbanos, manejar y atenuar las ideas radicales de los maestros que apoyaban el movimiento de educación socialista y dar a los maestros inconformes con la situación de las normales rurales, la oportunidad de emigrar a las ciudades (Álvarez, 2014).

  • Los planes y programas fueron introducidos en las escuelas normales a partir de 1945.
  • Las escuelas urbanas eran muy numerosas, con grupos homogéneos en edad y maestros con mejor preparación, seguridad, estatus y condiciones de trabajo.
  • En tanto, en el medio rural los grupos eran heterogéneos y multigrado, la mayoría de las escuelas eran de dos o tres grados y sólo 4 por ciento del alumnado concluía su educación primaria.

A esto hay que agregarle la necesidad de que los niños participaran en la siembra y la cosecha, de tal modo que el ausentismo, la deserción, el abandono y la reprobación escolar eran problemas comunes de las escuelas rurales. Si bien, gozaban de una mejor situación las escuelas urbanas y tenían una gran cantidad de estudiantes, las diferencias entre ellas también eran patentes: mientras que algunas gozaban de apoyo gubernamental para la infraestructura (con muchas aulas, canchas y patios) y se asentaban en zonas prósperas, otras se habían instalado en casas o espacios adaptados para la educación, en zonas de pobreza extrema o por lo menos carentes de servicios (Greaves, 2011).

En aquella época circularon algunas obras tradicionales para la lectoescritura o la lectura, como Poco a poco o Rosas de la infancia, Los libros de texto eran caros, por tanto no estaban al alcance de todas las personas. En los años siguientes, los diversos problemas y quejas harían que se plantearan algunas acciones para que hubiera un mayor acceso a los libros de texto, pero fue hasta 1959 cuando se fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Los principales problemas entre los años cuarenta y cincuenta en la producción de libros de texto tienen su origen en tres factores: ” es un monopolio en manos de extranjeros, encarece sus productos y obstruye el acceso de sellos editoriales mexicanos en las listas oficiales de libros de texto de la SEP” (Ixba, 2013, pp.1194-1195).

En medio de la guerra mundial, se lanzó una feroz campaña en diversos medios de información, con un claro tono nacionalista para abatir el analfabetismo, acción que tuvo una gran respuesta. Se incorporaron maestros con gran entusiasmo aunque con poca preparación, y se improvisaron escuelas en diversos sitios del país.

En algunos estados se ofreció la reducción de condenas a prisioneros con tal de que aprendieran o enseñaran a leer y a escribir; además, se inició la educación bilingüe con la creación de cartillas de lectura en lenguas indígenas. Sin embargo, el entusiasmo no duró mucho.

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La expansión del sistema educativo implicaba la formación de nuevos docentes y la capacitación de los que ya ejercían. Esto último se realizó a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. En 1943, para lograr la unificación magisterial, se formó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) (Greaves, 2010).

Los conflictos entre el magisterio de corte más socialista y Véjar Vázquez provocaron que éste fuera removido de su cargo como secretario de Educación y sustituido por Jaime Torres Bodet, encargado de impulsar la reforma al artículo 3° constitucional que suprimió la orientación socialista de la educación.

  • La nueva redacción del artículo respondía al espíritu de la unidad nacional con una orientación hacia la paz y la democracia (Carranza, 2003).
  • La reforma, que buscó la despolitización de los problemas sociales y la aglutinación de las ideologías partidistas, fue aprobada en 1946 entre calurosos debates (Ortiz-Cirilo, 2015).

El texto enfatiza la laicidad de la educación y su carácter democrático, nacional y para la convivencia humana. El primer párrafo del artículo quedó redactado de la siguiente manera: La educación que imparta el Estado –federación, estados, municipios– tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

  1. En torno a la idea de la laicidad en la educación se desarrolló uno de los debates sobre esa reforma constitucional.
  2. No obstante, si bien ésta excluyó la influencia religiosa en la orientación pedagógica, el gobierno y los grupos conservadores negociaron muchas de las acciones para la práctica religiosa escolar.

Los esfuerzos de la reforma y las orientaciones de Jaime Torres Bodet marcaron las líneas de acción de los siguientes gobiernos, que bien pueden considerarse un esfuerzo tendiente a la educación para todos. Él se enfocó en disminuir las desigualdades a través del combate al rezago educativo y la disminución del analfabetismo (Rangel, 2002). Octavio Véjar Vázquez, secretario de Educación 1941-1943 Jaime Torres Bodet, secretario de Educación 1943-1946 El nuevo clima de reconciliación generado a partir de la consolidación de la reforma al artículo 3° favoreció la expansión del sistema educativo, la creación de nuevas instituciones y escuelas, el aumento de las campañas de alfabetización, la capacitación magisterial, la promoción de la educación técnica y el impulso de la edición de textos para los estudiantes (Latapí, 1998).

  • Para la educación de adultos se propusieron intensas campañas de alfabetización y la organización de escuelas agrícolas.
  • También se observó una mayor participación de organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) –promotor del concepto de educación que implica la alfabetización funcional y la capacitación para el trabajo (UNESCO, 2013).

▼ c La administración de Miguel Alemán Valdés Durante la presidencia de Miguel Alemán (1946-1952) se consolidó la idea de la educación para la unidad, el desarrollo y la industrialización. La educación nacionalista siguió su cauce, con la promoción de la fidelidad a la patria, y la exaltación de los héroes y los símbolos patrios para lograr una homogeneización cultural.

  1. Desde el discurso, el presidente Alemán llamó a consolidar la unidad nacional: En la educación preescolar y primaria se intensificó en el alumno el amor a la enseña nacional y a nuestros héroes y el conocimiento de nuestro país, sus recursos y sus instituciones.
  2. México tiene en su historia un papel que desempeñar y realizar.

Esta etapa es decisiva en el porvenir de nuestro país (citado en Aguilar Camín, 2012, p.97). El crecimiento económico fue sostenido; sin embargo, el presupuesto educativo bajó. El secretario de Educación Manuel Gual Vidal construyó su proyecto alrededor de la idea de la escuela unificada para consolidar y organizar el sistema educativo.

El programa pretendía coordinar los distintos niveles, desde el jardín de niños hasta el medio superior y superior, pero no tuvo grandes éxitos (Greaves, 2010). Se dio continuidad a los programas de alfabetización. La gran mayoría de los estudiantes matriculados pertenecían al nivel de primaria, pero se enfrentó una grave deserción: sólo alrededor de 20 por ciento concluía sus estudios.

Aunque aumentaba el número de alumnos en las escuelas, la explosión demográfica hacía insuficientes los esfuerzos. Miguel Alemán, presidente de México 1946-1952 Manuel Gual Vidal, secretario de Educación 1946-1952 En este periodo, se fundó el Instituto Politécnico Nacional y se creó Ciudad Universitaria (de la UNAM) (Tuirán y Quintanilla, 2012). El IPN ofreció alternativas de estudios para desempeñarse en la industria y proporcionar mano de obra variada como ayudantes, técnicos, profesionales especialistas en diversas áreas.

  • Y Ciudad Universitaria permitió expandir el servicio educativo, las actividades docentes y la investigación, así como la creación de planes y programas de estudio que abrieron nuevas opciones profesionales.
  • Sin embargo, hubo desinterés por las escuelas normales y las escuelas agrícolas.
  • La creación del Instituto Nacional Indigenista (1948) dio la oportunidad de crear cuadros de jóvenes bilingües para llevar capacitación a distintas comunidades (Greaves, 2010).

Se creó la Dirección General de Enseñanza Normal que permitió resolver algunas de las situaciones específicas de la enseñanza normal y las reformas subsiguientes de los planes y programas para la formación de docentes (Álvarez, 2014). La expansión de la matrícula se aceleraba, pero la población escolar seguía concentrándose en la educación primaria y había pocas oportunidades para continuar estudiando en los niveles educativos superiores.

  1. Al iniciar los años cincuenta, el problema de la deserción de niños y niñas continuaba siendo abrumador: de cada 1000 estudiantes que iniciaban la primaria, sólo 230 la concluían.
  2. El gobierno de Miguel Alemán promovió una nueva campaña de alfabetización y la creación de escuelas para combatir los problemas de atención escolar (Tuirán y Quintanilla, 2012).

En un contexto de crecimiento acelerado de la población, el propósito de expandir la educación con recursos públicos no se había alcanzado, por lo que se necesitó el apoyo de los particulares. Así, a cambio de crear espacios educativos, se dio libertad para la enseñanza, de modo que la presencia eclesial en el sector privado fue creciendo.

El gobierno toleró las prácticas que contradecían los postulados del artículo 3° constitucional respecto a la laicidad de la educación, mientras la iglesia combatía las ideas comunistas con sus propias herramientas doctrinarias (Greaves, 2010). ▼ c La administración de Adolfo Ruiz Cortines El sexenio de Ruiz Cortines (1952-1958) fue el último que plenamente perteneció al proyecto de la unidad nacional.

Durante ese periodo también se pregonó la cohesión a partir de la identidad nacional. En su quinto informe de gobierno, el presidente afirmó: “Forjar escuelas para el conocimiento de nuestra realidades educativas para la formación de una conciencia hacia la solidaridad de las nuevas generaciones con los genuinos intereses de la patria” (Ruiz Cortines, 1957).

  • El secretario de Educación José Ángel Ceniceros buscó una mayor colaboración con el sector privado para unir los valores tradicionales familiares, la mexicanidad y la formación de una conciencia nacional.
  • Graves (2010) sostiene que durante este periodo hubo un “manejo exacerbado de los símbolos patrios y los héroes nacionales apoyado por un calendario escolar recargado de fiestas cívicas” (p.202).

La disponibilidad de mayores recursos económicos aceleró la expansión del sistema educativo con el aumento significativo de servicios escolares y docentes, así como la continuación de programas de alfabetización; sin embargo, alrededor de 40 por ciento de la población continuaba en situación de analfabetismo (Tuirán y Quintanilla, 2012).

El gobierno puso énfasis en el combate a la deserción escolar, el incremento de oportunidades de educación técnica y superior, la creación de escuelas primarias y la organización del Sistema Educativo Mexicano. Se aumentó la obligatoriedad escolar, así como el gasto público en educación, maestros y escuelas; en consecuencia, una mayor cantidad de niñas y niños asistieron a la escuela.

A finales de la década de los cincuenta, existían aproximadamente 30 000 escuelas (Aboites, 2008). Sin embargo, la explosión demográfica seguía presionando el sistema educativo en expansión. Para 1958, había 150 000 maestros, pero 50 por ciento de los niños y niñas que vivían en el campo no pisaban la escuela (Greaves, 2010).

La unidad nacional continuaba fortaleciéndose para lograr un impacto en la sociedad. “Los desafíos exigían políticas que atacaran los rezagos y carencias de las escuelas rurales y atendieran los requerimientos de formación de mano de obra cada vez más calificada, derivada de la industrialización en los centros urbanos” (Tuirán y Quintanilla, 2011, p.37).

En 1958, llegó un nuevo gobierno y Jaime Torres Bodet presidió otra vez la Secretaría de Educación. Se presentó entonces un nuevo proyecto educativo, llamado Plan de once años, el cual fue el primer gran esfuerzo en planeación educativa que buscó, además de la organización institucional, combatir el rezago y la deserción educativa, acentuar los esfuerzos en la formación docente, así como reformar planes y programas de estudio. Jaime Torres Bodet propuso la creación del libro de texto gratuito para cumplir con el mandato de una educación primaria obligatoria y gratuita ▼ c Conclusión El periodo estudiado se caracteriza por una educación que sirvió al Estado como herramienta para lograr la unidad e integración social.

Se construyó una política educativa que sirvió de soporte al proceso de industrialización a través de la creación de escuelas técnicas y, con ello, al crecimiento económico. La educación nacionalista tuvo fuertes repercusiones en la sociedad mexicana, que moldeó la identidad patria que aún tenemos, con el propósito de formar ciudadanos leales a su país.

Durante tres periodos presidenciales, el discurso y la política educativa gestaron el sentido de pertenencia nacional; construyeron una identidad ciudadana patriota, respetuosa de las leyes; y consolidaron en el imaginario educativo y social la idea del héroe nacional.

  1. Estas ideas continuarían durante la aplicación del Plan de once años, el proyecto de modernización educativa y están presentes en la vida cotidiana escolar, política y sociocultural de la actualidad.
  2. El periodo de la unidad nacional transformó al país y logró una transición educativa que produjo efectos económicos y sociales.

México pasó de ser un país esencialmente rural a uno urbano. El enfoque educativo de unidad nacional se consolidó en medio del proyecto socialista, que en las regiones rurales no desapareció tan rápidamente. El principio de laicidad se plasmó en la Constitución, no obstante que en la realidad se toleró a las organizaciones religiosas en la educación.

Se expandió el sistema educativo, aunque la explosión demográfica mermó su alcance. El proyecto educativo siguió en marcha entre rupturas y continuidades, avances y retrocesos que dejaron su marca en la historia mexicana. La modernidad se avizoraba; sin embargo, en un país con grandes desigualdades, donde la pobreza y el aislamiento de las comunidades rurales eran obstáculos difíciles de sortear, las oportunidades no siempre eran para todos.

♦ ▼ c Referencias ABOITES, Luis (2008). El último tramo. Escalante, Pablo, et al. Nueva historia mínima de México ilustrada, El Colegio de México. AGUILAR Camín, Héctor (2012). Saldos de la revolución. Historia y política de México 1910-1968, Planeta. Álvarez, Isaías (2014).

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http://www.biblioteca.tv/artman2/publish/1940_245/Discurso_del_Gral_Manuel_vila_Camacho_al_protestar_como_Presidente_de_la_ Rep_blica_ante_el_Congreso_de_la_Uni_n_el_1_de_diciembre_de_1940.shtml Ir al sitio ÁVILA, Camacho (1941/2006). Primer informe presidencial,

  1. Http://www.diputados.gob.mx/sedia/sia/re/RE-ISS-09-06-09.pdf Ir al sitio CARRANZA, J.A.
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  4. CASALS, José María. Historia. Tomo 30, RBA.
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La creación del libro de texto gratuito en México (1959) y su impacto en la industria editorial de su tiempo. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18 (59), pp.1189-1211. GREAVES, Cecilia (2011). Del radicalismo a la unidad nacional. Una visión de la educación en el México contemporáneo (1940-1964).

Historia Mexicana, 60 (4), pp.2176-2191. — (2010). La búsqueda de la modernidad. Tank de Estrada, Dorothy, coordinadora. Historia mínima de la educación en México, pp.188-216. El Colegio de México, Seminario de la Educación en México. Hobsbawm, Eric (1999). Historia del siglo XX, Crítica. LARROYO, Francisco (1947).

Historia comparada de la educación en México, Porrúa. LATAPÍ, Pablo (coordinador) (1998). Un siglo de educación en México. Tomo 1, Fondo de Cultura Económica. MENDOZA, Juan Carlos (2014). Cien años de política exterior mexicana, INEHRM, Cenzontle. MEYER, Lorenzo (1976).

La encrucijada. VV. AA. Historia general de México. Tomo 4, pp.201-284. El Colegio de México. ORTIZ-CIRILO, Alejandro (2015). Laicidad y reformas educativas en México (1917-1992), UNAM. RANGEL, Ángel (2002). El pensamiento de Jaime Torres Bodet. Una visión humanista de la educación de adultos. Revista Interamericana de Educación de Adultos, núm.

especial, pp.9-23. http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/catedras_jaime_torres/catedra_1.pdf Ir al sitio RUIZ Cortines, Adolfo (1957). Quinto informe de gobierno, http://www.biblioteca.tv/artman2/publish/1957_248/Quinto_Informe_de_Gobierno_del_presidente_Adolfo_R_1261.shtml Ir al sitio TUIRÁN, Rodolfo, y Quintanilla, Susana (2012).90 años de educación en México,

Fondo de Cultura Económica. UNESCO (2013). Alfabetización y educación. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe, UNESCO. Notas * Docente de educación básica con especialidad en Enseñanza de la Historia. ▼ c Créditos fotográficos – Imagen inicial: rac.db.uanl.mx – Foto 1: www.mindomo.com – Foto 2: D.R.

INAH, México (CC BY-NC-ND 4.0) – Foto 3: www.timetoast.com – Foto 4: centrogilbertobosques.senado.gob.mx – Foto 5: www.memoriapoliticademexico.org – Foto 6: www.juristasunam.com – Foto 7: www.memoriapoliticademexico.org CORREO del MAESTRO • núm.307 • Diciembre 2021
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¿Cómo era la educación en el año 1940?

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Editorial En este número

La educación DE LA UNIDAD NACIONAL, 1940-1958 Guillermo Paulino Clemente García Entre 1940 y 1958, el Estado mexicano implementó el proyecto educativo denominado unidad nacional, cuyo objetivo era construir la identidad nacional y la cohesión social por medio de la educación incentivando la fidelidad a la patria, con la exaltación de los héroes y los símbolos patrios, para lograr la homogeneización cultural de la sociedad.

El artículo destaca elementos del discurso político, estrategias emprendidas, datos y hechos relevantes de la realidad socioeducativa del México de la época, a fin de reconocer logros y desafíos de un enfoque que buscaba desarraigar el socialismo y construir una cultura de unidad nacional en la educación a partir de la reforma a la Constitución, las políticas públicas y la acción educativa con el magisterio, en la vida cotidiana escolar y en la sociedad en general.

▼ c Introducción En la historia de la educación mexicana, el periodo de 1940 a 1958 se conoce con el nombre del proyecto emprendido: unidad nacional, El Estado intenta deshacerse del enfoque socialista del periodo presidencial de Lázaro Cárdenas –recuérdese que en el mundo occidental, el socialismo ya generaba reticencias–, para plantear un proyecto tendiente a lograr la cohesión social y el desarrollo económico a través de la incorporación de mano de obra al proceso de industrialización.

  1. Para cumplir esta meta, se necesitaba que la sociedad se comprometiera a participar, y la educación fue uno de los motores esenciales para conseguirlo.
  2. Con la llegada de Manuel Ávila Camacho a la presidencia en 1940, se aplica un enfoque distinto en la economía y la educación.
  3. La nueva administración aprovecha el contexto internacional de guerra para llamar a la unidad nacional, desde el propio discurso de toma de posesión, que en el campo educativo tendrá su correlato en la Ley Orgánica de Educación de 1942 y la reforma al artículo 3° constitucional en 1946.

En esta época, se aplica la planeación del crecimiento del sistema educativo mexicano, se implementa el proyecto de la unidad nacional, se incentiva la construcción de instituciones educativas y se expande la matrícula en el país. ▼ c Contexto y antecedentes Al final de la segunda guerra mundial, la división del mundo en dos bloques, capitalista y comunista, generó inconvenientes políticos para buena parte de los países, quienes tuvieron que decidir a qué bloque pertenecer (Casals, 2013).

  • Así iniciaba la Guerra Fría, que tendría al mundo en vilo por varias décadas y que desa-tó tensiones y conflictos armados entre distintos países aliados de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y los Estados Unidos.
  • Si bien “la situación mundial se hizo razonablemente estable poco después de la guerra y siguió siéndolo hasta mediados de los setenta, cuando el sistema internacional y sus componentes entraron en otro prolongado período de crisis política y económica” (Hobsbawm, 1999, p.232).

La época que aquí se analiza fue de crecimiento económico para los países más desarrollados, de reajustes territoriales en el mundo, de crecimiento demográfico, de industrialización y de transformaciones culturales. En el plano internacional, México acogió a los exiliados españoles del franquismo, fue parte de los países aliados al declararle la guerra a Alemania y organizó la conferencia de Chapultepec, donde se posicionó a favor del regionalismo, que fue el germen de la Organización de los Estados Americanos (Mendoza, 2014).

En el contexto nacional, entre 1940 y 1960, México dejó atrás los procesos revolucionarios. Se inició una época política que intentaba mantener las estructuras surgidas de la revolución, al tiempo que se impulsaba el modelo de industrialización por sustitución de importaciones con la imposición de barreras arancelarias, la protección del producto local y la importación de equipo para el proceso de industrialización, lo cual condujo al aumento de técnicos y fábricas.

Todo esto favoreció la creación de una economía mixta (sector público y sector privado). En el ámbito social, se dio un crecimiento demográfico exponencial y se desarrolló la clase media (Escalante et al,, 2008; Meyer, 1976). Y en el ámbito político, el Partido de la Revolución Mexicana se consolidó como la fuerza política que aglutinaba a los hombres del poder, pero también se observó un desplazamiento de los militares de las cúpulas, y su fuerza se subordinó al poder político civil.

  1. En 1946, este partido fue sustituido por el Partido Revolucionario Institucional (Meyer, 1976).
  2. Si bien las primeras voces a favor de la educación popular se levantaron durante el gobierno de Porfirio Díaz, no tuvieron mucho eco.
  3. Fueron los gobiernos posrevolucionarios los que efectuaron los primeros intentos de resolver el problema educativo del país.

El primer proyecto surgido al concluir la revolución fue el vasconcelista: con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, se inició una cruzada para abatir el rezago educativo a través de campañas de alfabetización, la construcción de espacios escolares, la formación de maestros y la creación de misiones culturales (Latapí, 1998).

  1. En 1934, Lázaro Cárdenas se propuso democratizar la educación, a la que imprimió una orientación socialista que buscaba combatir el analfabetismo e impulsar la educación rural e indígena y la enseñanza técnica (Tuirán y Quintanilla, 2012).
  2. C El proyecto de la unidad nacional La situación educativa de México en 1940 era desalentadora.

Las diversas iniciativas no habían logrado aminorar el analfabetismo ni eliminar las carencias, y el rezago educativo era muy alto. Además, crecía la necesidad de impulsar la formación de mano de obra calificada para estimular la industrialización del país.

  1. A fin de responder a esta situación, se planteó el proyecto de unidad nacional con el propósito de abatir el rezago educativo, fomentar la solidaridad internacional y fortalecer la cohesión social.
  2. Este discurso conservador ayudó a crear un ambiente propicio para que el proyecto tuviera éxito (Carranza, 2003).

El modelo de unidad nacional desplegó un discurso conciliador y conservador que buscaba un doble objetivo: marcar distancia respecto al discurso socialista para acercarse al bloque capitalista y librarlo de cualquier sospecha en el panorama mundial, así como lograr la estabilidad dentro del país a través de la cohesión social.

A lo largo del periodo se consolidó el discurso de la unidad nacional y tomó forma un proyecto conservador (Greaves, 2011). Se impulsó una idea lejana a la lucha de clases, pero cercana a la construcción de la democracia a través de la unión y la cooperación de los ciudadanos para abatir los grandes problemas nacionales (Larroyo, 1947).

Bajo este influjo patrio, se hicieron esfuerzos para desterrar las ideas marxistas y poner como fundamento la idea de la unidad nacional en el discurso, y en el currículo para la formación docente, por medio de cambios constitucionales y con el apoyo de los medios de comunicación.

Se abandonó la idea de la redención del mexicano y se proyectó un fuerte tono patriótico desde la presidencia. Al respecto, Aguilar Camín afirma: La educación en todos los niveles no perdió de ahí en adelante su continua referencia a la utilidad práctica, pero lo dominante, lo abrumador, fue desde entonces el tono cívico, la exhortación nacionalista, la ideología de la patria, la estabilidad y el medio pelo de la concordia y la defensa del patrimonio espiritual de México (2012, p.95).

El proyecto fue promovido desde el Estado mexicano durante los periodos presidenciales de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), Miguel Alemán Valdés (1946-1952) y Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958). ▼ c La administración de Manuel Ávila Camacho A inicios de 1940, los principales retos eran resolver el rezago de la escuela rural e incrementar las oportunidades de formar mano de obra calificada para el creciente proceso de industrialización del país.

Sin embargo, la prioridad estaba puesta en la escuela urbana y la capacitación para el trabajo, en tanto que el presupuesto educativo se reducía (Tuirán y Quintanilla, 2012). El discurso enfatizaba la necesidad de fortalecer la identidad nacional, la armonía social por encima de la lucha de clases, y la identificación patriótica de cada mexicano con su nación a fin de lograr la paz social.

Esto se contraponía al discurso socialista del sexenio anterior, que fomentó los reclamos sociales de las comunidades rurales. La educación fue el medio para consolidar los nuevos valores y lograr la unidad de las fuerzas sociales (Ortiz-Cirilo, 2015).

Desde su discurso de toma de protesta, el presidente Ávila Camacho instó a tener fe y amor filial hacia la patria, ya que aún no se habían alcanzado los objetivos de la revolución: En estas condiciones deseo apelar al sentimiento de amor a nuestro país tan reconocido en los trabajadores de la tierra para que la hagan fructificar y que su conducta de cumplimiento estricto merezca el crédito y con su disciplina sean garantía de bien y de abundancia (Ávila Camacho, 1940).

La gestión de Luis Sánchez Pontón como secretario de Educación giró en torno al combate al analfabetismo, la formación técnica y la mejora de la formación cultural del estudiante; sin embargo, las inconformidades por su perfil socialista condujeron a su pronta renuncia. Manuel Ávila Camacho, presidente de México 1940-1946 Luis Sánchez Pontón, secretario de Educación 1940-1941 El discurso de la unidad nacional se mantuvo. En el primer informe de gobierno, se llamó a fortalecer la fraternidad social. El proyecto de unidad se presentó como la herramienta necesaria para consolidar un clima de estabilidad y cohesión social, a fin de lograr el crecimiento económico.

Mi Gobierno desea realizar una labor previa de educación que exalte el patriotismo, el sentido del honor y la disciplina, que avive el espíritu cívico y que, al combatir el sentimiento de inferioridad del pueblo, lo haga saberse seguro de sí mismo, orgulloso de su nacionalidad y lleno de entusiasmo por cooperar a la defensa (Ávila Camacho, 1941, p.18).

La gestión de Octavio Véjar Vázquez como nuevo secretario de Educación se decantó por dejar atrás la educación socialista y lograr la reconciliación con el clero católico. Para ello, se combatió el comunismo en las filas magisteriales; y en apoyo a los grupos conservadores, se suprimieron las escuelas mixtas, lo cual causó muchas críticas, pues se tuvo que lidiar con el problema de duplicar los grupos escolares y la cantidad de maestros (Greaves, 2010).

Durante este sexenio, se expandió la matrícula, se intensificó el programa de alfabetización y se emprendió la construcción de escuelas (Tuirán y Quintanilla, 2012). Asimismo, se unificaron los planes y programas de las escuelas rurales y urbanas como el primer paso para lograr la unidad; y lo mismo se hizo con los planes de estudio de las escuelas normales.

También se intentó ordenar los estudios y el funcionamiento de las escuelas secundarias y se centralizaron los servicios educativos. La reforma a las escuelas normales en 1942 se proponía formar a los nuevos docentes en las ideas de la unidad nacional, mejorar la formación de los maestros rurales y urbanos, manejar y atenuar las ideas radicales de los maestros que apoyaban el movimiento de educación socialista y dar a los maestros inconformes con la situación de las normales rurales, la oportunidad de emigrar a las ciudades (Álvarez, 2014).

  • Los planes y programas fueron introducidos en las escuelas normales a partir de 1945.
  • Las escuelas urbanas eran muy numerosas, con grupos homogéneos en edad y maestros con mejor preparación, seguridad, estatus y condiciones de trabajo.
  • En tanto, en el medio rural los grupos eran heterogéneos y multigrado, la mayoría de las escuelas eran de dos o tres grados y sólo 4 por ciento del alumnado concluía su educación primaria.

A esto hay que agregarle la necesidad de que los niños participaran en la siembra y la cosecha, de tal modo que el ausentismo, la deserción, el abandono y la reprobación escolar eran problemas comunes de las escuelas rurales. Si bien, gozaban de una mejor situación las escuelas urbanas y tenían una gran cantidad de estudiantes, las diferencias entre ellas también eran patentes: mientras que algunas gozaban de apoyo gubernamental para la infraestructura (con muchas aulas, canchas y patios) y se asentaban en zonas prósperas, otras se habían instalado en casas o espacios adaptados para la educación, en zonas de pobreza extrema o por lo menos carentes de servicios (Greaves, 2011).

  • En aquella época circularon algunas obras tradicionales para la lectoescritura o la lectura, como Poco a poco o Rosas de la infancia,
  • Los libros de texto eran caros, por tanto no estaban al alcance de todas las personas.
  • En los años siguientes, los diversos problemas y quejas harían que se plantearan algunas acciones para que hubiera un mayor acceso a los libros de texto, pero fue hasta 1959 cuando se fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Los principales problemas entre los años cuarenta y cincuenta en la producción de libros de texto tienen su origen en tres factores: ” es un monopolio en manos de extranjeros, encarece sus productos y obstruye el acceso de sellos editoriales mexicanos en las listas oficiales de libros de texto de la SEP” (Ixba, 2013, pp.1194-1195).

En medio de la guerra mundial, se lanzó una feroz campaña en diversos medios de información, con un claro tono nacionalista para abatir el analfabetismo, acción que tuvo una gran respuesta. Se incorporaron maestros con gran entusiasmo aunque con poca preparación, y se improvisaron escuelas en diversos sitios del país.

En algunos estados se ofreció la reducción de condenas a prisioneros con tal de que aprendieran o enseñaran a leer y a escribir; además, se inició la educación bilingüe con la creación de cartillas de lectura en lenguas indígenas. Sin embargo, el entusiasmo no duró mucho.

  1. La expansión del sistema educativo implicaba la formación de nuevos docentes y la capacitación de los que ya ejercían.
  2. Esto último se realizó a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.
  3. En 1943, para lograr la unificación magisterial, se formó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) (Greaves, 2010).

Los conflictos entre el magisterio de corte más socialista y Véjar Vázquez provocaron que éste fuera removido de su cargo como secretario de Educación y sustituido por Jaime Torres Bodet, encargado de impulsar la reforma al artículo 3° constitucional que suprimió la orientación socialista de la educación.

  1. La nueva redacción del artículo respondía al espíritu de la unidad nacional con una orientación hacia la paz y la democracia (Carranza, 2003).
  2. La reforma, que buscó la despolitización de los problemas sociales y la aglutinación de las ideologías partidistas, fue aprobada en 1946 entre calurosos debates (Ortiz-Cirilo, 2015).

El texto enfatiza la laicidad de la educación y su carácter democrático, nacional y para la convivencia humana. El primer párrafo del artículo quedó redactado de la siguiente manera: La educación que imparta el Estado –federación, estados, municipios– tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

  1. En torno a la idea de la laicidad en la educación se desarrolló uno de los debates sobre esa reforma constitucional.
  2. No obstante, si bien ésta excluyó la influencia religiosa en la orientación pedagógica, el gobierno y los grupos conservadores negociaron muchas de las acciones para la práctica religiosa escolar.

Los esfuerzos de la reforma y las orientaciones de Jaime Torres Bodet marcaron las líneas de acción de los siguientes gobiernos, que bien pueden considerarse un esfuerzo tendiente a la educación para todos. Él se enfocó en disminuir las desigualdades a través del combate al rezago educativo y la disminución del analfabetismo (Rangel, 2002). Octavio Véjar Vázquez, secretario de Educación 1941-1943 Jaime Torres Bodet, secretario de Educación 1943-1946 El nuevo clima de reconciliación generado a partir de la consolidación de la reforma al artículo 3° favoreció la expansión del sistema educativo, la creación de nuevas instituciones y escuelas, el aumento de las campañas de alfabetización, la capacitación magisterial, la promoción de la educación técnica y el impulso de la edición de textos para los estudiantes (Latapí, 1998).

  1. Para la educación de adultos se propusieron intensas campañas de alfabetización y la organización de escuelas agrícolas.
  2. También se observó una mayor participación de organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) –promotor del concepto de educación que implica la alfabetización funcional y la capacitación para el trabajo (UNESCO, 2013).

▼ c La administración de Miguel Alemán Valdés Durante la presidencia de Miguel Alemán (1946-1952) se consolidó la idea de la educación para la unidad, el desarrollo y la industrialización. La educación nacionalista siguió su cauce, con la promoción de la fidelidad a la patria, y la exaltación de los héroes y los símbolos patrios para lograr una homogeneización cultural.

Desde el discurso, el presidente Alemán llamó a consolidar la unidad nacional: En la educación preescolar y primaria se intensificó en el alumno el amor a la enseña nacional y a nuestros héroes y el conocimiento de nuestro país, sus recursos y sus instituciones. México tiene en su historia un papel que desempeñar y realizar.

Esta etapa es decisiva en el porvenir de nuestro país (citado en Aguilar Camín, 2012, p.97). El crecimiento económico fue sostenido; sin embargo, el presupuesto educativo bajó. El secretario de Educación Manuel Gual Vidal construyó su proyecto alrededor de la idea de la escuela unificada para consolidar y organizar el sistema educativo.

  • El programa pretendía coordinar los distintos niveles, desde el jardín de niños hasta el medio superior y superior, pero no tuvo grandes éxitos (Greaves, 2010).
  • Se dio continuidad a los programas de alfabetización.
  • La gran mayoría de los estudiantes matriculados pertenecían al nivel de primaria, pero se enfrentó una grave deserción: sólo alrededor de 20 por ciento concluía sus estudios.

Aunque aumentaba el número de alumnos en las escuelas, la explosión demográfica hacía insuficientes los esfuerzos. Miguel Alemán, presidente de México 1946-1952 Manuel Gual Vidal, secretario de Educación 1946-1952 En este periodo, se fundó el Instituto Politécnico Nacional y se creó Ciudad Universitaria (de la UNAM) (Tuirán y Quintanilla, 2012). El IPN ofreció alternativas de estudios para desempeñarse en la industria y proporcionar mano de obra variada como ayudantes, técnicos, profesionales especialistas en diversas áreas.

Y Ciudad Universitaria permitió expandir el servicio educativo, las actividades docentes y la investigación, así como la creación de planes y programas de estudio que abrieron nuevas opciones profesionales. Sin embargo, hubo desinterés por las escuelas normales y las escuelas agrícolas. La creación del Instituto Nacional Indigenista (1948) dio la oportunidad de crear cuadros de jóvenes bilingües para llevar capacitación a distintas comunidades (Greaves, 2010).

Se creó la Dirección General de Enseñanza Normal que permitió resolver algunas de las situaciones específicas de la enseñanza normal y las reformas subsiguientes de los planes y programas para la formación de docentes (Álvarez, 2014). La expansión de la matrícula se aceleraba, pero la población escolar seguía concentrándose en la educación primaria y había pocas oportunidades para continuar estudiando en los niveles educativos superiores.

Al iniciar los años cincuenta, el problema de la deserción de niños y niñas continuaba siendo abrumador: de cada 1000 estudiantes que iniciaban la primaria, sólo 230 la concluían. El gobierno de Miguel Alemán promovió una nueva campaña de alfabetización y la creación de escuelas para combatir los problemas de atención escolar (Tuirán y Quintanilla, 2012).

En un contexto de crecimiento acelerado de la población, el propósito de expandir la educación con recursos públicos no se había alcanzado, por lo que se necesitó el apoyo de los particulares. Así, a cambio de crear espacios educativos, se dio libertad para la enseñanza, de modo que la presencia eclesial en el sector privado fue creciendo.

  1. El gobierno toleró las prácticas que contradecían los postulados del artículo 3° constitucional respecto a la laicidad de la educación, mientras la iglesia combatía las ideas comunistas con sus propias herramientas doctrinarias (Greaves, 2010).
  2. C La administración de Adolfo Ruiz Cortines El sexenio de Ruiz Cortines (1952-1958) fue el último que plenamente perteneció al proyecto de la unidad nacional.

Durante ese periodo también se pregonó la cohesión a partir de la identidad nacional. En su quinto informe de gobierno, el presidente afirmó: “Forjar escuelas para el conocimiento de nuestra realidades educativas para la formación de una conciencia hacia la solidaridad de las nuevas generaciones con los genuinos intereses de la patria” (Ruiz Cortines, 1957).

  1. El secretario de Educación José Ángel Ceniceros buscó una mayor colaboración con el sector privado para unir los valores tradicionales familiares, la mexicanidad y la formación de una conciencia nacional.
  2. Graves (2010) sostiene que durante este periodo hubo un “manejo exacerbado de los símbolos patrios y los héroes nacionales apoyado por un calendario escolar recargado de fiestas cívicas” (p.202).

La disponibilidad de mayores recursos económicos aceleró la expansión del sistema educativo con el aumento significativo de servicios escolares y docentes, así como la continuación de programas de alfabetización; sin embargo, alrededor de 40 por ciento de la población continuaba en situación de analfabetismo (Tuirán y Quintanilla, 2012).

  1. El gobierno puso énfasis en el combate a la deserción escolar, el incremento de oportunidades de educación técnica y superior, la creación de escuelas primarias y la organización del Sistema Educativo Mexicano.
  2. Se aumentó la obligatoriedad escolar, así como el gasto público en educación, maestros y escuelas; en consecuencia, una mayor cantidad de niñas y niños asistieron a la escuela.

A finales de la década de los cincuenta, existían aproximadamente 30 000 escuelas (Aboites, 2008). Sin embargo, la explosión demográfica seguía presionando el sistema educativo en expansión. Para 1958, había 150 000 maestros, pero 50 por ciento de los niños y niñas que vivían en el campo no pisaban la escuela (Greaves, 2010).

La unidad nacional continuaba fortaleciéndose para lograr un impacto en la sociedad. “Los desafíos exigían políticas que atacaran los rezagos y carencias de las escuelas rurales y atendieran los requerimientos de formación de mano de obra cada vez más calificada, derivada de la industrialización en los centros urbanos” (Tuirán y Quintanilla, 2011, p.37).

En 1958, llegó un nuevo gobierno y Jaime Torres Bodet presidió otra vez la Secretaría de Educación. Se presentó entonces un nuevo proyecto educativo, llamado Plan de once años, el cual fue el primer gran esfuerzo en planeación educativa que buscó, además de la organización institucional, combatir el rezago y la deserción educativa, acentuar los esfuerzos en la formación docente, así como reformar planes y programas de estudio. Jaime Torres Bodet propuso la creación del libro de texto gratuito para cumplir con el mandato de una educación primaria obligatoria y gratuita ▼ c Conclusión El periodo estudiado se caracteriza por una educación que sirvió al Estado como herramienta para lograr la unidad e integración social.

Se construyó una política educativa que sirvió de soporte al proceso de industrialización a través de la creación de escuelas técnicas y, con ello, al crecimiento económico. La educación nacionalista tuvo fuertes repercusiones en la sociedad mexicana, que moldeó la identidad patria que aún tenemos, con el propósito de formar ciudadanos leales a su país.

Durante tres periodos presidenciales, el discurso y la política educativa gestaron el sentido de pertenencia nacional; construyeron una identidad ciudadana patriota, respetuosa de las leyes; y consolidaron en el imaginario educativo y social la idea del héroe nacional.

  1. Estas ideas continuarían durante la aplicación del Plan de once años, el proyecto de modernización educativa y están presentes en la vida cotidiana escolar, política y sociocultural de la actualidad.
  2. El periodo de la unidad nacional transformó al país y logró una transición educativa que produjo efectos económicos y sociales.

México pasó de ser un país esencialmente rural a uno urbano. El enfoque educativo de unidad nacional se consolidó en medio del proyecto socialista, que en las regiones rurales no desapareció tan rápidamente. El principio de laicidad se plasmó en la Constitución, no obstante que en la realidad se toleró a las organizaciones religiosas en la educación.

  1. Se expandió el sistema educativo, aunque la explosión demográfica mermó su alcance.
  2. El proyecto educativo siguió en marcha entre rupturas y continuidades, avances y retrocesos que dejaron su marca en la historia mexicana.
  3. La modernidad se avizoraba; sin embargo, en un país con grandes desigualdades, donde la pobreza y el aislamiento de las comunidades rurales eran obstáculos difíciles de sortear, las oportunidades no siempre eran para todos.

♦ ▼ c Referencias ABOITES, Luis (2008). El último tramo. Escalante, Pablo, et al. Nueva historia mínima de México ilustrada, El Colegio de México. AGUILAR Camín, Héctor (2012). Saldos de la revolución. Historia y política de México 1910-1968, Planeta. Álvarez, Isaías (2014).

  1. La difusión de las ideas y el cambio en la formación de maestros de primaria en México (un caso histórico exploratorio).
  2. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLIV (3), pp.139-209.
  3. ÁVILA Camacho, Manuel (1940, 1 de diciembre).
  4. Discurso al protestar como presidente ante el Congreso de la Unión.

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Historia comparada de la educación en México, Porrúa. LATAPÍ, Pablo (coordinador) (1998). Un siglo de educación en México. Tomo 1, Fondo de Cultura Económica. MENDOZA, Juan Carlos (2014). Cien años de política exterior mexicana, INEHRM, Cenzontle. MEYER, Lorenzo (1976).

La encrucijada. VV. AA. Historia general de México. Tomo 4, pp.201-284. El Colegio de México. ORTIZ-CIRILO, Alejandro (2015). Laicidad y reformas educativas en México (1917-1992), UNAM. RANGEL, Ángel (2002). El pensamiento de Jaime Torres Bodet. Una visión humanista de la educación de adultos. Revista Interamericana de Educación de Adultos, núm.

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INAH, México (CC BY-NC-ND 4.0) – Foto 3: www.timetoast.com – Foto 4: centrogilbertobosques.senado.gob.mx – Foto 5: www.memoriapoliticademexico.org – Foto 6: www.juristasunam.com – Foto 7: www.memoriapoliticademexico.org CORREO del MAESTRO • núm.307 • Diciembre 2021
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¿Qué instituciones educativas se fundaron durante el porfiriato?

Escrito por: Norman Alfaro. Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en ITESO. Educacion Que Se Instituyo En El Gobierno De Cardenas El porfiriato es una época de grandes contrastes, que se caracteriza por la bipolaridad al momento de debatir si este periodo fue más malo que bueno o viceversa. Tal periodo abarca de 1876 a 1911, en donde Porfirio Díaz gobernó México por un periodo de 35 años (máximo periodo en la historia de México) y no cabe duda que su periodo gobernante ha dejado mucho de qué hablar.

  1. Por una parte, tenemos el innegable desarrollo que México sufrió durante esta época, con el auge del tren en donde se logró colocar al país como una potencia.
  2. Por otra parte, que es la que nos compete, esta la sociedad, donde se calcula que durante esta época vivían en México 15.2 millones de habitantes, donde el 71 % vivían en zonas rurales; el 58% tenía 14 años o menos (dato muy importante si hablamos del alcance que podía tener la educación en es entonces) y el 81% de la población adulta era analfabeta.

Durante este periodo ubico a dos grades personajes, Justo Sierra, el creador de la Universidad Autónoma y Carlos A. Carrillo los cuales desarrollare a lo largo de este texto. Comencemos hablando de las influencias educativas del momento, que fueron Pestalozzi, Fröebel y Herbart, entre otros pedagogos, quienes fueron conocidos por Carrillo.

  • Pestalozzi conceptualizó a la educación con un enfoque netamente social.
  • El objeto de la educación es preparar a los hombres para lo que deben ser en sociedad (Cit.
  • Por Larroyo, 1977, p.495) esto nos puede hablar un poco de la importancia que se le daba al hombre (de la clase alta) y su comportamiento con la sociedad, lamentablemente esta característica no era homogénea pues no se lograba ni que los índices de alfabetismo aumentaran durante este periodo.

La educación es el desarrollo y la formación de las fuerzas y aptitudes humanas, a la que llamó el pedagogo suizo, educación elemental. Larroyo resumió la definición de educación elemental como: -El desenvolvimiento natural, espontáneo y armónico de las disposiciones humanas más originarias y esenciales: capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazón y las manos, es decir, en la vida intelectual, moral y artística o técnica.

  • Larroyo, 1977, p.497).
  • La reforma escolar correspondió a la década de los ochenta del siglo XIX; este período se caracterizó por la realización de tres congresos, todos ellos celebrados en la capital de la República.
  • El primero, en 1882, fue el Congreso Higiénico Pedagógico, cuyas resoluciones generales se inclinaban al aspecto de la salud física del niño más que al intelectual o moral.

El Primer Congreso de Instrucción en 1889 tuvo como conclusiones generales la uniformidad de la educación elemental (centralización) que además sería obligatoria, gratuita y laica. El Segundo Congreso de Instrucción de 1890 tenía como obra más importante la organización de la educación preparatoria bajo la adopción del método científico de carácter positivista.

Dichos congresos dieron la pauta para generar lo que se conoce como el origen de la pedagogía mexicana. La concepción de educación de Carrillo estaba muy emparentada con la que plantea el educador suizo, además, en la cita que sigue, se plantea el deslinde entre lo que se concibió como educación y como instrucción, lo que fue uno de los puntos del debate de los educadores mexicanos de fin de siglo XIX en el proceso de construcción de la pedagogía mexicana.

En una concepción básica descansa la labor del maestro: El aprendizaje tiene un fin inmediato y evidente —la instrucción o información— y otro no tan visible pero no por eso menos real —el desarrollo de las capacidades del niño— llámense manos, inteligencia o memoria.

  1. A este desarrollo se le llama educación, y constituye el objetivo grande y noble de toda escuela, así como de la propia humanidad en su ascenso constante hacia el progreso.
  2. Es importante denotar que el rol del maestro era bien reconocido y figuraba como un actor elementan en el proceso educativo.
  3. Comprendió desde entonces la ingente necesidad de combatir a toda costa por la reforma escolar, procurando dar unidad y homogeneidad a las diversas ideas que comenzaban a aparecer, y popularizando los modernos libros sobre la materia, traduciendo y editando aquellos que por el idioma en que estaban escritos o por su elevado precio sólo podían ser patrimonio de unos cuantos maestros.

Carrillo consideró que la educación pública no mejoraría en calidad mientras México no tuviera mejores maestros; el secreto, pues, estaba en la enseñanza, en el maestro. En 1905 se creó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, encabezada por Justo Sierra, y en 1910 empezó a funcionar la Universidad Nacional de México (cuyo titular fue también Justo Sierra), reuniendo a algunas escuelas que operaban desde 1894.

  1. En el campo, las pocas escuelas que funcionaban estaban en los pueblos y las haciendas que trabajaban en condiciones muy primitivas; por desgracia no tuvieron mayor impacto en la población.
  2. La Iglesia, por su parte, no expandió su labor educativa, sólo contaba con el 4% de los planteles existentes para 1910.

La centralización era un problema importante, y al utilizar este término me refiero no solo a la Ciudad de México sino también a las capitales que opacaban (como ahora) a las comunidades rurales. Al final de este periodo, con la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, se otorgó por primera vez rango constitucional al derecho que todo ciudadano mexicano tiene para recibir una educación laica, obligatoria y gratuita.

Asimismo, se otorgaron mayores facultades educativas al Estado para coordinar y vigilar el funcionamiento de escuelas públicas y privadas. Al darle un rango institucional considero que si se dio un paso importante en la formalidad de la educación y se unificaron muchos términos y métodos alrededor de ella.

Con relación a la centralización como ahora sigue siendo un problema. A pesar de contar con tecnología que puede ayudar a la descentralización educativa considero que los recursos no están correctamente aplicados. No es que no se le preste atención a la educación rural, de hecho, ha tenido un auge, junto con la inclusión, muy importante, pero desgraciadamente la distribución y uso de los recursos no es la correcta.

Se busca crear planes “modernos” que implementen tecnología en zonas rurales, otorgando tabletas o computadoras, cuando muchas veces las escuelas no cuentan ni con agua potable, mucho menos luz eléctrica. El comprender la realidad de nuestra educación es fundamental para crear planes apropiados que sean realmente útiles y logren un cambio.

La ideología creada en esa época me parece muy valiosa, con base en 3 pedagogos previamente mencionados, en donde sus ideas si implicaban un cambio social y la búsqueda de la difusión de la información con libros de texto también es valioso, pero creo que el cambio que no se logró nos habla de un presente arrastrado por un pasado, donde los planes de continuidad son mínimos, el monitoreo de trabajo para validar el correcto funcionamiento y aplicación de los contenidos tampoco existía y como hoy sigue siendo ineficiente.

  • Cabe aclarar que todas estas ideas que se quieren vender como nuevas o innovadoras en los nuevos planes educativos tienen fundamentación pedagógica de muchas épocas.
  • En lo que se debería de innovar es en la aplicación, metodología y tropicalización de contenidos, respetando y valorando todos esos factores que influyen para que la educación sea de calidad y logre aprendizajes significativos.

Fuentes: -Bazant, M. (1993), El colegio de México, Centro de Estudios Históricos, Historia de la educación durante el porfiriato. -La educación en el porfiriato (Presentación de Moodle). -Educación en el porfirismo (Presentación de Moodle). – http://ensvquimica102porfiriato.blogspot.mx – http://historiamexico2.blogspot.mx/2008/09/educacion-durante-el-porfiriato.html
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¿Quién fue el secretario de educación en el gobierno de Lázaro Cárdenas?

Gabinete presidencial

Cargo Titular​
Secretario de Comunicaciones y Obras Públicas Francisco José Múgica
Melquiades Angulo
Secretario de Educación Pública Ignacio García Téllez
Gonzalo Vázquez Vela

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¿Cuándo surgió la escuela socialista?

El socialismo es una corriente filosófica política, social y económica, y una ideología, que abarca una gama de sistemas socioeconómicos caracterizados por la propiedad social de los medios de producción, ​ ​ ​ y la autogestión de empresas por parte de los trabajadores,

Incluye teorías políticas y los movimientos asociados con tales sistemas. La propiedad social puede ser pública, colectiva o cooperativa. ​ ​ La RAE define el término socialismo como: «Un Sistema de organización social y económica basado en la propiedad y administración colectiva o estatal de los medios de producción y distribución de los bienes».

​ El socialismo implica, por tanto, una planificación y una organización colectiva consciente de la vida social y económica orientada a la satisfacción de necesidades. ​ ​ No obstante, hay muchos tipos de socialismo y no existe una definición única que las englobe a todas, siendo la propiedad social el elemento común compartido por sus diversas formas ​ cuyo objetivo es sortear las ineficiencias y crisis tradicionalmente asociadas con la acumulación de capital y el sistema de ganancias sobre la base de la explotación laboral,

​ ​ La ideología socialista critica los males y las injusticias del capitalismo (como la distribución desigual de la riqueza, la feroz competitividad en el mercado, o la incapacidad de autorrealización y desarrollo humano, etc.) trascendiéndolo por un sistema socioeconómico autodenominado moralmente superior.

​ Subsisten sin embargo criterios encontrados respecto a la necesidad de la centralización de la administración económica mediante el Estado como única instancia colectiva en el marco de una sociedad compleja, ​ ​ frente a la posibilidad de formas diferentes de gestión descentralizada de la colectividad socialista, tanto por vías autogestionarias como de mercado, así como mediante el empleo de pequeñas unidades económicas socialistas aisladas y autosuficientes.

  1. ​ ​ El primer acto en que el Estado se manifiesta efectivamente como representante de toda la sociedad: la toma de posesión de los medios de producción en nombre de la sociedad, es a la par su último acto independiente como Estado.
  2. ​ Los sistemas socialistas se dividen en formas de no mercado y de mercado.

​ El socialismo de no mercado implica reemplazar los factores de mercado y el dinero con planificación e ingeniería económica integrada o criterios técnicos basados ​​en cálculos realizados en especie, produciendo así un mecanismo económico diferente que funciona de acuerdo con leyes y dinámicas económicas diferentes a las del capitalismo,

​ ​ ​ El debate del cálculo socialista, originado por el problema del cálculo económico, se refiere a la viabilidad y los métodos de asignación de recursos para una economía planificado socialista, ​ ya sea de forma centralizada o participativa / democrática, ​ Por el contrario, el socialismo de mercado ​ conserva el uso de los precios monetarios, los factores de mercados y, en algunos casos, el ánimo de lucro, con respecto al funcionamiento de las empresas de propiedad social y la asignación de bienes de capital entre ellas.

Las ganancias generadas por estas empresas serían controladas directamente por la fuerza laboral de cada empresa o se acumularían a la sociedad en general en forma de dividendo social. ​ ​ Existen también discrepancias sobre la forma de organización política bajo el socialismo para lograr o asegurar el acceso democrático a la sociedad socialista a clases sociales o poblaciones, ​ frente a la posibilidad de una situación autocrática por parte de las burocracias administrativas.

​ La política socialista ha sido tanto de orientación internacionalista como nacionalista ; organizado a través de partidos políticos y opuestos a la política de partidos a veces se superponen con los sindicatos y otras veces son independientes y críticos de ellos; y presente tanto en países industrializados como en desarrollo.

​ Las formas históricas de la organización social de tipo socialista pueden dividirse entre determinadas evoluciones espontáneas de ciertas civilizaciones de carácter religioso y las construcciones políticas establecidas por proyectos ideológicos deliberados.

  • De estas se destaca el Imperio inca,
  • ​ El movimiento socialista incluye un conjunto de filosofías políticas que se originaron en los movimientos revolucionarios de mediados a finales del siglo XVIII y por preocupación por los problemas sociales asociados con el capitalismo.
  • ​ A finales del siglo XIX, después del trabajo de Karl Marx y Friedrich Engels, el socialismo había llegado a significar oposición al capitalismo y la defensa de un sistema poscapitalista basado en alguna forma de propiedad social de los medios de producción.

El socialismo marxista fue más tarde denominado como socialismo científico, caracterizado por la dictadura del proletariado como objetivo para sentar el comunismo (sistema socioeconómico sin clases sociales), en contraposición a autores socialistas anteriores, denominados socialistas utópicos,

  1. A lo largo del siglo XIX, los términos “comunismo” y “socialismo” se usaron como sinónimos.
  2. ​ Por otro lado, pensadores anarquistas como Pierre-Joseph Proudhon y Mijaíl Bakunin defendieron un socialismo libertario sin Estado ​ ​ en comparación al socialismo de Estado marxista,
  3. A finales del siglo XIX se originó la socialdemocracia dentro del movimiento socialista, ​ apoyando las intervenciones económicas y sociales para promover la justicia social,

​ Mientras conserva el socialismo como un objetivo a largo plazo, ​ ​ ​ desde el período de posguerra ha llegado a abrazar a una economía mixta keynesiana dentro de una economía de mercado capitalista. ​ No fue sino hasta la Revolución Bolchevique con Lenin que el término socialismo llegó a referirse a una “primera fase” a la “fase superior” del comunismo.

  • ​ ​ En la década de 1920, el comunismo y la socialdemocracia se habían convertido en las dos tendencias políticas dominantes dentro del movimiento socialista internacional, ​ con el socialismo mismo convirtiéndose en el movimiento secular más influyente del siglo XX,
  • ​ Mientras que el surgimiento de la Unión Soviética como el primer Estado socialista nominal del mundo condujo a la asociación generalizada del socialismo con el modelo económico soviético, algunos economistas e intelectuales argumentaron que en la práctica el modelo funcionaba como una forma de capitalismo de Estado ​ ​ ​ o una economía administrativa o de mando no planificada.

​ ​ Tras la caída del bloque soviético, el término « socialismo del siglo XXI » de Heinz Dieterich Steffan como “producto de la reflexión sobre el socialismo soviético-oriental del siglo XX ” ​ adquirió difusión mundial por varios líderes latinoamericanos como Hugo Chávez de Venezuela y Evo Morales de Bolivia,

Actualmente, las ideas y partidos socialistas que van desde los partidos laboristas hasta las diversas variedades del izquierdismo siguen siendo una fuerza política con diversos grados de poder e influencia en todos los continentes, encabezando gobiernos nacionales en muchos países de todo el mundo, los cuales han adoptado las causas de otros movimientos sociales como el ambientalismo, el feminismo y el progresismo,

​ También se afirma que todas las economías son sistemas híbridos “no simplemente como tipos ideales de todo o nada sino también como variables”, como dice Erik Olin Wright, que combinan la propiedad privada, social y estatal siendo más socialistas o menos capitalistas.
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¿Cuándo surge la pedagogía socialista?

– La Pedagogía Social, como teoría o disciplina científica, es muy moderna. Surgió a fines del siglo XIX con la obra de Paul Natorp y es de carácter estrictamente filosófico. El desarrollo histórico de la Pedagogía social tiene estrecha vinculación con los precursores o antecesores en la Pedagogía Clásica y sus fundadores o creadores teóricos en la Pedagogía Moderna.

Desde Natorp hasta nuestros días. Sin embargo es Diesterweg en 1850 quien introduce el término Pedagogía Social Sozialpädagogik”, el cual se ha mantenido hasta nuestros días. La Pedagogía Social ha evolucionado por diferentes etapas; desde su construcción, motivo por el cual muchos autores, la consideran una ciencia relativamente joven.

Gracias a la diversidad de sus precursores y aportes heterogéneo, es lo que ha contribuido al desarrollo de la educación y la humanidad. ​ La pedagogía Social, nace con la Revolución industrial y ha ido evolucionando con la Globalización, de cara a dar respuesta a las nuevas necesidad del mercado laboral, la desigualdad social y la pobreza, tal como señala Radl (1984, p.28) que, “verdaderamente se entiende el origen de la Pedagogía Social a través de los cambios esenciales en la sociedad tradicional-absolutista hacia una sociedad industrial capitalista”.

​ Según lo postulado por Caride (2015) ​ los orígenes y evolución de la Pedagogía Social se diferencian varias etapas: La primera corresponde al período que transcurre desde Diesterweg a Natorp; la segunda, al movimiento pedagógicosocial de los años veinte concediendo especial protagonismo a la labor de Nohl y Bäumer; la tercera se inicia después de la Segunda Guerra Mundial, que dio paso a una práctica pedagógico-social que alimentara la discusión científico-teórica; finalmente, a partir de los años setenta la Pedagogía Social entra en la etapa de madurez que conduce a la condición actual.

Durante esta última etapa es en la que tomó fuerza el campo social en España; a raíz de esto, el discurso empezaría a centrarse en que la ciencia de la Pedagogía Social estaba establecida en la práctica educativa por la educación social. La razón es que, por naturaleza, la educación es social y debe estar involucrada en todos los aspectos del desarrollo cognitivo, cultural, político y religioso de los individuos miembros de una Estado-comunidad.
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¿Qué pasó en 1910 en la educación en México?

En el mes de abril, Justo Sierra presentó, primero, la Ley Constitutiva de la Escuela Nacional de Altos Estudios, que formaría parte de la Universidad; después, el día 26 del mismo mes, el proyecto para la fundación de la Universidad Nacional.
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¿Quién fundó el Colegio Cárdenas centro?

Historia – INSTITUCION EDUCATIVA CARDENAS CENTRO. Palmira El 05 de febrero de 1868, tuvo lugar el acto de instalación del “Colegio de Palmira” bajo el nombre de” Colegio de La Libertad”, que funcionaba en el local de la Factoría, el cual en ceremonia especial fue bendecido por el presbítero Pedro Antonio Holguín, siendo padrinos los señores general Miguel Bohórquez, y Manuel María Victoria.

El Colegio constituido con la enseñanza de cuatro ramas elementales: estudio de idiomas, estudio de la aritmética, el de teneduría de libros mercantil y oficial y además clase de geografía. El Colegio quedó a cargo del primer jefe del establecimiento, Doctor Francisco Antonio Cruz, quien dictaba a su vez los cursos de aritmética y teneduría.

El Doctor Isaac dictaba español, francés, ingles y cálculo mental. El edificio de la factoría donde funcionó el Colegio hasta 1929 fue construido a principios del siglo XIX, levantado por orden del Rey Carlos III de España y debía destinarse al depósito de tabaco, más tarde y cuando ya la industria tabaquera era libre se destinó para la escuela primaria y más adelante para el “Colegio de la Libertad”, Por disposición del Gobierno Nacional en su programa de reorganización de las Instituciones Educativas mediante Res.17 de 4 de Septiembre de 2002, el Colegio Cárdenas Sede Centro se fusionó con la Escuela San Juan Bosco, cuyos estudiantes se incorporaron en dicha sede, tomando el nombre de: INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÁRDENAS CENTRO. Los rectores que han estado cargo de la institución: 2008-Presente: Licenciado Gustavo William Arboleda Ortiz : Historia – INSTITUCION EDUCATIVA CARDENAS CENTRO. Palmira
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¿Cuántas escuelas hay en Lázaro Cárdenas?

La ciudad de Lázaro Cárdenas tiene 411 escuelas, de las cuales 0 son de nivel inicial, 118 de Preescolar (Kinder), 163 de Primaria, 54 Secundaria, 27 Media Superior (Preparatoria).
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¿Quién fundó Cárdenas?

Toponimia – El municipio debe su nombre al illustre tabasqueño y Dr. José Eduardo de Cárdenas y Romero, presbítero, incansable defensor de los indígenas durante la colonia, Diputado por Tabasco ante las Cortes de Cádiz, España en 1811, gran promotor y donador de los terrenos para que se fundara la villa de San Antonio de los Naranjos hoy Heroica Cárdenas, cabecera del municipio.
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