Desde Cuando Las Mujeres Tienen Derecho A La Educacion?

Desde Cuando Las Mujeres Tienen Derecho A La Educacion
En 1970, la Ley General de Educación reconoce el derecho a la educación de las mujeres en las mismas condiciones que los hombres, sin olvidar, por otra parte, que las mujeres tienen también que seguir siendo preparadas para las funciones específicas de su género.
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¿Quién fue la primera mujer en ir a la escuela?

Una pionera que marcó el camino a las demás – El camino para el acceso de todas las mujeres a instituciones educativas estaba en proceso. Elena Maseras terminó sus estudios en 1878, pero no fue hasta 1882 cuando pudo obtener el título que le habilitaba. De acuerdo con el artículo Mujeres en la universidad española: diferencias de género en el alumnado de grado, publicado en INFAD Revista de Psicología, no tuvieron un camino fácil y la ciencia no era una necesidad para las mujeres.
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¿Dónde se daba la educación femenina?

Amigas, colegios y conventos fueron algunos de los centros en los que se educaron. La escuela de amiga, hubo desde la segunda mitad del siglo XVI, lo que se aprendía en ellas era el catecismo a través del canto y la memorización, proporcionaban la destreza en labores manuales y el hábito de la disciplina.
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¿Cuando las mujeres tuvieron acceso a la educación en España?

EDUCATIVO ESPAÑOL ( 1857 -1939) La incorporación de las mujeres al sistema educativo fue un proceso lento y tardío en España. El derecho de las niñas a una educación formal se recoge por primera vez en nuestro país en el año 1857.
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¿Cuando las mujeres tuvieron acceso a la educación en Ecuador?

UASB-Digital: La educación de las mujeres ecuatorianas a través de los Informes de Ministros de 1930 a 1940 Por favor, use este identificador para citar o enlazar este ítem: http://hdl.handle.net/10644/3928

Tipo de Material (Spa): Tesis Maestría
Título : La educación de las mujeres ecuatorianas a través de los Informes de Ministros de 1930 a 1940
Autor :
Director de Tesis:
Descriptores / Subjects : EDUCACIÓN DE LA MUJERCOSTUMBRES Y TRADICIONESTRABAJO DE LA MUJERPOLÍTICA EDUCATIVAMUJERES INDÍGENAS ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA
Identificador de lugar: ECUADOR
Identificador de tiempo: SIGLO XX1930 – 1940
Fecha de Publicación : 2013
Ciudad: Editorial : Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador
Cita Sugerida : Villegas, Erika. La educación de las mujeres ecuatorianas a través de los Informes de Ministros de 1930 a 1940. Quito, 2013, 98 p. Tesis (Maestría en Gerencia Educativa). Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador. Área de Educación.
Código: T-1427
Resumen / Abstract: La educación de las mujeres ecuatorianas a través de los Informes de Ministros de 1930 a 1940 muestra cómo ellas salieron de la vida privada de madres, esposas y cristianas abnegadas hacia una vida pública que les brindaba muchas oportunidades. Las que primero sobresalieron fueron las educadoras pertenecientes a la clase media de aquella época, siendo sus principales estrategias la secularización y prácticas pedagógicas como la escuela activa. Los cambios fueron sustanciales y repercutieron tanto en el ámbito social como en las políticas públicas educativas de los diferentes Ministros de Instrucción Pública destinadas a satisfacer las necesidades de la población estudiantil femenina. Fueron educadas a partir de mallas curriculares que favorecían la capacitación de la mano de obra y el fomento de valores como el trabajo en equipo y la solidaridad. Esto se realizaba en escuelas normalistas rurales y urbanas, algunas de ellas incluso nocturnas. Se estableció un esquema de unidad nacional que incluía al sector indígena, para evitar brechas en el progreso y la reconstrucción del país. La educación femenina ecuatoriana desde 1930 hasta 1940 experimentó acontecimientos esenciales para el desarrollo de una concepción de igualdad. Esto justifica y establece la relevancia de esta problemática, puesto que gracias a ello hoy en día existe en el país una visión de equidad de género que inclina la balanza hacia el reconocimiento de las mujeres en la historia de la educación nacional, que por su valor y coraje salieron del anonimato para reclamar sus derechos y una posición digna en la sociedad. El presente trabajo se realiza con el afán de analizar la participación de las mujeres dentro de las clases obreras en la primera mitad del siglo XX y su repercusión trascendental para la creación formal de organizaciones que apoyan su visibilización y el reconocimiento de sus capacidades con el único objetivo de mejorar su vida y la de su familia.
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Este ítem está sujeto a una licencia : UASB-Digital: La educación de las mujeres ecuatorianas a través de los Informes de Ministros de 1930 a 1940
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¿Cuando las mujeres tuvieron acceso a la educación superior?

¿Para qué se educaba a las mujeres a inicios del siglo XX? El acceso de las mujeres a la educación pública desde la enseñanza primaria hasta la universitaria se concretó entre fines del siglo XIX y principios del XX, pero la igualdad de condiciones con sus pares masculinos forma parte de luchas que siguen hasta la actualidad.

Los primeros acercamientos de las mujeres a la enseñanza formal se produjeron en las escuelas parroquiales durante la Colonia, Las religiosas las instruían en la fe cristiana, el servicio a la familia y el hogar. Con la consolidación de la República, se crearon los y se formaron las, El Estado consideró la educación de las mujeres como un aporte al desarrollo nacional y se las preparó principalmente para el trabajo doméstico y asalariado, el cuidado de la familia y la maternidad,

a proclamaba la igualdad en el acceso a la educación de niños y niñas. Sin embargo, los programas de estudio eran distintos para cada sexo, pues en los establecimientos femeninos se reforzaban las labores domésticas. Documentos de la Biblioteca Patrimonial e imágenes del Archivo Fotográfico del Museo de la Educación Gabriela Mistral muestran los comienzos de este proceso en Chile.
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¿Cuando las mujeres tuvieron acceso a la educación universitaria?

El acceso de las mujeres a la educación universitaria 1 Alicia Itatí Palermo Universidad Nacional de Luján [email protected] Lic. en Sociología UBA; Diploma Superior en Ciencias Sociales FLACSO; Dra. en Educación, F.F.y L. UBA. Coordinadora Area de Estudios Interdisciplinarios de Educación y Género; Profesora investigadora de la Universidad Nacional de Luján, Profesora titular de la UNSAM.

  • Editora Revista Argentina de Sociología, Directora del Instituto de Investigaciones Sociológicas y presidenta del CPS.
  • Abstract En este artículo abordamos el acceso de las mujeres a la educación universitaria, centrándonos en el Siglo XIX y contextualizando el tema en los debates que tuvieron lugar en distintos países en relación con la “capacidad” de las mujeres para la educación, y específicamente para la universitaria.

Estudiar una carrera universitaria implicó que las mujeres tuvieran que desarrollar diversas estrategias: la elección de carrera, los viajes para acceder a estudios universitarios o para ejercer la profesión, los recursos judiciales, constituyeron estrategias que les permitieron aprovechar los intersticios que el sistema de género de la época les dejaba, antes que enfrentarse abiertamente a él.

  1. Estas estrategias fueron exitosas, ya que les posibilitaron estudiar, ejercer una profesión y participar del mundo social de la época.
  2. Palabras clave: Educación Universitaria; Género; Mujeres; Universidad; Acceso Histórico.
  3. This paper analyzes women’s access to university education in the nineteenth century, focusing on contemporary debates in different countries regarding women’s “capacity” for education, particularly for university studies.

Embarking on a university career forced women to develop different strategies. Career choice, traveling to enroll in the university or practice their profession, and resorting to legal actions, were some of the strategies that allowed women to take advantage of the niches that the gender system left available, rather than openly confronting it.

  1. These strategies were successful to the extent that they enabled women to study, practice their profession, and become participants in the social world of the nineteenth century.
  2. Eywords : University Education; Gender; Women; University; Historical Access “Ya que la mujer es la razón primera del pecado, el arma del demonio, la causa de la expulsión del hombre del paraíso y de la destrucción de la antigua ley, y ya que en consecuencia hay que evitar todo comercio con ella, defendemos y prohibimos expresamente que cualquiera se permita introducir una mujer, cualquiera que ella sea, aunque sea la más honesta en esta universidad”.

Decreto de la Universidad de Bologna, 1377. Podemos distinguir dos períodos en relación con el acceso de las mujeres a la educación universitaria: en el primero unas pocas accedieron en forma “excepcional” o disfrazadas de hombres; en el segundo (que llamaremos proceso sistemático) se produce el acceso de la mujer “como género”.

A pesar del Decreto de la Universidad de Bologna que citamos en el epígrafe, en Italia unas pocas mujeres aristocráticas pudieron ingresar a la universidad a partir de fines de la Edad Media, llegando a obtener el título de doctoras e incluso a ejercer la docencia universitaria, generalmente en la carrera de derecho, lo que se explica porque esa universidad, creada en el Siglo XII, estaba especializada en la enseñanza del derecho.

Por esa época, estudiaron y se recibieron en la Universidad de Bologna de doctoras en derecho Bettina Gozzadini y Novella d´Andrea. En la cultura romana antigua la mujer: “.tenía más libertad que la griega en la medida en que se le permitía acudir a cualquier tipo de espectáculo público y de que participaba activamente en la vida política del Imperio.

Inicialmente, su instrucción comprendía el aprendizaje y rudimentos de lectura, escritura y aritmética; sin embargo y a raíz de la expansión imperial, la educación se hizo más compleja, particularmente la de las mujeres patricias quienes lograron obtener conocimientos en oratoria, historia y filosofía” 2,

Si bien con posterioridad a la caída del Imperio Romano, primó la concepción aristotélica de los roles femeninos y masculinos, y aún en el marco de la universidad medieval clerical y teológica, que tuvo su origen en un pacto entre el Papado y la corona y que tenía como objetivo la preservación y vertebración universal del cuerpo de doctrina aristotélica tomista, la cultura romana conservó el ideal de la importancia que la educación tuvo en la magnificencia del Imperio Romano (Sandoica, Peset, 1994), contexto que posibilitó el acceso de unas pocas mujeres aristocráticas a los estudios universitarios.

  • En el Renacimiento, Magdalena Canedi Noé y María Pellegrina Amoretti obtuvieron el doctorado en Derecho en las Universidades de Bologna y de Pavia respectivamente.
  • En el Siglo XVIII, las pocas mujeres que accedieron a la universidad se interesaron por otras carreras, ya que por ese entonces las universidades habían ampliado su oferta.

En 1732, Laura Bassi recibió el grado de doctora en Filosofía, también en la Universidad de Bologna. Por esa época, María delle Donne fue profesora de Obstetricia, María Gaetana Agnesi de Física y Anna Manzolini estudiaba Astronomía, todas en la misma universidad.

Martino y Bruzzese (2000) afirman que la Universidad de Padua reservaba cinco vacantes a estudiantes del sexo femenino. Este hecho está contextualizado por el debate que en Padua realizó en 1723 la Academy of Ricourati, que había integrado a mujeres escritoras, sobre si las mujeres podían ser admitidas en el estudio de las ciencias y las artes nobles.

(Offen, 2000). El carácter verdaderamente excepcional de estas universitarias tal vez se refleje, no sólo en el decreto del epígrafe, sino en el hecho de que recién en el Siglo XIX se reglamenta en Italia el acceso de las mujeres a la universidad 3, Dorotea Erxleben, que se recibió de doctora en medicina en 1754 en la Universidad de Halle (Alemania), con la tesis, escrita en latín: “Examen de las causas que alejan a la mujer del estudio” 4, puede considerarse más que una excepción, un antecedente del proceso sistemático de acceso de las mujeres a la universidad que comienza un siglo después por dos motivos.

El primero es que muestra un interés y compromiso por la educación universitaria de las mujeres como género y el segundo es que inicia la tendencia que se dará en casi todos los países del mundo de elección de medicina como carrera por parte de las primeras universitarias. El siglo XVIII sostuvo un importante debate sobre las posibilidades de las mujeres para acceder a los estudios universitarios y al ejercicio de las profesiones consideradas masculinas, que logró difundirse gracias al desarrollo de la cultura impresa, como sostiene Offen (2000).

Autores como Pollain de la Barre, Bernard La Boivier de Fontelle, Fenelon, Jean Le Rond d´Alambert, madame de Beaumer, Abbé de Mably en Francia, Mary Astell, A. Lady y Mary Wollstomecraft en Inglaterra, Benito Feijoo y Josefa Amar y Borbón en España, y la misma Dorotea Erxleben reclamaban el derecho de las mujeres a la educación y al conocimiento afirmando que varones y mujeres tenían capacidades similares y que “la mente no tiene sexo”.

  • Pero otros insistían en argumentos en contra de la capacidad de las mujeres de acceder al conocimiento y en los diferentes roles que ambos sexos tienen en la sociedad, destacándose entre ellos Rousseau y Phroudhon.
  • En este clima de debate, a principios del siglo XIX, dos mujeres estudiaron y se recibieron de médicas como varones, tal vez para sortear las barreras que tenían para acceder a la universidad y ejercer una profesión considerada masculina 5,

Ellas fueron Miranda Stuart Barry, graduada en 1812 en Edimburgo y Enriqueta Faver Caven de Renau, quien nació en Suiza en 1791 y se graduó en París, luego de haber enviudado. Al morir en Londres en 1865, se descubrió en su autopsia que era mujer. Ambas trabajaron intensamente en su profesión, como hombres, ya que, según el pensamiento de la época, las mujeres no podían ejercer las profesiones universitarias.

  1. Las primeras universitarias: Las estudiantes de medicina en Estados Unidos Los casos mencionados hasta aquí constituyeron, sin duda, una excepción y estaban circunscriptos a unas pocas mujeres aristocráticas o a otras que accedieron a los estudios universitarios asumiendo una identidad masculina.
  2. Las que empezaban a ingresar a la universidad en el siglo XIX no eran unas pocas mujeres aristocráticas.

“Admitir el desarrollo de la inteligencia de las mujeres nobles no ponía en cuestión la condición de los sexos ya que ésta no pertenecía a la naturaleza y se trataba de excepciones. El pensamiento democrático posterior tendrá una lógica distinta, ya no se habla de una elite excepcional por la sangre sino de todas las igualmente mujeres y el reconocimiento de la capacidad para algunas significará, a partir de entonces, la aceptación de todas” (Ballarín, s/f).

  1. El proceso, lento pero ininterrumpido, de acceso “sistemático” de las mujeres a la universidad, estuvo enmarcado en un contexto de crecientes reclamos y de luchas feministas por la igualdad de derechos de ambos sexos, y su inicio puede situarse en el siglo XIX.
  2. Comenzó en Estados Unidos, en la década de 1830 (en escuelas médicas exclusivas para mujeres, que no necesariamente dependían de la Universidad), continuó en las décadas siguientes en Europa, comenzando por París, Zurich e Inglaterra y casi siempre con la carrera de Medicina.

Este proceso siguió en Italia, España, Bélgica, Dinamarca, Alemania y Rusia, y llegó a América Latina y a Argentina hacia fines del siglo XIX. En casi todos los países las primeras universitarias fueron médicas 6, tal vez porque “el impulso a la medicina parecía natural en las mujeres, tan natural como la enseñanza, pues las esposas y madres eran en el siglo XIX, como lo habían sido siempre, las supervisoras de la salud y las enfermeras en el hogar” (Gay, 1992).

A su vez, el conocimiento por parte de las mujeres de la salud y de las normas de higiene, permitió combatir tanto la mortalidad infantil como la femenina. Este proceso comenzó, como dijimos al iniciar este título, en Estados Unidos. Casi a fines del siglo anterior, en 1798 Judith Sergent Muray había dicho: “I expect to see our young women forming a new era in female history” –espero ver a nuestras jóvenes mujeres inaugurar una nueva era en la historia femenina (Godineau, 2000: 47).

Las mujeres norteamericanas sacaron provecho de la guerra civil, ya que se hicieron cargo con valentía y fuerza de actividades que hasta ese momento habían sido realizadas por hombres, como ocurre generalmente en guerras y en procesos revolucionarios.

Judith Sergent Muray, “.a la luz de su experiencia personal, crea su modelo de nueva mujer americana a la que llama Penélope por el nombre de aquella que tuvo que subvenir a sus necesidades y preservar el lugar durante la larga ausencia de su esposo. Con sus ensayos periodísticos publicados en la última década del siglo XVIII, quiere convencer de la capacidad intelectual de las mujeres y de la necesidad de una educación que las prepare para un mundo regido por bruscos cambios de fortuna.

Penélope es, pues, una joven pragmática que desprecia la moda y la frivolidad. No construye su personalidad en función de su futuro esposo: antes que soñar en su lecho con el príncipe azul y cultivar los artificios de la seducción física, prefiere levantarse con el sol y consagrar el día al estudio, fuente de placer e independencia.

Así estará preparada para afrontar todo revés de la fortuna y su matrimonio será aún más armonioso. La guerra y sus sinsabores, vividos de diferente manera por uno y otro sexo, reforzaron el apego femenino a cualidades típicas de la ética protestante: el cultivo del talento propio, el mantenimiento del noble afán de independencia o el respeto a sí mismos.

En muchas obras literarias puede hallarse el convencimiento de que únicamente tales Penélopes son capaces de sobrevivir en circunstancias difíciles” (Godineau, 2000: 47, 48). Las mujeres norteamericanas del siglo XIX se distinguían de otras por su estilo independiente: se caracterizaban por viajar, por formar clubes y asociaciones, por tener un rol importante en la lucha contra la esclavitud, por el acceso a la educación y su participación social y política.

  1. Tockeville viajó en 1832 a Estados Unidos y “se sorprendió ante la libertad de circulación y de conducta de las norteamericanas, a las que el Código de Lousiana reconoció precozmente el derecho al secreto de la correspondencia” (Perrot, 2000: 53).
  2. Michelle Perrot (2000) describe a las norteamericanas de la época como grandes viajeras, mujeres actoras-protagonistas de un viaje acción, “aquél por el cual las mujeres intentan una verdadera salida fuera de sus espacios y papeles”.

Por otra parte, a fines del siglo XVIII y a principios del XIX se produjo dentro del protestantismo norteamericano un movimiento llamado revivalismo, que otorgó un rol más importante a las mujeres al permitirles mayor autonomía e influencia y que tendió a “constituirse en cómplice implícito de actos femeninos de insubordinación ante el poder maternal o paterno” (Baubérot, 2000: 242).

En ese contexto, Horace Mann creó en 1838 la primera Escuela Normal para mujeres en Massachussets. En poco tiempo, las escuelas normales se extendieron por el territorio norteamericano. Por ese entonces, Harriot Hunt, que aspiraba a ser médica, debió estudiar en forma privada en Boston, y rendir examen libre, obteniendo su título en 1835, ya que no se le permitía a las mujeres el ingreso a la universidad.

El Oberling College fue la primera institución universitaria que empezó a aceptar mujeres en el año 1837, pero el currículum era diferente para ambos sexos. La primera promoción femenina se graduó en 1841. Poco después, “.un grupo progresista de educados hombres de la Iglesia decidieron organizar instituciones a las que pudieran asistir las mujeres.

  1. El resulta do fueron unos Colleges 7 independientes y de gran prestigio a los que, en principio, acudían las mujeres de las clases dirigentes americanas y poco a poco, en el espacio de unos treinta años, se fundaron siete (Barnard, Bryn Mawr, Mount Holyoke, Radcliffe, Smitt, Vassar, Wellesley).
  2. Como en ellos se enseñaba el mismo currículum que en los masculinos y eran paralelos y filiales de las siete universidades del Ivy League se los denominó Seven Sisters” (Gascón Vera, 2000).

Poco después, otras universidades privadas y estatales aceptaron mujeres en coeducación en la carrera de Medicina (Utha, Iowa, Baltimore, Yale, Cornell), El modelo universitario norteamericano de la época se distinguía de los modelos napoleónicos de Francia y de la universidad humboltiana o científica de Alemania (que reemplazaron a la antigua universidad medieval).

  • Se caracterizaba por la combinación de instituciones privadas y públicas, en algunos casos poco profesionalizadas.
  • Esta organización favoreció la incorporación de las mujeres al posibilitar que sectores de la sociedad más predispuestos a su educación pudieran abrirles las puertas.
  • Estudiaron en estos colleges mujeres de todo el mundo.

En 1849 se graduó en Estados Unidos Elizabeth Blackwell 8, y en 1851 su hermana Emily, ambas inglesas. También se recibieron allí la primera médica canadiense, Emily Harvard y la primera brasileña y latinoamericana María Augusta Generoso Estrella, esta última en 1881.

Mc Cabe (citada por Gay, 1992) publicó en 1893 un trabajo en el que realizaba un recuento de mujeres que asistían en Estados Unidos a instituciones de educación superior: eran 36.329 estudiantes (se incluía en estos datos a las que asistían a seminarios para maestras); de ellas 11.718 estudiaban en coeducación y en 1890, las mujeres eran el 17% del total de graduados de licenciaturas en artes de colegios y universidades estatales.

No podemos dejar de mencionar en todos estos logros, los reclamos de las propias mujeres. “Si durante la primera mitad del siglo, las feministas sacan provecho en Europa del espíritu revolucionario y de la disidencia religiosa, en Estados Unidos el feminismo está marcado ante todo por el espíritu pionero.

  1. Las daughters of liberty de la revolución norteamericana, como Abigail Addams, son teóricas aisladas, tal como lo fueron las escritoras feministas en la Ilustración, de la Revolución Francesa o del Vomärz alemán.
  2. Pero en los años 1830-1840, las mujeres de la clase media, que habían aprendido a expresarse en los movimientos de la renovación religiosa que siguieron a la Revolución norteamericana, encuentran en el movimiento antiesclavista el sito de una escuela política” (Kapelli, 2000).

En 1848, se realizó en Nueva York la Conferencia de Séneca Falls, convocada por Elizabeth Cady Stanton, para reclamar por los derechos de las mujeres. Cerró con la Declaración de Sentimientos y Resoluciones, a propósito de la Declaración de la Independencia.

Esta conferencia es considerada como el nacimiento del feminismo organizado (Gay, 1994). Hacia fines del siglo, en 1893, se celebró en Nueva York, en el marco de la Exposición Mundial de Chicago, “. el Primer Congreso quinquenal del Consejo Internacional de mujeres (CIM). Creado en 1888, su propósito era reunir a la mayor cantidad de asociaciones feministas en el mundo bajo la estructura de una federación de Consejos Nacionales autónomos.

Las mujeres se insertaban así en el discurso de ciencia, progreso y educación predominante en la Exposición pero reformulado para estudiar el lugar que las mujeres ocupaban en cada contexto nacional y las posibilidades de modificar su status jurídico subordinado” (Vasallo, 2000).

Medicina ¿Una opción para las mujeres? Las primeras universitarias en Estados Unidos, como ocurrió con la mayoría de los países del mundo a partir del siglo XIX fueron, como hemos visto, médicas. Recordemos que en Italia desde la Edad Media, algunas aristócratas habían accedido a la carrera de Derecho.

Pero el proceso que se inició en el siglo XIX se caracterizó por un debate y una fuerte reacción al acceso de las mujeres a la universidad. A medida que iban siendo admitidas en las universidades, la discusión pasó por el tipo de estudios que mejor se correspondía con la naturaleza femenina y si el título debía o no comportar autorización para el ejercicio profesional.

  • De este modo, el acceso femenino a la universidad estuvo marcado desde el inicio con elecciones diferenciales, acorde por una división socio sexuada del saber.
  • La dificultad que ahora tenían las mujeres para acceder a Derecho se relacionaba con que esta carrera gozaba en el siglo XIV de gran prestigio y estaba asociada al poder.

El hecho de que la puerta de entrada de las mujeres a los estudios universitarios fueran las carreras relacionadas con las ciencias de la salud, especialmente medicina, puede vincularse con una serie de factores. En primer lugar, la actitud activa de las propias mujeres que, en búsqueda de educación universitaria, iniciaron “una campaña por la educación médica, lo cual representaba para ellas nada menos que el conocimiento y el control sobre su propio cuerpo y sobre la reproducción” (Offen, 2000, traducción propia).

En Inglaterra, esta campaña fue particularmente fuerte debido a que una inglesa, Elizabeth Blakwell, habría recibido su título de médica como ya hemos dicho, en Estados Unidos. El parlamento inglés reaccionó aprobando en 1858 una modificación al Acta médica, que restringía la entrada al campo de la medicina sólo a graduados en universidades británicas, con lo cual esta joven no podía ejercer en su país.

Esto, unido al avance, durante el siglo XIX, de los médicos sobre una opción tradicionalmente ejercida por las mujeres 9, como la obstetricia, despertó la reacción de las feministas, quienes se dispusieron en el siglo XIX a lograr y a mantener un espacio que de a poco se estaba abriendo: los estudios de medicina.

Para ello apelaron a diversas estrategias: el debate y reclamo públicos, los viajes a otros países para matricularse en la carrera de medicina, los recursos judiciales, la apertura de colegios médicos para mujeres, etc. Por otra parte, la reacción contra el acceso de las mujeres a la educación superior fue cambiando el centro del debate, a medida que más jóvenes se matriculaban en las universidades.

La educación médica empezó a verse como “apropiada” para ellas. “El impulso a la medicina parecía natural en las mujeres, tan natural como la enseñanza, pues las esposas y madres eran en el siglo XIX, como lo habían sido siempre, las supervisoras de la salud y las enfermeras del hogar” (Gay, 1992:170).

  • Asimismo, la imagen de madre educadora que empezó a surgir con fuerza a partir del Iluminismo, exigía que la mujer contara con conocimientos que le permitieran educar a los niños, futuros ciudadanos.
  • Sobre todo había que prestar atención a los conocimientos relacionados con los cuidados higiénicos que las madres habían de brindar a sus hijos.

La idea de proporcionar un conocimiento sistemático a la mujer en el campo de la salud cobró nueva fuerza cuando los médicos declararon a mediados del siglo XIX que gran parte de la mortalidad infantil tenía sus causas en el desconocimiento por parte del sexo femenino de las más elementales normas de higiene (Lemoine, 1986).

La apertura de los estudios de medicina para el sexo femenino, primero en Estados Unidos y luego en otros países, como Inglaterra, Suiza, Francia y Rusia, y los viajes de las mujeres con el propósito de estudiar medicina a aquellos lugares donde les habían abierto las puertas, crearon un clima, si no siempre de aceptación, al menos de debate a su acceso a dichos estudios.

Esto contribuyó, sin duda, a fomentar en las interesadas en una educación superior, la elección por las carreras vinculadas con las ciencias de la salud. Al decidir seguir estudios universitarios, las jóvenes se enfrentaban con diversos obstáculos. Estos eran menos cuando la carrera elegida se consideraba más apropiada para ellas y sobre todo, cuando ya había antecedentes en esa rama de estudio.

  1. De este modo, la elección de carrera implicó por parte de las mujeres una estrategia que les permitió aprovechar los intersticios que el sistema de género de la época les dejaba antes que enfrentarse abiertamente con ellos.
  2. Esta estrategia fue exitosa, ya que les posibilitó estudiar y ejercer una profesión.

Los estudios de medicina permitían a las mujeres “un espacio profesional que no representaba la ruptura brusca con la división sexual del trabajo que se sentaba en características biológicas, por lo cual las decisiones de estas jóvenes se movían dentro de una lógica que no rompía del todo con el orden establecido” (Flecha García, 1993).

Mientras tanto, la aceptación de mujeres en la carrera de Medicina seguiría avanzando, pero no sin obstáculos, los que se hicieron más fuertes a partir de fines del siglo XIX. Si el ideal de madre educadora exigía conocimientos de higiene y de salud, esto no significaba dejar un espacio de poder tan importante como el conocimiento médico en manos femeninas.

Esta preocupación porque las mujeres adquirieran conocimientos médicos puede ser vista, no sólo desde la perspectiva del acceso de ellas a la educación superior, sino desde la creación de alianzas entre las familias y el Estado que se produce en los siglos XVIII y XIX debido a la necesidad que tiene el Estado de controlar las problemáticas sociales que cuestionan el orden social.

  • Recordemos que Donzelot (1979) sostiene que la alianza fundamental era entre los expertos (médicos, educadores, etc), en representación del Estado, y las madres, en representación de las familias.
  • De esta manera, dicha preocupación de las mujeres no las estaría apelando como profesionales, sino como madres.

Era necesario entonces restringir la actuación de las pocas médicas a aquellas áreas de trabajo relacionadas con la mujer y el niño. Las primeras universitarias en Europa Gay (1992:71) afirma que “en términos generales, fue el acceso a las universidades a finales del siglo XIX, lo que demostró ser la clave para la causa de la mujer, más que el acceso al voto”.

  1. Dicho acceso estuvo jalonado de energía por parte de las jóvenes que aspiraban a los estudios universitarios y de resistencias por parte de los que no estaban dispuestos a ceder ese espacio.
  2. La lucha se libró no sólo en los debates entre quienes defendían una u otra postura, sino fundamentalmente en el plano de la acción, acción que se jugó también en el ámbito de las leyes y reglamentaciones y en algunos casos, de la disputa legal ante los jueces y tribunales.

Las mujeres debieron saltar una y otra barrera para lograr estudiar en la Universidad primero, obtener el título en segundo lugar y acceder al ejercicio profesional después, ya que cada una de estas cosas no implicaba necesariamente la otra, como ocurría con los varones.

  • El caso de Italia es prototípico, y muestra cómo, cuando las que aspiraban a un título universitario y al ejercicio de la profesión eran unas pocas mujeres aristocráticas, parecía que no existían barreras, las que empezaron a aparecer en cuanto la demanda se generalizó a las mujeres como género.
  • Mayeur (2000) afirma que: “.

durante gran parte del siglo XIX europeo, la educación femenina se conserva más sometida a los modelos establecidos por la costumbre mucho tiempo atrás que a los modelos propuestos por Talleyrand y Condorcet a la Asamblea Constituyente Legislativa en el amanecer de la revolución (francesa), a menudo el período postrevolucionario posterga situaciones anteriores e incluso las restaura” (Mayeur, 2000).

Las batallas feministas y el acceso de las mujeres a la educación contó con detractores, pero ellas no se quedaron calladas. Proudhon fue uno de los que más atacó durante el siglo XIX al feminismo, declarando la inferioridad física, intelectual y moral de la mujer. Jenny d´Hericourt, quien en 1848 recibió un grado de Medicina homeopática en la Universidad de París y practicó la partería, polemizó con Proudhon y argumentó que es falso que la naturaleza hicieron al hombre racional y a la mujer emocional y que son la educación y la moral las que los hizo así (Offen, 2000).

Elvira López (1901) afirma que Proudhon tuvo que compartir con Clemencia Roger un premio de Economía Política en la Universidad de Lausana, hecho que seguramente no debe haber sido de agrado ya que no confirmaba sus apreciaciones sino todo lo contrario (López, 1901).

Todas estas batallas habían logrado que la Universidad de París y de Zurich abriera sus puertas para la carrera de Medicina en coeducación. A raíz de que en estas universidades podían estudiar medicina junto con los varones, cientos de mujeres de Europa y de América viajaron para matricularse en ellas y tomar clases que les eran negadas en sus países.

Fue importante en estas universidades el alumnado femenino del este europeo, principalmente de Rusia, donde las jóvenes se habían quedado sin la posibilidad de realizar estudios universitarios ya que la universidad de San Petersburgo decide en 1863 no aceptar más a las mujeres en medicina, carrera a la que habían podido ingresar desde 1859.

  • En 1868 se graduó en la Universidad de París Isabel Garret de Anderson (inglesa) y en 1867, Nadezhka Suslova (rusa), ambas de médicas.
  • Matilde Theussen, alemana, obtuvo en 1865 su diploma de farmacéutica.
  • En 1882, estudiaban en la Universidad de París 32 alumnas, de las cuales 14 eran inglesas, 12 rusas y sólo 6 eran francesas.

Por su parte, la Facultad de Medicina de la Universidad de Zurich tenía 17 estudiantes en sus cursos de 1870, la mayoría extranjeras y sobre todo rusas. Las estudiantes rusas no eran bien vistas en Suiza, debido a su liberalidad sexual y en 1874 el gobierno suizo las acusó de radicalismo e inmoralidad y de estudiar medicina con el propósito de realizar abortos (Atkinson, Dallin y Lapidus, 1977).

En Rusia, la cuestión de la mujer estaba por esa época en pleno auge. Los antifeministas acusaban a las jóvenes rusas de nihilistas 10, Prince Scherbatou lamentaba que el proceso cultural artificial producido en el S. XVIII (se refería al Iluminismo), hubiera corrompido algunas tradiciones religiosas que hacían al modo de vida ruso, al aceptar las relaciones sexuales libres 11,

El 1870, la Universidad de San Petersburgo permitió el ingreso de las mujeres a Medicina, pero en 1881 cerró su acceso debido al influjo que el movimiento revolucionario en curso tenía en las estudiantes universitarias. En Inglaterra, la batalla por el acceso a la universidad fue dura.

Como dijimos en el título anterior, posteriormente a la graduación de Elizabeth Blackwell en Estados Unidos, se había restringido el ejercicio de la medicina a graduadas de universidades británicas, lo que impedía que esta joven médica pudiera ejercer en su país. El debate sobre la educación femenina allí fue importante.

En 1869 John Stuart Mills publicó The subjection of woman, obra clave para el feminismo de la época, que denunciaba que “lo que nosotros llamamos ahora la naturaleza de la mujer es eminentemente una cosa artificial, es el resultado de una represión forzada en algunas direcciones”.

  1. Casado con la feminista Harriet Taylor, reconoció en su autobiografía, publicada en 1873, la influencia que la mente de ella tuvo sobre la de él (Martino y Bruzzese, 2000).
  2. El debate anglosajón estaba instalado.
  3. Mientras Joseph Payne, en 1865, afirmaba que “el espíritu propiamente no tiene sexo”, en los clubsbands o enclaves privilegiados de los colegios universitarios para hombres se atacaba decididamente el ingreso de las mujeres a la universidad y en 1874, Henry Maudsley publicó Sex in mind and in Education, donde intentó refutar que el espíritu carezca de sexo; y en 1873, Edward Clarke publicó Sex in Education.

A fair chance for the girls, donde “alertó” sobre los efectos que la educación podría tener sobre la capacidad de reproducción de las mujeres. Como respuesta a estos argumentos, George y Anna Manning Comfort editaron en 1874 Woman´s Education and Woman´s Healt y Julia Ward Howe publicó ese mismo año Sex in Education.

A reply to Dr E´N Clarke´s Sex in Education (Gay, 1992). En el medio de este intenso debate, la Universidad de Edimburgo permitió el acceso a Medicina a las mujeres en 1868 y la primera graduada fue Sofía Jex Blake. Posteriormente, Glasgow y Cambridge abrieron sus puertas a mujeres también en Medicina.

Habían pasado diez años desde el Acta Médica de 1858, que restringía la entrada del campo de la medicina a graduados de universidades británicas hasta que una mujer fue aceptada en Edimburgo y pasarían ocho años más hasta que el Parlamento inglés levante las restricciones basadas en las diferencias sexuales para el ejercicio de la medicina.

No todas las universidades, sin embargo, admitían mujeres. En 1872, la Universidad Senates negó el permiso de exámenes a las jóvenes que lo solicitaron y Oxford no las admitió hasta fines del siglo. La batalla por el acceso a la educación superior llegó en Inglaterra a la vía judicial. Aún en el siglo XX, la batalla continuaba, y en 1927 Oxford University restringió el número de ingresantes mujeres.

Pero aunque el ingreso a Medicina y a otras carreras estaba incrementándose gradualmente en varios países, el ejercicio profesional representaba otro bastión más para las jóvenes graduadas, quienes debieron luchar primero por el ingreso, luego por la obtención del título y finalmente por el ejercicio profesional.

  • Estos hechos implicaban a veces largos trámites ante autoridades universitarias, ministeriales e incluso judiciales.
  • Un ejemplo paradigmático es el caso de España, donde “.
  • El discurso de la mujer doméstica apartará a la inmensa mayoría de las vías de acceso a la instrucción.
  • Incluso las jóvenes de la aristocracia recibían una educación superficial, muy lejos de la sólida formación destinada a los varones de su clase.

La influencia de este modelo de mujer doméstica es tan fuerte que hasta 1888 no fue necesaria traba administrativa específica alguna para impedir la entrada de las mujeres en las universidades” (Martino y Bruzzese, 2000). María Elena Masseras se matriculó en la Facultad de Medicina, de la Universidad de Barcelona.

  • Para poder hacerlo, tuvo que pedir un permiso especial al Rey Amadeo de Saboya, petición que le fue acogida positivamente, a través de la Real Orden del 2/9/1871.
  • El permiso solicitado era para realizar examen de segunda enseñanza y matricularse luego en la Universidad.
  • En 1878, María Elena Masseras recibió su título, transformándose en la primera médica española.

Al año siguiente, Dolores Aleu recibió el mismo título, en la misma universidad. Estas dos alumnas cursaron las materias en régimen privado, es decir, sin asistir a clases y examinándose en las fechas establecidas. En 1875, María Elena, alentada por un profesor, el Dr.

Carbó, asistió a clases en un curso, acompañada por su hermano, estudiante también de medicina. Apenas graduadas, cada una de ellas viajó a Madrid para cursar el doctorado, debiendo realizar las solicitudes correspondientes. María Elena Masseras se desalentó debido a innumerables trámites y dificultades.

En cambio, Dolores Aleu, gozó de mejor suerte, por lo cual en 1882 fue la primera mujer que recibió el título de doctora en Medicina en España. Martina Castell se recibía de médica en la Universidad de Barcelona en 1881 y se doctoró en Madrid en 1882.

Las tesis de estas dos doctoras españolas tratan sobre la educación de la mujer. La de Dolores Aleu se denominó “De la necesidad de encaminar por nueva senda la educación higiénico moral de la mujer”, y la de Martina Castells: “Educación física 12, moral e intelectual que debe darse a la mujer para que contribuya en grado máximo a la perfección de la humanidad”.

Con esto, se unían con su voz al debate sobre la educación femenina que se estaba produciendo en otros países y también en España, por lo que puede afirmarse que: “. la credencial universitaria no las alejó de una conciencia crítica de la situación en la que estaba la mayor parte de sus contemporáneas; antes, al contrario, la fidelidad a su propia experiencia, las había hecho entender que, para ver y saber lo que veían y sabían en primera persona, era necesario creer primero en el propio deseo, después romper la censura que pasaba sobre él y por último contribuir a legitimarlo en el escenario social.

  • Eso las hizo abandonar el silencio, salir de sí mismas, hablar, para que muchas cosas no siguieran siendo como hasta entonces” (Flecha García, 1999).
  • Flecha García afirma que la conciencia que estas mujeres tuvieron sobre el derecho que les correspondía queda mostrado no sólo en los temas de sus tesis sino también en las dificultades que tuvieron que enfrentar para estudiar y para convertir sus credenciales educativas en títulos válidos académicamente.

Hasta 1910, las aspirantes a ingresar a las universidades debían contar con el permiso de la Dirección General de Instrucción Pública, que estudiaba cada caso particular, trámite que podía llevar meses e incluso años, lo que motivó que a lo largo del siglo XIX fueran muy pocas las estudiantes en universidades españolas 13,

El camino ya estaba abierto y de a poco, las universidades de distintos países fueron abriendo sus puertas a las mujeres. En todos los casos, esto sucedía en medio de un intenso debate, en el que las feministas tomaron la delantera. Sin embargo, como venía ocurriendo, este camino no estuvo libre de dificultades.

Estas dificultades se iban trasladando a un escalón superior a medida que las mujeres obtenían un logro 14, Alrededor de 1875, las Universidades de Bélgica y Dinamarca abrieron sus puertas a las mujeres. Hacia 1870, ellas podían inscribirse también en las Universidades finlandesas, solicitando un permiso especial, que les fue requerido hasta 1907.

  • En 1884 fueron aceptadas las primeras alumnas en la Universidad de Gottigen 15, Alemania (Maffía, 1999).
  • Ellas eran Sophia Kovaleskaia (rusa), quien se matriculó en Matemática y Julia Lermontova, en Química.
  • Sin embargo, los títulos eran honorarios ya que no las habilitaba a ejercer legalmente la profesión.

Kovaleskaia fue la primera doctora graduada en una universidad alemana y la segunda mujer en recibir un premio de las Ciencias francesas. Alemania fue el único país europeo en el que las mujeres accedieron a la universidad en carreras que no eran del área de las ciencias médicas.

  • En 1898 se recibió de Dra.
  • En Matemática la condesa María Von Liden en la Universidad de Berlín y desde 1898 la Universidad de Giessen aceptó mujeres en la Facultad de Filosofía.
  • En 1893 y 1898 respectivamente las mujeres pudieron matricularse en Filosofía en las Universidades de Yena y de Giessen.
  • En 1884 Noruega empezó a admitir mujeres en las Universidades.
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En Australia se abrió una universidad exclusiva para mujeres, donde ellas podían estudiar medicina. En Viena, en la última década del siglo, las mujeres pidieron el ingreso a la Facultad de Medicina. Como respuesta, el Prof. Albert, cirujano, escribió un folleto en contra de esta posibilidad, lo que suscitó grandes controversias 16 (Kapelli, 2000).

  1. En la Universidad de Kaskhof, las mujeres podían, para ese entonces, estudiar Medicina.
  2. En 1899, la condesa de Warsteuslebur fue la primera mujer en recibirse de Dra.
  3. En la Facultad de Filosofía en Viena.
  4. En 1900 la Facultad de Derecho de esa misma universidad votó la admisión de mujeres, pero en el curso los varones recibieron con insultos a las que se inscribieron (López, 1901).

Si, como hemos visto, la mayoría de las primeras universitarias estudiaron Medicina, ya hacia fines del siglo las elecciones eran más variadas. Filosofía y Letras se tornó una elección relativamente accesible para las mujeres. Pero en cambio, el acceso a otras carreras como Derecho, presentaba para ellas fuertes resistencias.

  1. En 1833, se había matriculado en la Universidad de Zurich la suiza Emilie Kempin-Spyti en Derecho, pero posteriormente se le negó su licenciatura.
  2. Emigró entonces a Nueva York, donde fundó el First Women Law College.
  3. Ya de regreso a Zurich, volvió a fracasar en su intento de obtener el título (Kapelli, 2000).

La primera abogada se recibió en Estados Unidos en 1869 (justo veinte años después de recibida la primera médica en ese país) en la Universidad de Iowa. Sullerot (1970) afirma que el acceso a la profesión de abogado (y lo mismo puede decirse de las otras profesiones liberales) en el siglo XIX se hizo en tres etapas que implican: a- Autorización para seguir los cursos en las Facultades de Derecho en calidad de estudiantes regulares, autorización para presentarse a los exámenes y posibilidad de obtener el diploma.

  1. B- Ruptura de barreras legales para el ejercicio de la profesión, que llevaron a las mujeres a tuvieran que realizar largos reclamos judiciales, que no siempre ganaban.
  2. C- Finalmente, en una tercera fase, conquista de la profesión mediante la modificación de las leyes vigentes.
  3. Esto último generalmente sucedió entrado el S.

XX, y a veces incluso, sólo después de la segunda guerra mundial. Las primeras universitarias latinoamericanas En Latinoamérica, el acceso de las mujeres a los estudios universitarios se produjo a partir de la década de 1880 y también la carrera de medicina tuvo un rol protagónico.

Fueron cinco los países latinoamericanos que incorporaron mujeres a la universidad en el siglo XIX: Brasil, México, Chile, Cuba y Argentina. Hacia mediados del siglo XIX, la educación pasaba en los países latinoamericanos por un proceso de cambio. Las ideas de teóricos extranjeros como Condorcet, Helvecio y Mann tuvieron una importante influencia y contribuyeron a atribuir a la educación un importante rol en el progreso social, económico y político.

Esta concepción educativa se correspondía con la propuesta de una educación común obligatoria y gratuita, que incluyera a todos los niveles sociales, sin distinción de sexo. “Si bien este tipo de postulados educativos y sus fundamentos teóricos tuvieron una difusión muy amplia en el conjunto de la región, es importante tener en cuenta que el grado de aceptación no fue homogéneo y tampoco lo fueron los resultados políticos educativos llevados a cabo bajo su inspiración” (Rama, 1987).

Germán Rama (1987) caracteriza a la política educativa llevada a cabo en América Latina por dos aspectos centrales: la expansión en la educación elemental en el marco de una función socializadora dirigida a la homogeneización de la población alrededor de un conjunto básico de códigos y valores y el desarrollo de la enseñanza media y superior dentro de una orientación humanística y enciclopedista destinada a la formación de élites dirigentes.

Estas características, sin embargo, no produjeron un igual desarrollo del sistema educativo en Latinoamérica sino que en cada país tuvo sus particularidades. Pero en todos los casos favoreció la movilidad social de los estratos medios. El debate acerca de la educación femenina tuvo también lugar en la Latinoamérica decimonónica.

Las mujeres habían cumplido un importante rol en las luchas por la independencia: organizaron veladas y tertulias, principalmente las de clases medias y altas, que tenían carácter sociocultural e intelectual y que ofrecían un lugar de encuentro propicio para reuniones políticas; prestaron servicios en hospitales de campaña; intervinieron en numerosas escaramuzas disfrazadas de hombres; actuaron como espías y correos, tomando partido y apoyando decididamente las luchas por la independencia” (Sánchez Korrol, 2004).

Esta actuación pública de las mujeres posibilitó que ellas mismas se hicieran concientes de su fuerza y de la importancia de su participación en estas luchas y permitió mostrar a la sociedad que podían cumplir un rol diferente al que los ideales tradicionales les habían asignado.

En el ámbito educativo, durante el período anterior a la independencia y más aún después, tuvieron también una actitud activa, tal es el caso de las Patriotas Marianas en México (no obstante apoyaron a la monarquía); la sociedad de Beneficencia en Argentina; las organizaciones femeninas que se fundaron en la década de 1820 en Costa Rica, entre otras, tuvieron un rol importante en la promoción de la educación femenina.

En casi todos los países latinoamericanos, “. pequeños grupos de mujeres, casi siempre de clase media e instruidas, dirigieron una importante lucha para transformar la situación de todas las mujeres. aunque el término feminismo rara vez se emplease, en el último tercio del siglo XIX, se hizo patente una ideología de activismo orientada en torno a asuntos de interés para las mujeres.

  1. Esto prosiguió en las primeras décadas del siglo XX, culminando en una segunda ola feminista en los tiempos modernos, que influyó en las reformas de los códigos civiles y obtuvo el voto para las mujeres”(Sánchez Korrol, 2004).
  2. La educación, al tiempo que constituía uno de los principales reclamos femeninos, contribuía a fomentar la conciencia feminista.

Lavrin (1981) sostiene que “los cambios en la situación de las mujeres en Argentina se deben principalmente al ímpetu de las mujeres instruidas de clase media”. Sostenemos que las primeras universitarias constituyeron, con sus reclamos y producciones escritas, un importante antecedente de los estudios de educación y género.

Los periódicos constituyeron en el período un espacio privilegiado para el debate acerca de la educación femenina. El Diario de México apoyaba ya en 1807 la educación de las mujeres, siendo uno de los medios pioneros en este sentido. En Argentina, desde la fundación del Correo del Comercio, fundado por Manuel Belgrano en 1810, los temas referidos a la educación femenina estuvieron presentes en varios periódicos de la época.

En 1830 apareció el primer número de la Aljaba, primer periódico femenino argentino (nos explayaremos más sobre periódicos argentinos en el próximo título). A mediados de siglo aparece en Brasil O jornal das senhoras, que había establecido la mejora social de las mujeres y su emancipación moral como temas prioritarios.

  1. Dos décadas más tarde hubo una oleada de periódicos feministas en ese último país: O sexo femenino, “dedicado a la educación, instrucción y emancipación de las mujeres” ; O domingo, Jornal das Damas, Myosotis y Eho das Damas (Sánchez Korrol, 2004).
  2. La educación de las mujeres en Latinoamérica, según Miller (citada por Sánchez Korrol, 2004) debe considerar entre otros aspectos, la historia de las ideas sobre la educación femenina y esta historia fue importante desde mediados del siglo XIX.

Es en este contexto de debate de ideas, que las mujeres iniciaron su búsqueda de educación universitaria en Latinoamérica, casi medio siglo después de que las norteamericanas lograran hacerlo. No les resultó fácil ya que, como dijimos, la educación universitaria estaba destinada a la formación de elites dirigentes.

  1. El primer intento pareciera haberse dado en México, pero poco se sabe de este caso como para darlo por cierto.
  2. La Gaceta de México de 1877 hace referencia a una joven que fue examinada ese año para obtener su título de médica, Zenaida Ucounkoff.
  3. Las historiadoras Sonia Flores y Mariblanca Ramos 17 obtuvieron datos de la existencia de esa médica, pero no de su actuación profesional.

Bien pudiera haber sido que no haya ejercido nunca su profesión. La primera mujer latinoamericana que obtuvo su grado universitario fue Augusta Generoso Estrella, que se graduó de médica en la Geneva Medical School, en Estados Unidos (más tarde llamada universidad Hobart).

  1. Esta joven, como tantas otras de diferentes países, decidió viajar para acceder a estudios que les estaban negados en su país.
  2. No fue la única brasileña que estudió Medicina en Estados Unidos, también lo hicieron Josefa Águeda Felisbella y Mercedes de Oliveira.
  3. Sin embargo, en varios países latinoamericanos, durante esa misma década, empezarán a surgir las primeras mujeres universitarias.

El primer paso importante en ese sentido fue la creación de institutos de educación media para señoritas. Sin duda, los cambios económicos y culturales y las legislaciones vigentes constituían marcos que posibilitaban el acceso de las mujeres a los distintos niveles educativos.

  • En 1877, el Ministro de Instrucción Pública de Chile, Miguel Amunátegui, dictó el decreto que permitía a las chilenas ingresar a la universidad.
  • En ese país, ingresaron a inicios de la década del 80 dos jóvenes a la carrera de Medicina: Eloísa Díaz y Ernestina Pérez.
  • La primera se licenció en Medicina y Farmacia el 27 de diciembre de 1886 y pocos días después, el 2 de enero de 1887 obtenía el título de Doctora en Medicina y Cirugía, transformándose en la primera mujer de América del Sur en obtener un título en una universidad latinoamericana.

El 6 de enero se graduó Ernestina. Durante ese mismo año 18, obtenían su título universitario Matilde Montoya, mexicana y la brasileña Rita López, ambas en medicina. Estas dos mujeres tuvieron que enfrentarse a las restricciones de la época y mostraron una firme voluntad de estudiar.

Matilde Montoya, excelente alumna en la escuela primaria, fue rechazada en el examen de selección en la Escuela Normal por no tener la edad requerida para el ingreso, que era de dieciséis años. Sus padres habían contratado profesores particulares para prepararla y ante el rechazo, su madre la impulsó a estudiar obstetricia, por lo que se matriculó en 1870 en los cursos de obstetricia de la Escuela Nacional de Medicina.

Graduada, trabajó en el Hospital de San Andrés, donde se entrenó en operaciones de pequeña cirugía. Debido a la necesidad de sostener económicamente a su madre, trabajó también en forma privada en Puebla llegando a tener una importante clientela, lo que le valió críticas, por lo que debió trasladarse a Veracruz.

Esto la decidió a continuar sus estudios y en 1887 recibió el título de médica cirujana. Por su parte, Rita López se matriculó en la Facultad de Medicina de Bahía, donde su hermano cursaba Farmacia. Incomodada por la antipatía de algunos profesores, resolvió estudiar en San Salvador de Bahia. Cursaban en esa época en la Universidad de Río de Janeiro, Hermelinda de Vasconcellos y Antonieta César Díaz, quienes se recibieron de médicas en 1888 y en 1889 respectivamente.

Esta universidad se transformó pocos años después en un activo centro femenino. En el año 1888 se graduó la cubana Laura Martínez Carbajal y del Camino López de Licenciada en Ciencias Físico Matemáticas, carrera que no ejerció. Dos años más tarde se recibió de Licenciada en Medicina y luego se especializó en Oftalmología y trabajó durante veinte años junto a su esposo, el Dr.

Lino Enrique López Veitía, conocido oculista cubano. Laura estuvo junto a él atendiendo en la Policlínica de Especialidades, en la puesta en marcha de la Revista Archivos de la Policlínica y en la redacción del texto Oftalmología Clínica. Pese a que no co-firmó esta obra, hay firmes sospechas de que fue la coautora, y su vez, la autora de los dibujos que ilustran el tratado.

Dejó el ejercicio profesional a la muerte de su esposo y se radicó en el interior, donde ejerció la docencia y fundó una escuela gratuita para niños pobres y un asilo para ciegos. No participó del movimiento feminista de su época, aunque fue libre pensadora (Kohn Loncarica y Sánchez, 1992).

En 1895 se recibió de médica en Chile la peruana Margarita Práxedes Muñoz, quien luego ejerció en Chile y en Argentina. En Cuba se recibió también de Licenciada en Medicina María Teresa Mederos y Rodríguez en 1898. Dedicaremos a las primeras universitarias argentinas el próximo título. El acceso de las mujeres a la universidad en Argentina El proceso de acceso de las mujeres a los estudios universitarios en Argentina se dio también en un clima de debate acerca de la educación femenina y de la capacidad que ellas tenían para el conocimiento.

A pesar de que la Constitución de 1853 reconociera los mismos derechos a ambos sexos, no surgió de esto que ellas pudieran ejercer su derecho a la educación superior sin mayores obstáculos. La cuestión de la educación de la mujer en Argentina en el siglo XIX Bellucci (1997) afirma que “los grandes movimientos políticos del período inicial de la historia argentina (la Revolución de Mayo y las luchas civiles) provocarán una relativa distensión en cuanto a las normas morales y sociales”.

El clima de debate acerca del rol de la mujer en la sociedad, (y específicamente acerca de su acceso a la educación) que tuvo lugar en la Europa Iluminista y en Estados Unidos, no tardó en llegar al Virreinato del Río de la Plata aunque se expresó con más fuerza con posterioridad a la Revolución de Mayo.

La literatura, el periodismo, los viajes por el mundo de algunos sectores de la sociedad y posteriormente la inmigración europea, trajeron a nuestro territorio las ideas iluministas y más tarde las anarquistas y las socialistas. Marincevic y Guyot (2000) afirman que: “.

A fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, los ideales ilustrados provenientes de la España católica circularon en el Río de la Plata con relativa libertad. Asimismo, las ideas triunfantes en Francia e Inglaterra ingresaron en forma clandestina. Las nuevas representaciones en relación con la mujer y su derecho a la educación sostenidas por la Enciclopedia 19 y por Josefa Amar y Borbón, por Olympe de Gouges, por Mary Wollstomecraft, se abrieron paso en los diversos espacios discursivos, instalando públicamente esta polémica cuestión también en los periódicos del Virreinato y de los primeros tiempos revolucionarios”.

Ya en 1810, Manuel Belgrano sostenía, en el Correo de Comercio, periódico que fundó hacia fines del Virreinato, que la educación de la mujer era la piedra fundamental de una nueva nación. Belgrano consideró a su vez la necesidad de crear escuelas públicas para niñas.

En 1816, el Observador Americano, también publicado en Buenos Aires, destinó una sección permanente a la educación de la mujer. El público femenino de ese periódico formó la Sociedad Amigas del Observador Americano, entablando permanentes polémicas en torno a este tema. En 1816 un artículo afirmaba que “habrá pocos países en donde debe lamentarse más el descuido de la educación del bello sexo que en nuestras provincias”.20 Por esa época, otros periódicos, tanto de Buenos Aires como del interior, otorgaron espacios al debate sobre la educación de la mujer, nutriéndose en las ideas de la Ilustración y teniendo gran influencia “en la conformación de representaciones de ideas vinculadas con el ciudadano, el progreso, la civilización, el espíritu público, que sólo se pueden lograr por la educación de los pueblos a los que todos tienen derecho” (Marincevic y Guyot, 2000).

El ideal de madre educadora surgido a partir de la Revolución Francesa se instaló con fuerza. Belgrano y Rivadavia primero, y más tarde Sarmiento, defendieron la educación de la mujer en un momento en el que la expansión de la educación primaria tenía como objetivo prioritario la construcción de identidades nacionales y la homogeneización de las poblaciones en determinados valores.

En 1830 se empezó a publicar La Aljaba, dedicada al bello sexo femenino 21, escrito por Petrona Rosende de Sierra. Este fue el primer periódico femenino de nuestro país y en él se defendió la educación de las mujeres. Aunque sólo llegó a publicar dieciséis números, el impacto de esta publicación fue importante.

Coronaba la emergencia de “. un fenómeno singular en el clima cultural de la aldea porteña: la irrupción de un grupo de mujeres en la palabra escrita, básicamente a través del periodismo y de la literatura, pero también del epistolario y de los diarios íntimos.

  • Esta novedosa movida cultural es inherente al espíritu de los feminismos liberales, que por cierto impregnan con fuerza los movimientos emancipadores de la época, más allá del interés expreso de sus protagonistas.
  • No obstante, dicha corriente se manifiesta en nuestros lares de manera más tibia, sin los arrebatos creativos ni cuestionadores propios de las activistas europeas.

Ese mundo industrial y expansionista, que actúa como motor de las expresiones civiles antisistémicas en auge, resulta aún ajeno y desconocido a nuestro proceso de desarrollo. El estado del feminismo en el Río de la Plata podría ser definido como una suerte de protofeminismo.

Nuestras damas expresan malestares que están más ligados a situaciones inherentes a la realidad de este país en formación que a un sistema económico propio de las sociedades modernas hegemónicas” (Bellucci, 1997). Después de la segunda mitad del siglo XIX, los debates y las acciones a favor de la educación de las mujeres tuvieron más fuerza.

No fue ajena a esto la acción de Sarmiento como periodista, como Jefe del Departamento de Escuelas entre 1856 y 1861, y a partir de 1868 como presidente. En el periódico chileno El Mercurio 22 escribió diversos artículos en los que introdujo “. explícitamente la problemática de la educación de la mujer en el contexto de los ideales vigentes en Europa y en los círculos intelectuales de las ciudades más importantes de América.

los ideales de Sarmiento abrevan sin duda, en los defensores europeos del derecho a la educación de la mujer” (Marincevic y Guyot, 2000). Desde las lecturas realizadas dentro de la Sociedad Literaria, grupo al que pertenecía y que se reunía para leer y discutir autores de la época, hasta sus viajes a Chile y a Estados Unidos, Sarmiento tomó contacto, no sólo con los debates, sino también con contextos sociales donde la educación femenina había dado importantes pasos.

En el diario El Mercurio del 8 de agosto de 1841, afirmaba que “Chile cuenta también entre los motivos de su dicha actual y sus esperanzas de grandeza y prosperidad futura, con la dulce satisfacción de ver establecida y propagada en su seno la educación del bello sexo”.

Y en Estados Unidos, país donde como vimos se estaba viviendo un clima de reivindicaciones y de reclamos femeninos y donde incluso las mujeres estaban accediendo a la educación universitaria, se contactó con feministas como Mary Peabody de Mann, esposa del pedagogo Horace Mann, que había fundado la primera Escuela Normal de América.

En Estados Unidos, “la decisión gubernamental de implementar políticas públicas educativas generó una respuesta favorable por parte de los norteamericanos medios, que integrarán un vastísimo movimiento conocido como las Normalistas” (Bellucci, 1997).

En 1878, Sarmiento publicó el artículo “La emancipación de la mujer” en Educación Común, En él, “. se percibe el desplazamiento de los enunciados sobre el derecho de la mujer a la educación desde el ámbito de lo privado hacia lo público. En la década del cuarenta, su interés se centraba en la educación moral de la mujer: de las costumbres, de la virtud, del sentimiento en beneficio del género humano.

En la década del setenta la reivindicación al derecho a la educación de la mujer iba de la mano de la exigencia de su presencia en el espacio público, no sólo en actos, recepciones, banquetes oficiales, sino también a través de su expresión en la literatura, el periodismo, la docencia” (Marincevic y Guyot, 2000).

Es así que en 1881, Sarmiento dio un paso más a favor de la educación femenina al anunciar en el “Monitor de la Educación” el premio Juana Manso, destinado a “la señorita o señora que mejor lea en un concurso anual”. Este premio significaba además un homenaje a Juana Manso, escritora y educadora amiga de Sarmiento, a quien él había confiado en 1859 la dirección de la Escuela Mixta Número 1 y la redacción y distribución de los “Anales de la Educación Común”.

Las Escuelas Normales y el Congreso Pedagógico de 1882 Durante la presidencia de Sarmiento, el Congreso de la Nación autorizó en 1869, la creación de Escuelas Normales 23, La primera se abrió en 1870 en Paraná. En 1875 se sancionó una ley que autorizaba: “.

  1. La creación de escuelas normales de señoritas en la capital de cada provincia que lo solicitara.
  2. Ante el número creciente de establecimientos primarios que se van abriendo, las autoridades nacionales deciden contratar a 65 maestras norteamericanas en el período de 1869 a 1890, quienes fundan y reorganizan 18 escuelas en las principales ciudades del país.

Ellas se desplazan desde Massachussets, Ohio, Nueva York, Maryland, Virginia, Pensylvania, Michigan, Luisiana, Missouri, Illinois y Colorado para formar y capacitar camadas de hombres y mujeres para la enseñanza” (Bellucci, 1997). Las escuelas normales 24 se constituyeron en una experiencia exitosa de educación secundaria para las mujeres y prepararon el camino para la demanda de estudios universitarios por parte de ellas.

En el Congreso Pedagógico de 1882 participaron algunas de las maestras recibidas en estas escuelas. Se abordaron, entre otros, los siguientes temas: la educación femenina y los contenidos de la enseñanza. En él, “. la voz de una mujer, Eulalia Manso (cargando con todo el peso de la historia de su madre Juana Manso) interrogó en la cuarta sesión ordinaria sobre si pedida la palabra por una dama le sería concedida.

El presidente de la sesión, Onésimo Leguizamón, contestó que no sólo tendría derecho a ella, sino que creía interpretar el sentimiento unánime, afirmando que se vería complacer (sic), mezclada en los debates a la mujer argentina” (Cucuzza, 1997). Una vez concedida la palabra, ellas la supieron utilizar, aunque no todas tenían la misma opinión respecto de los temas tratados, igual que tampoco la tenían sus compañeros varones.

  • Y a la propuesta de una maestra, la Srta.
  • Hornos, de que se debía enseñar a las niñas costura y bordado para que sea buena esposa y madre, “.
  • En contra del destino de la Singer 25 replicó Eulalia Manso enalteciendo a su madre altivamente y en apretada síntesis, recordando que había sabido cultivar su inteligencia, aprendió a coser y a cocinar, también supo inglés, alemán y otros idiomas.

Continuó así, en nombre de la memoria de Juana Manso: esa mujer se preparó para todos los cargos que tuviera que desempeñar en su vida de mujer, para esposa, para madre, para educacionista, para literata, para poetisa. Este era el centro del problema: las condiciones planteadas por la revolución industrial y el proceso de urbanización replanteaban el rol tradicional del trabajo de la mujer” (Cucuzza, 1997).

En este contexto de cambios y de debates relacionados con la educación femenina, sumados a las noticias que llegaban de otros países donde las mujeres habían accedido a la universidad, fundamentalmente a las carreras relacionadas con las ciencias de la salud, y especialmente a Medicina, fue que una joven hija de un farmacéutico decidió probar suerte por primera vez en Argentina en una carrera universitaria superior.

Ingresó a la Facultad de Humanidades y Filosofía de la Universidad de Buenos Aires, donde cursó tres años y sin finalizar la carrera rindió cuatro materias en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Tal vez porque el medio universitario era hostil para una mujer, decidió pasarse a la carrera de Farmacia, sintiéndose apoyada porque su padre era farmacéutico.

Élida Passo se recibió de farmacéutica en 1885. Posteriormente intentó matricularse en Medicina, donde se le negó la inscripción, por lo que debió apelar a un recurso judicial que ordenó su inscripción. Este recurso tuvo mucha repercusión en los ámbitos académicos y en los diarios de la época. Élida Passo fue la primera mujer inscripta en una carrera superior en una universidad argentina y hubiera sido la primera médica, de no haber fallecido de tuberculosis antes de recibirse.

Acceso femenino a las carreras universitarias menores Dos universidades existían en ese momento en nuestro país: la de Córdoba y la de Buenos Aires, y cuatro orientaciones: Medicina, Derecho, Filosofía y Letras y Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.

La absoluta mayoría de los estudiantes estaban concentrados en las dos primeras, que eran las de mayor prestigio. En la Facultad de Medicina se ofrecían carreras menores, a las que se podía acceder y/o obtener el título sin haber realizado estudios secundarios y en muchos casos sin siquiera tener estudios primarios completos.

Para obtener el título de Odontóloga y de Obstetra, se requería rendir un examen libre. En 1824 Verónica Pascal (francesa) fue la primera mujer que en Argentina aprobó el examen correspondiente, obteniendo el diploma de obstetra. En 1888 revalidó el título de odontóloga en la Escuela de Medicina de la Universidad de Córdoba Celina de Duval (francesa), quien se había recibido ese mismo año en la Universidad de Montevideo.

  1. Un año después, Ángela Zuluaga de Bourouconos solicitó al decano de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires autorización para rendir en calidad de libre, acompañando un certificado del Dr.
  2. Teodoro Alvarez, quien acreditó las lecciones recibidas con él y con el esposo de ella, dentista renombrado.

Ángela trabajó en el consultorio con su marido y siguió trabajando aún después de su fallecimiento. En 1892 se creó la Escuela de Odontología en la Facultad de Ciencias Médicas y ese mismo año se inscribieron Cidanelia González 26 (quien recibió su título en 1896 y cuyo marido era odontólogo), Fanny Bitz (rusa, quien aprobó su examen en 1896, dos días más tarde, y cuyo padre era médico), las hermanas Petrona y Josefina Pecotche y el padre de estas últimas, masajista de nacionalidad francesa 27,

A partir de 1900, se graduaron en todas las promociones alrededor del 30% de mujeres. En 1917, un visitante peruano quedó impresionado por el porcentaje femenino del alumnado de esa escuela, hecho asombroso para un país latino (Bagur, 1976, citado por Loncarica y Sánchez, 1993). Farmacia constituía un título intermedio de la carrera de Medicina.

Para inscribirse se necesitaban estudios secundarios. En el siglo XIX, tres mujeres se recibieron de farmacéuticas y aspiraron luego a Medicina: la ya conocida por nosotros Elida Passo; Julieta Lanteri, recibida en 1897 y Fanny Bache Banchardt, graduada un año después.

  • Estas dos últimas se recibieron de médicas en el siglo XX.
  • Acceso de las mujeres a carreras superiores Si en la historia mundial de las profesionales universitarias del siglo XIX, medicina y las carreras relacionadas con las ciencias de la salud tuvieron un rol protagónico, en Argentina, como veremos, la historia de las profesionales universitarias que se graduaron y ejercieron en ese siglo es la historia de las primeras médicas, si nos referimos a las carreras superiores, y de las odontólogas, farmacéuticas y obstetras, si consideramos de un modo más amplio la participación femenina en los estudios universitarios.

La primera mujer que en Argentina obtuvo un título de una carrera superior fue Cecilia Grierson, quien ingresó a la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires 28 poco tiempo después de que Élida Passo lograra hacerlo con un recurso judicial.

  1. Esta circunstancia le permitió matricularse sin mayores obstáculos.
  2. Hija de un propietario rural, trabajó como institutriz y como maestra.
  3. Estudió en Buenos Aires en la Escuela Nacional de Maestras que dirigía Ema Nicolaide Caprile (Barrancos, 2000), donde obtuvo el título de maestra y se inscribió en Medicina.

En 1886, siendo estudiante, fundó la Escuela de Enfermería y Masajista en el Círculo Médico de Buenos Aires, que se considera primera en Sudamérica, motivada por su experiencia en la epidemia de cólera desencadenada ese mismo año en el país. Escuela que dirigió hasta 1913, costeó cuando fue necesario y a la que se puso su nombre al año siguiente de su muerte (Flecha García, 1993).

Su tesis doctoral, finalizada en 1889, se tituló: “Histero ovariotomías efectuadas en el Hospital de mujeres de 1883 e 1889”. Petrona Eyle fue la segunda médica argentina. Se graduó en 1891 en la Universidad de Zurich. Se había recibido de maestra en la Escuela Normal de Concepción del Uruguay y en 1979 y viajó a Suiza para estudiar Medicina.

En ese momento, la Universidad de Zurich se había transformado en un centro donde estudiaban mujeres de todo el mundo, por lo que esta joven, descendiente de suizos, posiblemente consideró que su decisión de continuar estudios universitarios se le facilitaría en una universidad donde ya había estudiantes del sexo femenino.

  1. Su tesis, escrita en alemán, trató sobre las anomalías en las orejas de los delincuentes, y se la dedicó a su padre, cirujano militar “en prueba de agradecimiento” 29,
  2. Regresó a Argentina poco después de haber concluido su carrera y revalidó su título en 1893, en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.

Otra Argentina más estudiaría medicina en el siglo XIX. Se trata de Elvira Rawson Guiñazú, que obtuvo su título de maestra en la Escuela Normal de Mendoza. Era hija del coronel Juan de Dios Rawson. Cursó la carrera de Medicina en la Universidad de Buenos Aires, donde se recibió en 1892.

Hacia fines de siglo, una mujer intentó sin suerte, estudiar Derecho. La Revista Anales de la ciudad de Buenos Aires 30 informa de la existencia de una joven que se examinó libre en la “mayoría” de las materias que comprende el primer año de estudios en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (Flecha García, 1993).

Si ellas ingresaban a Medicina y a las carreras relacionadas con las ciencias de la salud, les era en cambio más difícil el acceso a otros estudios universitarios, sobre todo si éstos implicaban un mayor acercamiento al poder. Universitarias extranjeras que ejercieron en Argentina en el siglo XIX En el siglo XIX ejercieron en Argentina cinco médicas: las tres argentinas que mencionamos en el punto anterior y dos extranjeras: Rosa Pavlovsky y Margarita Práxedes Muñoz.

Rosa nació en Rusia en 1863 y su familia se radicó en Bruselas por razones políticas. Era estudiante de Medicina en la Universidad de París cuando conoció a Sarmiento en 1869, en una gira que éste realizó por Europa, en la que se vinculó con su hermano, ingeniero vitivinícola, y lo invitó a desarrollar su especialidad en las provincias cuyanas, invitación que éste aceptó.

Al poco tiempo se desató una epidemia de cólera en Mendoza y, ante la poca cantidad de profesionales con que se contaba para enfrentarla, Sarmiento solicitó a Rosa, que estudiaba el segundo año de Medicina en la Universidad de París, que viaje a Argentina para colaborar en calidad de enfermera.

Finalizada la epidemia, en la que Rosa tuvo una importante actuación, se trasladó a Buenos Aires, donde escribió una nota al decano de la Facultad de Medicina, solicitando su inscripción en el tercer año de esa carrera para continuar sus estudios. “Se deniega su solicitud y se le devuelve la documentación presentada por falta de legalización, carencia de diploma de bachiller, equivalencias entre los estudios del París y Buenos Aires en los dos primeros años y por estar presentada la nota fuera de término” (Loncarica y Sánchez, 1992).

Rosa regresó a París, donde continuó la carrera y se recibió de médica en 1891 con la tesis: “De la transmisión intrauterine de cartaines maladies infectieuses”. Luego volvió a Argentina, donde revalidó su título en 1893, junto con Petrona Eyle. Margarita Práxedes Muñoz nació en Lima en 1862, en una familia ligada a la política, pero de niña quedó huérfana y fue criada por sus abuelos maternos.

Su abuelo tuvo gran influencia en su educación, ya que poseía una importante biblioteca y su casa era frecuentada por intelectuales y políticos. Se graduó de Bachiller en Ciencias Naturales en Lima. Ingresó a la Universidad de San Marcos a la Facultad de Derecho, pero debió dejar presumiblemente por las dificultades que tenían las mujeres para cursar esa carrera.

Decidió entonces estudiar Medicina en Chile (amparada por el decreto de 1877, que reconocía la igualdad de hombres y mujeres para el ingreso a la universidad) donde obtuvo su título de Médica en 1895. En síntesis, en el siglo XIX ejercieron en nuestro país cinco médicas: tres argentinas (dos de ellas graduadas en la Universidad de Buenos Aires y otra en el exterior) y dos extranjeras, ambas recibidas en el exterior.

  1. Filosofía y Letras: una nueva orientación de estudios para las mujeres Como hemos dicho, las universitarias que se graduaron en el siglo XIX en Argentina, como en la mayoría de los países del mundo, eran médicas.
  2. Lo que no quiere decir que este logro haya sido fácil para ellas ni que medicina haya sido una opción para las universitarias de principios del siglo XX.

Los intentos de las primeras médicas por acceder a ámbitos profesionales vedados al desempeño femenino, como la docencia universitaria o la cirugía son un ejemplo de las limitaciones que tenían las mujeres en el campo de la medicina. En 1896 se creó la Facultad de Filosofía y Letras, y se permitió a las maestras matricularse sin más requisito que su título.

Este acontecimiento produjo una reorientación en las elecciones universitarias femeninas. Es así como desde principios del siglo XX fueron más las que se graduaron en esta Facultad que las que estudiaron Medicina, iniciándose un período caracterizado por la concentración de mujeres en carreras ofrecidas por Filosofía y Letras.

En la primera camada de egresados, en el año 1901, de un total de 9 graduados, 4 eran mujeres (M.A. Canetti, Ernestina López, Elvira López y Ana Mauthe). Podemos comparar este hecho con lo sucedido en nuestro país con el magisterio, profesión en la que “hubo una gran e inusual intuición política para detectar el surgimiento de un cierto movimiento femenino, darle cabida institucional y canalizarlo en la dirección deseada por los grupos dominantes” (Morgade 1997).

La creación de la Facultad de Filosofía y Letras, al orientar a las mujeres a esos estudios, a la par que les brindó la posibilidad de acceder a la universidad, funcionó como un espacio segregado para ellas, y como una elección acorde con la “naturaleza femenina”. Esta Facultad tuvo desde su creación poco número de estudiantes.

Las explicaciones que se daban de este hecho apuntaban a que: “. pocos son los que se dedican al estudio de las ciencias por las ciencias mismas, las letras por sí solas, sin una vocación o talento especiales; no abren camino para la fortuna y los que no la tienen adquirida por otro medio no se sienten tentados a seguir una carrera que tan escasa perspectivas de lucro les presenta”.31 Como vemos, estos argumentos podrían hacer de esta Facultad, para el pensamiento de la época, una opción ideal para las mujeres, ya que les permitiría estudiar sin necesidad de ejercer la profesión, y mucho menos aun de ganar dinero.

  1. Hasta la creación de esta Facultad, como hemos visto, sólo dos mujeres pudieron graduarse en una universidad argentina en una carrera superior y lo hicieron en Medicina.
  2. En las primeras décadas del siglo XX, producida ya la reorientación, son pocas las mujeres que estudiarán esta carrera, la que seguirá siendo una opción masculina hasta casi mediados de siglo.

Las primeras universitarias y el despertar de la conciencia Argentina, como vimos, es uno de los cinco países latinoamericanos que vieron mujeres en las aulas universitarias durante el siglo XIX. Si bien se trató de un fenómeno que puede enmarcarse en un contexto latinoamericano y en un marco más amplio del mundo occidental, en nuestro país este hecho coincide con el auge de la inmigración, con el desarrollo del proyecto liberal y con el predominio de corrientes de pensamiento positivistas entre nuestros círculos intelectuales.

Bonder (1991) afirma que las corrientes inmigratorias provenientes de Europa desde fines del siglo XIX difundieron valores que admitían y aun fomentaban la educación femenina, volcando en la educación de sus hijos e hijas una gran parte de sus expectativas de integración al nuevo país y de movilidad social y económica.

Estas jóvenes se movían en un espacio familiar muy vinculado social y culturalmente y proclive a la educación femenina. Varias de las que estudiaron Odontología, Farmacia u Obstetricia compartían con sus padres, hermanos y maridos el ejercicio profesional, lo que seguramente fue un apoyo para ellas.

  • Si Medicina fue la puerta de entrada por la que las mujeres accedieron en el siglo XIX a los estudios universitarios, esto tuvo una doble significación: desde el punto de vista del orden instituido, fue una puerta angosta, por la que ingresaron pocas y con muchas dificultades.
  • Pero desde el punto de vista de las propias mujeres fue una puerta amplia, que supieron aprovechar para obtener educación superior, para ejercer una profesión y porque, al pasar por esa puerta y llegar al otro lado, participaron de modo activo de la vida social y cultural de la época.

Las primeras tres décadas de siglo XX, aún con pocas mujeres en las aulas universitarias, muestra la participación de ellas en debates, congresos, publicaciones, de tal modo que podemos decir que desarrollaron un importante movimiento a favor de las demandas feministas e incluso afirmará que constituyeron un antecedente de los estudios de género en nuestro país.

Si, como decía Bellucci (1997), a principios del siglo XIX, las mujeres que tomaron la palabra en nuestro país estaban dispersas y conformaban una suerte de protofeminismo, a principios del siglo XX las encontramos más organizadas y con mayor conciencia de las reivindicaciones feministas. Y a principios del siglo XXI, ellas son mayoría en las aulas universitarias.

Sostenemos que los estudios de educación y género en nuestro país tienen como antecedente a estas primeras universitarias o, dicho de otro modo, con las primeras mujeres que accedieron a la universidad se inició en nuestro país una línea de preocupación teórica y practica que constituye un claro antecedente de los estudios de educación de género.

El hecho de haber sido pioneras, las hizo reflexionar sobre el lugar de excepción que constituían. Era una preocupación del movimiento feminista en general y del debate de la época la reivindicación por la educación de las mujeres. Este hecho no fue exclusivo de nuestro país. Recordemos que ya en 1754, cuando Dorotea Erxleben se graduó de médica en la Universidad de Halle, el tema que eligió para su tesis fue el “Examen de las causas que alejan a las mujeres del estudio”.

Desde ese momento, las mujeres en sus tesis o en otros escritos posteriores, se ocuparon del tema. Como señala Flecha García (1999), otros acontecimientos contribuyeron para despertar en una gran parte de las mujeres de la época una nueva conciencia acerca de la educación: la política educativa que desarrolló Sarmiento a favor de la educación de las mujeres, la labor de las maestras norteamericanas encabezadas por Mary Mann en escuelas del interior del país, el desarrollo y funcionamiento de las Escuelas Normales, y posteriormente la creación de la Facultad de Filosofía y Letras.

Conclusiones El breve recorrido histórico en el acceso de las mujeres a la universidad del siglo XIX nos permite identificar algunas características comunes (a la mayoría, no a todos los casos): • El ingreso de las mujeres a la universidad implicó obstáculos de diversa índole, dependiendo de cada caso de la legislación de los países en cuestión.

• Desde sus inicios, las elecciones femeninas fueron diferentes, acorde a una diferenciación socio sexuada del saber. • Contaron con apoyo de sus familiares (sobre todo padres y hermanos y hasta maridos). • La mayoría de las primeras universitarias estudiaron carreras relacionadas con las Ciencias de la Salud y específicamente Medicina si consideramos carreras superiores.

Generaron y participaron de un debate en la sociedad, relacionado con la capacidad de las mujeres para acceder a los estudios universitarios. • Tenían cierta familiaridad con la carrera elegida o con ambientes intelectuales ya que sus padres, hermanos o esposos ejercían la misma profesión o pertenecían a familias donde les era fácil el acceso a la lectura o a círculos sociales, políticos o profesionales.

• Muchas de ellas incluyeron en sus tesis y en escritos posteriores sus reflexiones respecto de problemáticas de las mujeres. Sobre todo se interesaron por la educación de la mujer, de modo tal que podemos sostener que las primeras universitarias constituyeron un antecedente de los estudios de educación y género.

• En buena medida trabajaron en su profesión, venciendo obstáculos. Estudiar una carrera universitaria implicó que las mujeres tuvieran que desarrollar diversas estrategias: la elección de carrera, los viajes para acceder a estudios universitarios o para ejercer la profesión, los recursos judiciales, constituyeron estrategias que les permitieron aprovechar los intersticios que el sistema de género de la época les dejaba, antes que enfrentarse abiertamente a él.

Estas estrategias fueron exitosas, ya que les posibilitaron estudiar, ejercer una profesión y participar del mundo social de la época. La historia de la educación universitaria de las mujeres muestra mecanismos de exclusión-inclusión 32, Las que accedieron a la universidad debieron desarrollar estrategias para sortear estos mecanismos.

  • Las primeras universitarias estudiaron carreras y se ubicaron en ámbitos profesionales que no representaban una ruptura brusca con las concepciones de género de la época.
  • De este modo, sus elecciones y sus trabajos profesionales reflejaban el interjuego entre sus propios deseos y lo “permitido” según el contexto socio cultural del momento histórico en que vivieron.

Sin embargo, muchas de estas primeras universitarias percibieron claramente las discriminaciones hacia las mujeres y se preocuparon y lucharon de modo activo por cambiar esta situación. Esto lo hicieron con distinto nivel de compromiso 33, Notas 1. Parte de este artículo (la referida a Argentina) se publicó en: Convergencia, en coedición con Revista Argentina de Sociología, Año 12, Número 38, mayo agosto de 2005, UAEM, México.2.

Lemoine, Walewska (1986), La mujer y el conocimiento científico, Revista Latinoamericana de Historia de las ciencias y la tecnología, mayo-agosto de 1986, pp.189-211 México.3. En 1875, un R.D. del 3 de octubre, firmado por el ministro Bonghi, permite a las mujeres el acceso a la universidad, siempre que presenten un título secundario y un certificado de buena conducta.

Pero esta norma tropezaba con una dificultad, ya que recién se reglamenta el ingreso de las mujeres a la enseñanza secundaria en 1883, con lo cual sólo a partir de esa última fecha fue posible el ingreso de las mujeres en la universidad italiana (Branciforte, 2003).4.

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Es frecuente en las primeras universitarias que los temas de sus tesis estén vinculados con la educación de las mujeres.5. Esta estrategia varió desde el travestismo hasta el simple uso de nombres masculinos por parte de las mujeres que querían incursionar en actividades de las que estaban excluidas.

Recordemos a George Sand y Daniel Stern en Francia, a Ernest Ahlgren en Suecia, George Elliot y Curre Bell en Inglaterra.6. Existían carreras consideradas menores, como obstetricia, odontología y enfermería, que no requerían estudios secundarios previos y a las que se accedían muchas veces con sólo rendir un examen.

  1. Las mujeres participaron durante el sigo XIX y aun antes, en mayor o menor medida, de esas profesiones.
  2. Por ejemplo, la partería constituía una práctica común entre ellas y en algunos países, en el siglo XIX, comenzó a reconocerse formalmente esa práctica, reconocimiento que se hacía con un examen, que permitía a las parteras acceder al título correspondiente.

No obstante, esto formó parte de un proceso de exclusión de las mujeres del saber médico.7. El College es una institución que ofrece la primera parte de la educación universitaria, que otorga el título de Bachiller. La University ofrece los títulos más avanzados, entre ellos Master y Doctorado.

  • Sin embargo, hay Universities que sólo son colleges y algunos colleges que otorgan títulos de Master y Doctorado (Gascón Vera, 2000).8.
  • Elizabeth Blackwell fue la primera médica inglesa.9.
  • La partería fue una profesión ejercida por las mujeres desde la antigüedad.
  • En la Grecia antigua se destacó la figura de Agnodicia, quien ejerció la medicina, llegando a tener una amplia clientela femenina.10.

El nihilismo es la negación total de toda creencia y de todo principio religioso, social y político.11. Esta crítica a las jóvenes rusas trascendió fuera de ese país.12. Josefina Amar y Borbón había publicado en 1790 el “Discurso sobre la educación física de la mujer”.13.

Hasta fines del S. XIX, las muchachas que en España accedieron a la universidad fueron 107: el 43% lo hicieron en medicina, el 29% en farmacia, el 25% en filosofía y letras y el 3% en ciencias.14. Para un relato de los logros y de las dificultades de las mujeres en la universidad y en el ejercicio profesional, realizado a principios del siglo XX, véase Elvira López (1901).15.

En la Universidad de Gottigen había hacia fines de siglo 34 alumnas.16. No olvidemos que las mujeres ya habían ingresado a la carrera de Medicina en varios países del mundo, lo cual había generado un intenso debate sobre el acceso de las mujeres a los estudios universitarios.17.

Fuente: “Matilde Montoya: la primera médica”, Mujeres Universia : www.universia.net.mex/contenidos/mujeres/mujeres.al.día/primeramedica 082203.jsp,18.1887 se convierte en un año clave para la educación universitaria ya que en él se reciben tres mujeres de médicas en tres países distintos.19. Los autores se refieren a la Enciclopedie ou Diccionaire Rai Sonné des Sciences des Arts et de Metiers, que comenzó a circular en Francia entre 1751 y 1752 en forma de publicación periódica, y que luego fue reeditada en varios volúmenes.20.

El Observador Americano, número 1, Buenos Aires, 19 de agosto de 1816, pp.4, 7.21. Actualmente las Universidades Nacionales de Luján, La Pampa y Comahue editan la Revista de Estudios de la Mujer: La Aljaba, segunda época,22. Sarmiento fue primero editorialista, luego director de este periódico entre los años 1840 y 1842.23.

  • La Sociedad de Beneficencia, creada por Rivadavia en 1823 con el propósito de promover la educación de las niñas, había fundado un Colegio de Enseñanza Superior para Mujeres en la Parroquia de Monserrat en 1825.
  • Este colegio tuvo corta duración.24.
  • Yannoulas (1997) señala que la expresión de Escuela Normal se utilizó por primera vez en Sagan (Prusia) en una escuela modelo para la formación de maestros, fundada por el sacerdote católico Felbinger, quien luego fue contratado por la emperatriz María Teresa para difundir las escuelas primarias y Normales en el Imperio Austro Húngaro.

Alemania abandonó este modelo en 1820 y lo reemplazó por la formación universitaria de docentes. Las escuelas Normales fueron incorporadas en Francia como modelo de formación de docentes, aunque en un contexto laico. De ahí llegaron a América Latina, donde las primeras Escuelas Normales basadas en el método lancasteriano fueron creadas en Lima en 1822 y en Buenos Aires en 1825 (creado como ya dijimos por la sociedad de Beneficencia).

  1. Sin embargo estas escuelas tuvieron corta duración.25.
  2. Singer es la marca de una máquina de coser.26.
  3. Cidanelia fue la única mujer en la época que perteneció a la Sociedad Odontológica del Río de la Plata.27.
  4. Este caso es conocido en la historia de la odontología como la familia Pecotche.28.
  5. Las primeras profesionales se recibieron en la Universidad de Buenos Aires.

Esto puede explicarse porque Buenos Aires, al ser una ciudad puerto, fue un ámbito donde las formas más tradicionales de vida se flexibilizaron más (Mallo, 1990, citada por Bellucci, 1997).29. En esta obra se nota la influencia de Darwin y de César Lombrosso.

La teoría de Lombrosso en esa época constituía una teoría de avanzada; plantea que los delincuentes poseen determinados rasgos físicos visibles, como el tamaño del cráneo y el de las orejas. Esta teoría, junto a otras, encarnó el llamado Darwinismo social, según el cual algunas razas eran superiores porque habían evolucionado más (Proyecto Ameghino-Petrona Eyle).30.

Revista Anales de la Ciudad de Buenos Aires. Tomo VII, 1892, p.13.31. Revista Anales de la Universidad de Buenos Aires, Tomo XIV, 1901, p.13 (citada por Flecha García, 1993).32. La tesis de los mecanismos de inclusión-exclusión es de Barrancos (2002), quien afirma que “la subordinación de las mujeres –perfeccionada a lo largo del siglo XIX– no puede comprenderse si no se tiene en cuenta el juego pendular de inclusión-exclusión.

Un término convoca al otro”.33. Varias de ellas se definieron a sí mismas como feministas. Bibliografía 1. ATKINSON, D.; DALLIN, A.; WARSHOFSKY, G. (1977), Women in Russia, Stanford, California, United States of America, Stanford Univerity Press.2. BALLARIN DOMINGO, P. (s/ f), “Las mujeres en la Unión Europea”, http://www.helsinki.ti/science/xantiappa/westext/wes213.html,3.

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Aceptado : 17 de octubre de 2006
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¿Que les permitió la educación a las mujeres?

Los estudios han demostrado consistentemente que educar a las niñas conduce a beneficios significativos y de amplio alcance, no sólo para las mujeres mismas y sus familias, sino también para sus sociedades y economías. Se ha demostrado que la educación de las niñas tiene un poderoso impacto en el crecimiento económico.
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¿Quién creó la escuela para mujeres?

La escuela de las mujeres (en francés, L’École des femmes) es una comedia de Molière en 5 actos y en verso, estrenada en el teatro del Palais-Royal, el 26 de diciembre de 1662.
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¿Quién lucho por la educación de las mujeres?

Malala Yousafzai se convirtió en un símbolo internacional de la lucha en pro de la educación de las niñas después de que le disparasen en 2012 por oponerse a las restricciones de los talibanes a la educación de la mujer en su país natal, el Pakistán.
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¿Cómo fue la educación de las mujeres en el siglo 19?

Mujeres, sin cupo en la escuela del siglo XIX En la Colonia, las mujeres recibían educación en los conventos. Encuentra la validación de El Cazamentiras al final de la noticia. Hasta bien entrado el siglo XIX, la educación de las mujeres se concentró en las labores que eran consideradas “propias de su sexo”, como tejer, bordar, rezar, interpretar algún instrumento y otras que estaban encaminadas a formar esposas y madres.

  • Se les enseñaba a leer y a escribir y algunas nociones de aritmética para que pudieran administrar el hogar y dar una educación temprana a sus hijos.
  • En la Colonia, las mujeres recibían educación en los conventos.
  • El monasterio de la Encarnación, fundado en 1591, fue el primero y único femenino en el Nuevo Reino hasta 1783, cuando se instaló en Santafé el colegio de las monjas de La Enseñanza, por iniciativa de Clemencia de Caicedo.

Solo las hijas de las familias “importantes” podían acceder a esta educación. La independencia no transformó la educación femenina. Se promulgaron leyes como la del 6 de agosto de 1821, que mandó abrir escuelas femeninas en los conventos, pero una parte de la sociedad se opuso y la Iglesia argumentó que no contaba con el dinero para hacerlo.

  • En este contexto, la educación femenina, en el inicio del periodo republicano, se desarrolló gracias a entidades particulares y no a colegios o escuelas públicas.
  • Más adelante, en 1832, se fundó en Bogotá el Colegio de La Merced, primer colegio oficial femenino.
  • En 1835 había 544 escuelas para la formación de varones, y solo 146 escuelas dedicadas a las mujeres, quienes solo podían educarse si sus familias estaban de acuerdo.

Pocas lo estuvieron y prefirieron educarlas en el hogar. Personajes María Salomé Ladrón de Guevara – Defensora de la formación de niñas ” Entre las jóvenes pobres cuántos ingenios no habrá que por falta de educación se quedan como diamantes en su brutalidad”,

  1. Abrió una casa de educación donde instruyó a las jóvenes pudientes de Bogotá.
  2. Tuvo la convicción de que la enseñanza debía cobijar a ambos sexos y argumentó que las jóvenes de bajos recursos también debían acceder.
  3. Pidió al gobierno recursos para garantizar su proyecto.
  4. José Félix de Restrepo – El ‘profe’ de los revolucionarios ” Es egoísmo criminal desear la libertad para nosotros y negarla para nuestros esclavos”,

Abogado y naturalista católico, encontró en la docencia el medio para la transformación social. En el Colegio Seminario de Popayán formó a personajes como Caldas, Zea y José Hilario López en ciencias naturales y derecho. Promovió la libertad de vientres y ayudó en la estructuración de las primeras universidades.

Familia Triana – Los educadores de toda la vida ” Dar a aprender una lección y limitarse a hacerla repetir, no es enseñar”, Los Triana fueron reconocidos en el siglo XIX por su impulso a la educación. José María Triana creó uno de los primeros colegios privados en 1827, con el método lancasteriano. Tanto él como su hijo, José Jerónimo, escribieron manuales escolares de enseñanza primaria.

También aportaron a la formación de futuros profesores. EL TIEMPO Sigue bajando para encontrar más contenido : Mujeres, sin cupo en la escuela del siglo XIX
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¿Qué pasó en 1930 en la educación?

MEDAR | Historia e investigación | Período 1930 – 1945 | Políticas educativas | El intento de desterrar el laicismo y promover una educación religiosa fue uno de los ejes de la política y de las luchas educativas de este período. La celebración del Congreso Eucarístico (1934) en Buenos Aires contribuyó a reposicionar a la Iglesia en la escena política nacional, en un contexto político en el cual los grupos nacionalistas proponían que el país regresase a las tradiciones hispánicas y jerárquicas de la sociedad colonial.

La dirección del Consejo Nacional de Educación recayó en hombres vinculados en un principio a la corriente espiritualista, quienes sostenían la importancia de crear una escuela que no sólo preparara para la vida práctica, sino también que apostara por el desarrollo de la esencia espiritual del hombre.

Juan B. Terán, presidente del Consejo, fue uno de las personalidades más destacadas en la implementación de esta corriente. Un poco después, Jorge Coll y Gustavo Martínez Zuviría fueron quienes dirigieron la política educativa, figuras claramente ubicadas en filas católicas y nacionalistas.

La orientación de la enseñanza se tornó nacionalista, patriótica y moralizante en un grado que no había adquirido anteriormente. Dada esta orientación nacional, la educación debía plasmarse en el desarrollo espiritual de los niños y en la educación de utilidad práctica. Renegándose de lo que se llamaba el “academicismo de la cultura enciclopédica”, se propuso una educación donde la escuela era vista como centro de trabajo intelectual y vital.

Las ideas de los sectores nacionalistas le imprimieron un signo propio a las políticas educativas que derivaron en una reforma de los planes de estudios (1935) y una nueva reglamentación para el uso y selección de los libros de lectura y de texto (1933).
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¿Cómo era la educación femenina?

Posted By on Mar 2, 2014 | An approach to the history of the education of Mexican women Mariana Córdoba Navarro e-mail: [email protected] Facultad de Filosofía y Letras – UNAM Resumen: La revolución del conocimiento en los últimos tres milenios, ha sido posible gracias a la integración de la mujer en el proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación y asertividad de manera gradual, a través de diversos momentos históricos, y continúa innovando diversas metodologías y propuestas de cambio que contribuyen al desarrollo del intelecto humano.

  • Históricamente, el siglo XIX fue significativo en los procesos de fortalecimiento del desarrollo educativo de las mujeres y este artículo trata de esbozar el curso histórico de la educación de las mujeres mexicanas, a través de las revistas para mujeres.
  • Palabras clave: Mujer – Educación.
  • Mujer – Historia.

Mujer – Revistas. Abstract: The knowledge revolution in the last three millennia, has been possible thanks to the integration of women in the teaching process – learning – assessment, and assertive about gradually through various historical moments way, and continue to innovate proposed various methodologies change contribute to the development of the human intellect.

Historically, the nineteenth century was significant in processes of strengthening the educational process of women and this article deals a historical sketch of Mexican women through women’s magazines. Key Words: Women – Education. Women – History. Women – magazines. Introducción. La historia de lecturas dirigidas a las mujeres mexicanas se encuentra estrechamente relacionada con su incorporación a la educación, ya que era precisamente en el seno de las escuelas, donde se daban, de forma principal, los acercamientos iniciales a la misma; para llegar a entender los factores que han influido en dicho proceso, es preciso analizar la lenta inserción de la mujer en el ámbito educativo, así como el papel que ha tenido o se le ha conferido socialmente a lo largo del devenir histórico.

El antecedente. Aunque existen pocos datos históricos relativos a la educación de la mujer durante la época prehispánica, puede establecerse que en el calpulli, es decir, en las comunidades de trabajadores, a la mujer le eran encomendadas actividades especiales, las cuales estaban directamente relacionadas con sus capacidades físicas, esto es, le asignaban tareas basadas tanto en su fuerza física, como en su peso y talla.

De acuerdo con ello, van determinándose las tareas que le son “propias” conforme a su género y las necesidades de la comunidad; así, la razón por la cual una mujer estaba incluida o relegada de ciertas actividades, era principalmente su condición física; sin embargo, es justamente en el calpulli donde la mujer ocupa un lugar dentro de la asamblea, de la misma forma que los varones, aunque de manera separada e independiente de los hombres (Alvarez, 1992).

La educación de las mujeres, en la comunidad, se recibía básicamente en el hogar, donde era instruida en los deberes domésticos, aunque también, algunas de ellas, podían ingresar a una educación de carácter “formal” en el ichpochcalli ; de igual forma que en el caso de los varones, había una gran diferencia en la educación otorgada de acuerdo con la posición social que ocupaban; básicamente las mujeres pertenecientes a la nobleza eran educadas en el calmécac, donde ejercitaban los servicios destinados al culto (Hierro 2002).

La finalidad de la educación de la mujer dentro del calmécac, según López (1985), era lograr que las educandas fuesen mujeres de distinción; recibían la denominación de: “hermana mayor o dama”, donde “hermana” significaba servidora del templo o sacerdotisa, dicho título indicaba la entrada de las mujeres al servicio religioso y, por ende, llevaban una vida de penitencia.

El término tlamacazqui, es decir, sacerdote, podía ser aplicado también a las mujeres, pues tanto ellas como los hombres alcanzaban dones de acuerdo con el rigor con el que cumplían los ejercicios religiosos para lograr la perfección espiritual. Torquemada (1995) relata otra forma de educación femenina: la permanencia voluntaria al servicio de la religión; cualquier mujer que quisiera vivir por algún tiempo en el templo podía hacerlo.

Las que se encontraban en retiro eran sometidas a estricta vigilancia, especialmente en torno a la castidad; al ingresar al templo les cortaban el cabello, lo cual las distinguía de las demás; de igual forma, sus actividades las dedicaban al dios protector Tezcatlipoca ; cabe hacer mención que las principiantes trabajaban bajo la dirección de las que eran consideradas las “hermanas mayores”.

En el caso de las mujeres la educación era vista como una actividad auxiliar, que permitiría realizar sus labores con eficacia e integrarse cabalmente a “su mundo”, además de servir mejor a su familia, padres o maridos. En la sociedad antigua la preparación para el “amor” era considerada como parte esencial de la educación de la joven, pues todo individuo – hombre o mujer – nacía señalado para la misión específica que aquella le imponía: el hombre para la guerra y la mujer para el matrimonio (Hierro, 2002).

  • Que nunca sea vano el corazón de alguien, nadie diga de ti, te señale con el dedo, hable de ti. Si nada sale bien, ¿cómo será tu fracaso? Por eso, ¿no vendremos nosotros a ser vituperados? Y si ya nos recogió el Señor nuestro, ¿acaso por esto no se nos vituperará por atrás, acaso no seremos reprendidos en la región de los muertos? En cuanto a ti, ¿acaso no pondrás en movimiento en tu contra el palo y la piedra? ¿No harás que contra ti se dirijan?
  • Pero si atiendes, ¿también entonces podrá venir la reprensión? Tampoco seas ensalzada por otros en exceso, no ensanches tu rostro, no te ensoberbezcas, como si estuvieras en el estrado de las águilas y los tigres, como si estuvieras luciendo tu escudo, como si todo el escudo de Huitzilopochtli estuviera en tus manos. Como si gracias a ti estuviera levantando la cabeza, y a nosotros nos acrecentaras el rostro. Pero si no haces nada, ¿no serás entonces como una pared de piedra, no se hablará de ti, apenas serás ensalzada? Pero sé en estas cosas como lo desea para ti el Señor nuestro

Como puede observarse, la hija del señor perteneciente a la clase noble, era la depositaria del honor de la familia entera, e incluso se afirmaba que la joven no se pertenecía a sí misma ya que sus actos –buenos y malos- repercutían sobre todos los demás miembros de su familia; es allí donde residía la importancia de sujeción a las normas, pues su vida consistía principalmente en el culto a la divinidad, seguida del cumplimiento de las labores domésticas propias de su sexo (Hierro, 2002).

Sin embargo, cualquiera que fuese el nivel social de la mujer, en realidad, las creencias dominantes, los valores inculcados y las tareas que les eran encomendadas variaban poco, el trabajo del hogar consistía en: hilar, tejer y coser; moler el maíz y hacer tortillas; preparar comida y barrer. No obstante, puede decirse que aunque las mujeres también eran partícipes en la vida pública, ya fuese como sacerdotisas, o bien como cacicas, nunca estuvieron por encima de la autoridad de un hombre, ya que un rasgo característico de las culturas indígenas, de acuerdo a las crónicas de las que se tiene noticia, era que otorgaban a la mujer el papel tradicional de esposa y madre, dependiendo siempre de un hombre para su defensa y su ratificación dentro de la sociedad, ya fuese padre, marido, hermano o hijo.

Según Sahagún (1989), el centro de la educación de la mujer en esta época, lo constituían la devoción religiosa, la castidad, la generosidad, en caso de que poseyera bienes, la obediencia y la valentía. En términos generales, en la época prehispánica, la vida de la mujer transcurría entre el trabajo doméstico, la educación y el cuidado de los hijos, y se dedicaba en general a las actividades vinculadas a las tareas reproductivas.

De igual manera, sirvió para crear vínculos de linaje, nexos políticos y alianzas para la guerra y el comercio basados en enlaces matrimoniales; de esta forma, se inculcaba en ellas la idea de que su más importante función en la vida era la maternidad, pues los dioses las habían creado solo para dar a luz a guerreros que engrandecieran el señorío (Rodríguez, 2006).

Cabe aclarar, sin embargo, que los datos que se tienen sobre la educación de las mujeres en el México prehispánico son derivados, la mayoría de ellos, de las crónicas de los conquistadores, lo que hace posible un sesgo hacia una visión moral cristiana.

Con base en lo anterior, puede inferirse que si existían contrastes entre la educación de hombres y mujeres en la época prehispánica, estas se perpetuaron con la conquista, debido a que los españoles trajeron consigo una idea de la condición femenina basada fundamentalmente en el cristianismo y desde esta perspectiva, la mujer tenía una condición inferior al hombre, en cuanto a su ser, valía, capacidades e ideales.

Al comienzo de la época colonial en México, con la conquista militar inicia también la llamada conquista espiritual, por medio de la cual se buscó implantar la religión católica; la educación era vista como un medio para llegar a tal fin, de suerte que, según Kobayashi (1974), el catecismo se convirtió en la tarea educativa más importante de los conquistadores y consistía en aprender de memoria las oraciones principales, los mandamientos de Dios y de la Iglesia.

En sus inicios la educación formal institucionalizada estuvo dedicada a un pequeño número de niños del medio urbano y de grupos socialmente respetados (Gonzalbo, 1992); el principal interés estuvo en educar a niños y jóvenes indígenas -pertenecientes a la nobleza- en temas de religión, ya que buscaban que fungieran como enlaces eficaces para difundir la religión católica a lo largo del territorio recién conquistado.

Antes del establecimiento de colegios, los misioneros ordenaron que los niños y niñas acudiesen después de misa, acompañados de hombres y mujeres adultos (Kobayashi, 1974), para ser instruirlos en las nociones religiosas básicas y desarrollar la conciencia de su conversión.

Antes de que los evangelizadores pudieran comunicarse mediante sus respectivas lenguas, uno de los primeros métodos de evangelización fueron las imágenes, para lo cual la pintura se convirtió en el auxiliar perfecto, ya que esta tenía muchas ventajas al ilustrar verdades difíciles de explicar, ayudaba a la memoria y suplía las explicaciones incompletas.

Fray Juan de Zumárraga hizo venir de España a varias maestras, beatas y seglares, para la educación de niñas indias hijas de “principales”, y los mismos franciscanos organizaron internados en varios lugares en que la población india era numerosa: México, Tetzcoco, Otumba, Tepepulco, Huejotxingo, Tlaxcala, Cholula y Coyoacán (Lavrin, 1999; Ricard, 1999).

Estos internados funcionaron durante aproximadamente 10 años; entre 1530 y 1540 se fundaron y extendieron los colegios, además de que al arribar las maestras procedentes de España fue reunido un número de alumnas indias considerado suficiente. Los colegios para las niñas reafirmaron la necesidad urgente de los evangelizadores, de que la religión fuese aceptada.

Además de la religión, buscaban que aprendieran las labores “propias de las mujeres”, pues consideraban necesario que las educandas, cuya edad oscilaba entre los 7 y los 15 años, fueran cultivadas de acuerdo con las creencias dominantes: castidad, obediencia, mansedumbre y devoción, para lo cual la reclusión era considerada una forma idónea para conseguir dicho fin; sin embargo, debido a que muchos padres no estuvieron de acuerdo con tal medida, la autoridad eclesiástica se valió de diversos métodos para realizar la labor de convencimiento; acudió al rey en demanda de la autorización para que las niñas y jóvenes fueran entregados por la fuerza (Muriel, 1995).

Educar de acuerdo con los preceptos de la iglesia, fue motivo de crear conventos y emplear monjas en la formación religiosa de las niñas, lo cual ayudaría a que se convirtieran en buenas cristianas y sirvieran honestamente para la finalidad última del matrimonio; asimismo, puede entenderse que la formación a través de los colegios obedeció también al hecho de considerar a la mujer como un medio eficaz para permear la religión en la familia.

Los principales conventos en los que se impartió educación, durante la primera fase de la conquista (Muriel, 1995; Gunnarsdóttir, 2001), están concentrados en el cuadro 1. Cuadro 1. Principales conventos de monjas encargados de educar a niñas en el siglo XVI.

Fecha de fundación Convento Orden Ciudad
1540 Real de la Concepción Concepcionistas México
1568 Santa Catalina Dominicas Oaxaca
1570 Regina Coelli Concepcionistas México
1570 Santa Clara Franciscanas México
1574 Nuestra Señora de Balvanera Concepcionistas México
1576 La Consolidación Concepcionistas México
1577 Santa Catalina Dominicas Puebla
1580 Real de Jesús María Concepcionistas México
1586 San Jerónimo Jerónimas y Agustinas México
1588 Santa María de Gracia Dominicas Guadalajara
1590 Santa Catalina Dominicas Morelia
1592 San Juan de la Penitencia Franciscanas México
1593 La Concepción Concepcionistas Puebla
1593 Santa Catalina Dominicas México
1596 La Consolación Concepcionistas Mérida
1598 San Lorenzo Jerónimas y Agustinas México

Fuente: Elaboración propia Como puede observarse, durante esta fase la Iglesia tuvo un papel primordial no solo en la determinación de las actividades e instrucción femeninas, sino también en el establecimiento de las creencias que predominarían en la época, ya que a través de dichas actividades fueron sentadas las bases morales, como las costumbres y las prácticas sociales.

Paralelamente al establecimiento de los conventos para educar a las niñas, surgieron otro tipo de “escuelas” dedicadas especialmente a su instrucción: las denominadas “amigas” o “migas”, que era el título informal que se daba a las señoras que educaban niñas y a los establecimientos en que las recibían, a los cuales no se les exigía reglamentación alguna (Vázquez, 1985); generalmente estaban situados en alguna casa y las licencias para su establecimiento eran entregadas únicamente a mujeres que tuvieran la sangre limpia, es decir, que no fueran descendientes de judíos, negros o bien de individuos penitenciados por el Santo Oficio; debían ser hijas legítimas y, sobre todo, que poseer buenas costumbres.

Para obtener un permiso de implementación, los requisitos mínimos eran los siguientes: poseer conocimientos básicos sobre las oraciones y la doctrina cristiana; no se pedía ningún otro tipo de preparación y debido a ello probablemente la mitad de las maestras de las “amigas” sólo enseñaban rudimentos de la doctrina cristiana (Tanck, 1984), sin dar importancia, en este tipo de instrucción, a la lectura ni a otros conocimientos de tipo escolar.

  1. Así, durante ese período, en la educación denominada formal, se daba importancia a la capacidad de leer únicamente porque la lectura ayudaba en el aprendizaje del catecismo y en la formación moral de los cristianos; sin embargo, no toda la población indígena tuvo acceso a ella.
  2. En este contexto podemos afirmar que la instrucción básica consistió en nociones elementales de lectura y doctrina cristiana; la escritura no fue considerada indispensable para el aprovechamiento de la enseñanza religiosa.

Las prácticas pedagógicas de la época, tanto en América como en los países europeos, prescribían enseñar primero a leer y solo después de que fuese adquirida dicha capacidad se instruyera en la escritura y posteriormente en la aritmética. Por ello, debido en buena parte a las prioridades sociales y a los métodos educativos empleados de la época, en la Nueva España más personas aprendían a leer que a escribir (Osorio, 1987).

A lo largo del siglo XVI, en la sociedad novohispana leían principalmente libros de espiritualidad, de forma especial los catecismos y sermones; no obstante, existía la prohibición de leer la Biblia, en particular los libros de los Cantares y el Génesis, únicamente se escogían pasajes de esta considerados adecuados para el público al cual estaban dirigidos, es decir, que no fueran peligrosos; accedían a la religión a través de los catecismos, los cuales ofrecían interpretaciones del evangelio.

El catecismo del jesuita Jerónimo Ripalda fue utilizado con carácter universal para todas las regiones, grupos étnicos y centros de enseñanza; uno de los preceptos expuestos en este, que cabe ser mencionado, establecía que a los maridos les correspondía corregir a sus esposas, e incluso golpearlas “moderadamente” si fuese necesario, a lo cual ellas deberían responder siempre con amor y mansedumbre (Gonzalbo, 1996).

Antes de 1545 las jóvenes indias habían abandonado los colegios, lo cual significó un doble fracaso, dado que los indios a quienes estaban destinadas como esposas, rehusaron casarse con ellas debido a que tenían preferencia por mujeres educadas conforme a costumbres prehispánicas; las versiones de los cronistas diferían en mucho de la realidad, estos planteaban que las escuelas dejaron de ser necesarias por el gran éxito obtenido, ya que habían logrado que las mujeres indias asimilaran en corto tiempo la vida cristiana y fungieran como maestras de otras, así como madres de familia que no dejarían de educar cristianamente a sus propias hijas (Gonzalbo, 1992).

Durante el siglo XVII, la educación monástica continuó y se establecieron más conventos, muchos de los cuales eran de contemplación, sin embargo, la mayoría estaban dedicados a la educación de la niñez mexicana. Asimismo, en esta época, la sociedad novohispana hizo suyas las tendencias conservadoras y contrarreformistas que predominaron en la metrópoli y la educación fue el medio idóneo para perpetuar las diferencias y privilegios (Gonzalbo, 1996), al dar preferencia a los niños y niñas de origen español y criollo, es decir, a los estratos más altos de la sociedad; de esta manera, tanto la educación formal como la vida religiosa pasaron a ser “propiedad” exclusiva del grupo dominante, particularmente de los hombres.

La instrucción formal más generalizada para las niñas indígenas fue la enseñanza diaria de la doctrina cristiana (Tanck, 2003); de acuerdo con Lavrin (1999) y Gonzalbo (1987), los colegios para niñas indias estaban prácticamente extinguidos, razón por la cual Felipe III y Felipe IV insistieron en fundar y sostener casas de recogimiento; estas al igual que los beaterios eran instituciones que dieron albergue temporal a mujeres pobres, a jóvenes que se consideraba que estaban en peligro moral y a señoras que estuviesen separadas de sus maridos.

El funcionamiento de los recogimientos piadosos era similar al de los beaterios, pero difería de ellos en su objetivo esencial, ya que en los recogimientos se ofrecía apoyo comunitario para una vida digna y no hacían votos de ninguna clase, aunque se tuvieran una formación piadosa eran en general casas de protección a mujeres en problemas (Muriel, 1994; Pérez, 1995).

Estas fundaciones representaban un apoyo para la educación y formación de las mujeres novohispanas que no pertenecían a las clases sociales altas, al tener importancia como centros de enseñanza y haber sido la base para la creación de conventos y colegios. A lo largo siglo XVIII tuvieron auge las construcciones, tanto religiosas como educativas; en 1732 fue planteada por los comerciantes vascos de la Ciudad de México la primera fundación laica de una institución educativa en la Nueva España, consistente en un colegio para españolas huérfanas o pobres, en el cual las instructoras serían mujeres laicas; dicha institución sería mantenida principalmente con donaciones; por falta de autorización episcopal, fue abierta hasta 1767 con una cédula y una bula papal a su favor.

Este establecimiento estaba destinado a la instrucción de un limitado número de alumnas, a las cuales les era impartida la enseñanza básica de lectura, escritura, doctrina cristiana y bordado (Tanck, 1985). A pesar de que el establecimiento de los colegios para niñas indias no había resultado ser una empresa con éxito, en 1753 es fundado el Colegio de Nuestra Señora del Pilar por María Ignacia Viaflor de Echaver (Lavrin, 1966), el cual pretendía elevar la educación a la altura de los mejores colegios de la Europa de ese tiempo; como es de suponerse, este colegio no era accesible para cualquier persona.

En 1767 es instituido el Colegio la Enseñanza o de las Vizcaínas, el cual estaba dirigido a la educación de las mujeres; fue planeado y creado por la iniciativa privada de las colonias vascongada y navarra residentes en la Ciudad de México; además de ser un colegio de niñas, también fueron admitidas señoras a quienes se les instruía en oficios adecuados a las mujeres; en sus inicios se inauguró con niñas españolas y posteriormente se abrió para niñas mestizas e indias (Tanck, 1984); esta institución ofrecía la educación más completa que podían tener las mujeres en la Nueva España, pues además de las primeras letras, la doctrina cristiana y los oficios, también enseñaban: historia, aritmética, álgebra, geografía y latín.

Para el caso de los conventos de monjas, estos aceptaban como internas a niñas pequeñas; el objetivo era preservar la castidad, lo cual de acuerdo con las creencias dominantes, era garantía de la salvación del alma, así como también que las alumnas tuviesen un matrimonio favorable; es decir, su finalidad no era propiamente contribuir al desarrollo de la mujer, sino que por el contrario se encontraban basados en premisas que contribuían a que esta fuese vista como un objeto, sin darle importancia a las aspiraciones de otra índole que pudiesen tener.

De este modo, entre 1540 y 1767 se establecieron alrededor de 11 instituciones educativas y 15 fundaciones religiosas, principalmente en la capital del virreinato, Guadalajara, Puebla, San Luis Potosí, Querétaro, Oaxaca y Michoacán (Infante, 2009), aunque la mayoría de estos fueron creados para instruir a mujeres de la élite novohispana, muchos lograron albergar a mujeres de clases sociales medias y bajas, como el ejemplo del Colegio de San Miguel de Belem, fundado en 1680 (Tanck, 1984).

La enseñanza de la lectura en los conventos se llevaba a cabo a través de lecturas del Evangelio y de las historias de las vidas de los santos; es importante aclarar que todas las enseñanzas ahí recibidas eran vigiladas cuidadosamente por el confesor de la familia, quien dirigía la vida de las mujeres.

  • También se enseñaban nociones básicas de latín, que se aprendía leyendo el “Oficio Divino”, las sagradas escrituras y las obras teológicas y litúrgicas (Muriel, 1982), las cuales debían estar acordes con las capacidades y condición, que se creía poseían las mujeres.
  • Una vez que se tuviesen los conocimientos de la lengua latina se iniciaba el estudio de las obras religiosas, las doctrinas místicas, así como los comentarios de escritores católicos.

De esta forma, es frecuente encontrar durante el virreinato a teólogas, como por ejemplo María Anna Águeda de San Ignacio (1695–1756), cuyos escritos son considerados como tesoros biográficos de religiosas novohispanas, entre ellos destacan (Lavrin, 2000; Tovar, 1996):

  • § La azucena entre espinas representada por la Madre Luisa de Santa Catarina definidora del Convento de dominicas de la ciudad de Valladolid de Michoacán
  • § Compendio breve de la vida y virtudes de la Venerable Francisca de San José del tercer orden de Santo Domingo
  • § Maravillas del Divino Amor Selladas con el Sello de la Verdad
  • El arte comienza donde la naturaleza acaba
  • Mar de gracias
  • Poesía del intelecto ante el cosmos
  • Modos de exercitar los oficios de obediencia
  • Catón de las religiosas
  • Exercicios de tres que se exercitan en el convento de Santa Rosa de la Puebla de los Ángeles
  • Devoción en honra de la Purísima leche con que fue alimentado el Niño Jesús
  • De los misterios del Santísimo Rosario
  • Medidas del Alma con Cristo
  • Leyes del Amor Divino

De forma general, las mujeres intelectuales de la época estaban adscritas a la vida religiosa, ya que era una manera de tener acceso a una mejor y más amplia formación. Una constante de todos los conventos, los colegios y beaterios de carácter docente es que se impartía una clase de música, por ser considerada un arte acorde con las condiciones y capacidades de la mujer; inclusive algunas instituciones se destacaron por hacer de la música la materia más importante en su enseñanza y convirtiéndose en verdaderos conservatorios de música, tal es el caso del Conservatorio de las Rosas en Morelia.

En estas instituciones no existían planes de estudio obligatorios, de allí que cada escuela impartiese la enseñanza de acuerdo con su capacidad y necesidad, ciñéndose siempre a las ceremonias religiosas o a los intereses educativos de cada institución; la enseñanza de la música comprendía primeramente el canto, seguido del estudio de diversos instrumentos musicales, así como escribir música e inclusive, componerla; generalmente, las piezas musicales ejecutadas correspondían a música religiosa y profana (Muriel, 2004).

A pesar de que se formaron varios colegios exclusivamente dedicados a la educación de las mujeres, las escuelas destinadas a la formación de los hombres superaban por mucho su número y de hecho en las escuelas para varones se daba la oportunidad de cursar estudios superiores, no así para el caso de las mujeres, quienes tuvieron poco acceso a la enseñanza de materias no consideradas “adecuadas” de acuerdo con las creencias dominantes.

En otros lugares la educación femenina empezó a recibir atención, ya que, generalmente, los conventos de monjas en provincia ofrecían enseñanza rudimentaria de lectura, doctrina cristiana y labores domésticas; en algunas ciudades se construyeron edificios especiales para extender a un mayor número la instrucción “más formal” y de “mayor nivel”, como el Colegio de San Diego de Guadalajara (Tanck, 1985); se tiene una idea de la población femenina de los colegios y conventos de esta ciudad, gracias a catorce padrones que se formaron en el año de 1793: monjas 209, colegialas 156 y sirvientas de colegios y conventos 140 (Páez, 1951).

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Desde que la mujer abandonaba la escuela, no recibía más instrucción que la que su familia le proporcionaba, muy pocas tuvieron acceso a instructores personales de música, idiomas, dibujo y, en algún caso latín; la mayoría de las enseñanzas las recibían de la madre, con base en su propio ejemplo, sobre el manejo del hogar; algunas aspiraban a profesar como religiosas, o bien, eran enviadas por su familia a educarse en un convento, con el objetivo de instruirse más ampliamente e integrar el grupo selecto de las mujeres que se desempeñaban como secretarias, cronistas o administradoras de su congregación; músicas, maestras de novicias y responsables de la preparación de medicinas (Muriel, 1995).

La primera opción para las mujeres que no tenían acceso a la educación, era el matrimonio, y de acuerdo con Aguirre (2013) la edad para casarse, entre las capas más amplias de la población, se daba alrededor de los catorce años para los hombres y doce para las mujeres, mientras que la edad para ir a la escuela elemental era de 5 a 12 años para los primeros y de 5 a 10 para las segundas.

Un pequeño número de niñas accedía a la educación institucional en los conventos, no obstante, estos lugares tuvieron una fuerte influencia en la ideología de la sociedad novohispana debido a que representaban el ideal de la mejor educación y de la conducta que las demás debían seguir de cerca.

Con base en lo anterior, puede afirmarse que las clases económicamente bajas no recibían educación alguna, prevaleciendo así el analfabetismo, a pesar de que en algunos conventos daban instrucción gratuita a niñas de cualquier clase o condición económica, no fue posible lograr vencer las diferencias sociales.

Mujeres criollas y españolas por ser las encargadas de preservar tanto las costumbres como el honor de sus familias recibieron una educación esmerada, la cual no incluía, necesariamente, el conocimiento de la lectura y la escritura, pero que era suficiente para adiestrarlas en las funciones que llevarían a cabo (Gonzalbo, 1990) de acuerdo con su condición femenina, la cual prácticamente era sinónimo de inferioridad; de forma particular, estas mujeres eran adiestradas en relación con su comportamiento ante la sociedad.

La educación y el alfabetismo llegan a las altas esferas, donde las damas de sociedad también aprenden algunas artes, tales como: tocar algún instrumento musical, pintar el óleo, bordar al tambor y participar en determinados “juegos de estrado” en la tertulia; esta forma de educar persistirá más allá de la Independencia (Álvarez, 1992).

En la época existían muchos prejuicios sobre los trabajos que debían tener las mujeres, pues algunos eran considerados como deshonrosos para las clases sociales media y alta; por ejemplo, para el caso de las mujeres españolas y criollas se consideraba digno: impartir clases de música, tener escuela de “amiga” o vender entre una clientela de su misma categoría las labores de costura, bordado, trabajo de flores artificiales y otras manualidades.

  1. Dueñas de pulquerías
  2. Propietarias de pequeñas tiendas
  3. Comerciantes (dedicadas a la venta de frutas, verduras, aves y carnes en la plaza del mercado)
  4. Maestras
  5. Costureras
  6. Planchadoras

Las doncellas o viudas, que constituían una mayoría, tenían que abandonar el aislamiento doméstico (Gonzalbo, 1998; López, 1985) con la finalidad de poder ganarse la vida mediante un trabajo remunerado, debido a la falta de la presencia masculina que pudiese subsanar sus necesidades.

Asimismo, también existía entre las mujeres el oficio de impresoras, que refleja su labor profesional, intelectual y económica; generalmente heredaban la empresa de sus esposos y jugaron un papel decisivo en el desarrollo de la imprenta. Desde 1561, año en que fallece el famoso impresor Juan Pablos (primero en Nueva España), Jerónima Gutiérrez, su viuda, se había convertido en el pilar de aquella imprenta; posteriormente la hija de ambos, María Figueroa, se encargó de dirigir el taller hasta 1597.

De igual manera otras viudas, hijas y cuñadas de los propietarios originales habían administrado al menos la mitad de los talleres de tipografía establecidos en la ciudad de Puebla un siglo después. Algunas de las mujeres tanto en la época novohispana como en el México Independiente que ejercieron ese oficio son: Catalina del Valle, quien en 1611 heredó la imprenta de Pedro Balli, su marido; Paula Benavides, viuda de Bernardo Calderón; María Rivera de Calderón y Benavides (viuda de Miguel de Ribera); María de Benavides (viuda de Juan de Ribera); Gertrudis Escobar y Vera (viuda de Ribero Calderón); Herculana del Villar, fundadora de una importante imprenta hacia 1823; la Viuda de Romero, cuyo taller imprimió en 1825 la Guía de Forasteros (Hernández, 1998).

Respecto a la instrucción de la lectura, cuando no había opción de ingresar a una institución escolar, las madres se encargaban de enseñar a leer a sus hijas y a su vez ellas ayudaban en la instrucción de sus hermanas menores; de igual forma, las madres completaban la educación de sus hijas enseñándoles las “labores de mano”, tales como: bordar, tejer e hilar, economía doméstica y la fe cristiana.

Las lecturas que les eran permitidas a las jóvenes consistían en literatura “profana” y religiosa (Muriel, 1982), las cuales contribuían a que fuesen formando y acrecentando su cultura; este grupo de mujeres seguramente había egresado de los primeros colegios y al dedicarse a la enseñanza de sus hijas, cumplían con uno de los objetivos para los cuales fueron educadas: ser buenas madres.

Para el año de 1791 existían 80 “amigas” y probablemente la mitad de ellas fungía como un tipo de guardería en la cual se ofrecían rudimentos del catecismo y, cuando mucho, lectura a un promedio de 25 niñas y a algunos niños pequeños; otras “amigas” se dedicaban a la enseñanza de la lectura y escritura a niñas más grandes (Tanck, 1985).

Los modelos educativos para mujeres que debían perseguirse en la Nueva España, a imagen de la metrópoli fueron descritos en dos famosos tratados de educación: Instrucción de la mujer cristiana de Luis Vives (1492-1540), publicado en 1524 (Vives, 1995), que subraya la creencia de la superioridad de lo malo sobre lo bueno, situación atribuida principalmente a la falta de una buena educación en la mayoría de las mujeres.

  1. Exigía una total separación de los sexos desde la más corta edad y aceptaba normas de moralidad doble, en el rubro de infidelidad marital en favor de los varones.
  2. La perfecta casada de Fray Luis de León (1527-1591) publicado en 1583 (León, 1993).
  3. Constituye una guía para las mujeres casadas y cómo deben desenvolverse en la casa, en la sociedad y con relación al marido y la familia.

Este libro fue considerado durante varios siglos como una sana fuente de opinión y de consejo para esposas jóvenes. Para la mujer casada la perfección consistía en conservarse pura y fiel a su marido, encargándose de los deberes del hogar y procurando ser tan valiosa como una joya para su esposo.

  1. Ofrecía consejos de cómo una mujer debía administrar los bienes de su esposo, sobre todo exaltaba que debía amarlo y apoyarlo en las épocas difíciles, educar a sus hijos, hablar poco e ir a la iglesia frecuentemente.
  2. A pesar de que Juan Luis Vives propone mejorar la educación intelectual, cultural y moral de las mujeres, en su discurso apoyaba la subordinación de la mujer respecto a los hombres y su condición social inferior; por lo anterior, ambos tratados presentan un arquetipo femenino muy común en el pensamiento europeo en general y español en particular de la época.

Mientras que otros tenían acceso a la educación institucionalizada, las escuelas para niños y niñas mestizos fueron las calles y los mercados, las fondas y casas de juego, y de vez en cuando, la catequesis, que recorría con sus cantos algunos barrios de la ciudad, las procesiones religiosas, las mascaradas serias y burlescas y algún solemne acto de fe (Gonzalbo, 1992).

Las clases sociales podían distinguirse en las actividades de las mujeres indias: ser empleadas domésticas y comerciantes, que dentro de la sociedad eran consideradas denigrantes y no estaban exentas de los abusos de autoridad, además de mal remuneradas. Pese a tal situación, representaban una fuerza laboral importante en las ciudades.

Resulta importante mencionar el significado ambivalente que tenía la mujer india en la época colonial, pues a pesar de ser considerada como un ser inferior -primero por su género y luego por su condición social-, es vista tanto por los conquistadores como por su propio pueblo como la persona apropiada y apta para servir de portadora y reproductora de los conocimientos sobre las costumbres y tendencias religiosa de un pueblo.

Etapa Características
Del catecismo

§ Consiste en la educación de la cultura occidental católica, es decir, la enseñanza de las “verdades básicas”, por ejemplo, la explicación de la existencia humana y de la creación divina.

De la cultura media
  • § Es el período formativo cuando ya se enseña a leer, a escribir y las cuatro reglas de aritmética.
  • § Enseñanza de los oficios femeninos.
  • § Enseñanza de la moral.
  • § Esta etapa se llevó a cabo en los colegios, los conventos y beateríos, así como en las escuelas públicas y privadas, también en las escuelas llamadas “amigas” y en otros colegios e internados.
De la educación superior autodidacta
  • § Para las mujeres los estudios “superiores” se tenían que realizar en forma autodidacta siempre bajo la estricta vigilancia de los confesores.
  • § Estos estudios podían ser: matemáticas, astronomía, latín, griego, música y pintura. Los maestros, particulares generalmente, eran bachilleres de la Real y Pontificia Universidad, o Maestros de Colegios Mayores, siempre hombres.
  • § Esta tercera etapa obviamente estaba reservada para las mujeres de clases sociales altas.

Fuente: Elaboración propia El panorama de la época colonial es el de una sociedad desigual, donde pocas mujeres tuvieron acceso a una educación formal y, por ende, solo un número reducido llegaba a leer y escribir y podía pagar clases particulares. En este periodo la educación de la mujer estuvo siempre sujeta a la custodia de un hombre y a la aprobación social; de igual forma, la educación superior era para ellas un ideal completamente inalcanzable, pues no se consideraba que tuviesen el potencial óptimo para ello, si no que por el contrario, sus actividades debían estar ligadas al hogar, el esposo y los hijos.

  1. La educación de las mujeres mexicanas fue un continuo de la época anterior en el siglo XIX, aunque con algunas mejoras.
  2. La educación de las mujeres en el siglo XIX La necesidad de educar a las mujeres forma parte del concepto paternalista de una sociedad que busca cumplir sus propias metas, pero sin considerar los ideales personales o individuales que podría tener la mujer para mejorarse a sí misma (Carner, 2006).

La educación de la mujer encuentra resistencia en todos los grupos sociales, con el argumento de perder la autoridad sobre ellas y el tener que competir por fuentes de trabajo. En los inicios de la vida independiente, la crisis económica resultante hacía problemático cubrir siquiera las necesidades básicas de comida y techo; en extensas regiones del territorio nacional, no había la posibilidad de tener ciertos “lujos” como escuelas, hospitales y asilos (Staples, 1985); de esta forma, la reestructuración del país fue un proceso lento que requirió una meticulosa planeación y ejecución de planes que permitiesen restablecer el orden social.

En el campo de la lectura, tuvieron que diseñarse nuevas formas de literatura para su consumo, pues comienzan a escribirse y publicarse más novelas y obras de poesía; para entonces los libros de lectura eran escasos, pero abundaban los periódicos con contenidos políticos y culturales, lo cual fortalecía el interés en los asuntos políticos por parte de la población, que incentivó la lectura de un número mayor de periódicos, panfletos y los denominados “catecismos políticos”.

Algunas novelas, poesías y obras costumbristas en el siglo XIX para la mujer fueron: José J. Fernández de Lizardi: La Quijotita y su prima; Fernando Calderón: Luisa o los votos. Florencio del Castillo: Amor y desgracia, Corona de azucenas y Hermana de los Ángeles; Fernando Calderón: A ninguna de las tres: comedia de costumbres en dos actos; José Sebastián Segura: Sonetos varios de la musa mexicana; Juan Díaz Covarrubias: Páginas del corazón: poesías; Vicente Riva Palacio: Monja, casada, virgen y mártir; Juan A.

Mateos: Sor Angélica; Ignacio M. Altamirano: Clemencia, Cuentos de Invierno, Julia, Antonia, Beatriz, Atenea; Antonio Plaza: Álbum del corazón: poesías; Manuel Acuña: La gloria: pequeño poema en dos cantos; Juan E. Berbero: Flores del siglo; Ireneo Paz: Amor y suplicio; José Domingo Cortés: Poetisas americanas; Juan de Dios Peza: La ciencia del hogar: comedia en tres actos y en verso; Guillermo Prieto: Musa callejera: poesías festivas nacionales; Vicente Riva Palacio: Calvario y Tabor: novela histórica y de costumbres; Juan de Dios Peza: Cantos de hogar; José T.

de Cuellar: La linterna mágica: colección de novelas de costumbres mexicanas, artículos y poesías; José Rosas Moreno: Hojas de rosa: poesía; José María Roa Bárcena: Diana: poema. El siglo XIX es considerado el siglo de los folletos, cuya inmediata publicación y consecuente lectura, permitía tratar los asuntos de manera continua; es fundamental mencionar que la liberalización de las leyes de imprenta hizo posible la producción de una gran cantidad de material que servía como comunicación masiva.

Como ejemplo basta decir que solamente entre 1820 y 1835 se publicaron más de 3 000 folletos, la mayoría de los cuales trataban temas referentes a las posibles formas de gobierno para la nueva nación, o contenían análisis de problemas económicos, críticas al sistema colonial, o ataques a los gobernantes y a los españoles (Staples, 1996).

En este panorama del siglo XIX, la lectura empieza a tener carácter público para las mujeres, reflejado en la aparición de una forma nueva de literatura: las publicaciones periódicas para mujeres, relativas a ellas o que se preocupaban por atraer al público femenino; estas fuentes cobran singular significación ya que el deficiente y en muchos casos inexistente sistema escolarizado para el considerado “sexo débil” convirtió a periódicos y revistas en un medio informativo y educativo, aunque no al alcance de todas.

Además de acercarlas a la cultura europea, hacía a las mujeres, en ocasiones, conscientes de los problemas locales (Alvarado, 1999). A pesar de que no todas las publicaciones tenían un carácter educativo, cumplían con una función primordial: acercar la lectura a las mujeres; les brindaba un panorama más amplio del mundo que las rodeaba y, aunque un alto porcentaje aún no tenía acceso a ellas, significó un gran avance si se considera que no había existido ningún otro intento por ofrecer algo que sirviera a las mujeres; salvo el misal, las mujeres no tenían opciones de lectura.

Resulta interesante el hecho de que la educación de las mujeres no se considerara exactamente equivalente a su posibilidad de leer y escribir, es decir, estos no eran sus objetivos, sino que, por el contrario estaba encaminada hacia la preocupación por los buenos modales y por los patrones de una conducta “decente” o “virtuosa”, sobre todo en las clases sociales altas; de esta forma, el hecho de saber leer y escribir no era un obstáculo que salvar para pretender ser aceptadas en sociedad (Mendelson, 1985).

De acuerdo con el Padrón de 1842, en el espacio urbano que formaba la Ciudad de México, el número de mujeres superaba 64 mil (Pérez, 2004) y este correspondía a 54.5% del total de la población, pero seguía prevaleciendo la idea de que la finalidad de la educación de la mujer era: educar a sus hijos, ser la compañera idónea de su marido y no aburrirse en tertulias u otras reuniones sociales; aunado a lo anterior, las mujeres vivían en una situación de marginación civil, ya que carecían de derechos civiles y políticos que incentivaran un papel social activo, esto es, desenvolverse libremente dentro de la sociedad de la época; un claro ejemplo es que las mujeres solo trabajaban al quedar desamparadas, sin la tutela de un hombre que las mantuviera, ya que de otra forma esto era inadecuado moral y socialmente.

A través de este siglo, en casi toda Latinoamérica, la educación para las mujeres se limitó a enseñar cómo administrar la casa y solucionar los problemas domésticos: lavar, planchar y la crianza de los hijos e hijas. En las clases altas, sin ser generalizado, fueron impartidas clases de ornato: música, pintura e idiomas (Rodríguez, 2006).

Las creencias dominantes exigían de las mujeres: sofisticación, piedad, recato, diligencia, decencia, pureza, virtud, sensibilidad, sumisión, obediencia y respeto; de este modo, la educación reprodujo estos valores considerados válidos para la mujer, los planes de estudio tenían como finalidad reforzar la identidad de las mujeres como amas de casa, madres y esposas abnegadas.

Mujeres de la clase popular tenían acceso a algunas escuelas públicas, cuyo número dependía de las bondades del erario; siempre se procuraba dotar primero a los jóvenes, pues su instrucción tenía prioridad dentro de la familia como dentro de las miras del gobierno y únicamente cuando las posibilidades económicas lo permitían, se abría un establecimiento destinado a la educación de las niñas (Staples, 1996).

  • Las “amigas” seguían existiendo, aunque en menor medida y ahora tenían prohibido recibir en sus instalaciones a niños pequeños, ya que se buscaba separar completamente la educación masculina y femenina.
  • En la década de los años veinte, el número de clases particulares para adultos aumentó notablemente en la ciudad de México y en toda la República, por el objetivo de suplir las deficiencias de la enseñanza recibida en su niñez (Staples, 1994); de manera específica, los títulos de partera y de maestra de primeras letras eran accesibles a las mujeres de la época (Staples, 1996; Staples, 2000), partiendo del concepto de que las mujeres, por ser más sensibles, tenían grandes cualidades en estas áreas, dichas labores representaron la única oportunidad que tuvieron para desenvolverse dentro del espacio económico y social de la época.

Así también para 1842, la población con oficio o profesión era apenas mayor a los 48,000 individuos; en el caso de las mujeres, el padrón sólo registra oficio o actividades para el 16% (10,326) (Pérez, 1996), de ello se desprende que en la Ciudad de México del siglo XIX, la mayoría de las mujeres se dedicaba al servicio doméstico, actividad desempeñada fundamentalmente por mujeres solteras y viudas; una amplia mayoría de estas trabajadoras era integrada por mujeres indígenas y otros grupos étnicos; otros sectores con participación femenina son: producción artesanal, comercio y un reducido grupo en las consideradas “profesiones liberales”; en esta última rama destacan: maestra, enfermera, partera, dueña, hacendada, actriz, arrendataria y réditos.

Es importante subrayar el hecho de que para las mujeres de la Ciudad de México que formaban parte de las clases populares, de acuerdo con Pérez (2003), el matrimonio nunca constituyó una garantía de estabilidad económica, aunque el número de mujeres casadas que reportaron alguna actividad en 1842 solo constituye poco más del 14%, esta proporción es indicativa de las condiciones económicas prevalecientes en la época, además de que la pobreza empujó a las mujeres casadas de estos sectores sociales a salir de sus hogares para buscar un ingreso complementario.

Dichas ocupaciones, generalmente, eran consideradas como denigrantes, al ser ejercidas por mujeres de clases bajas, tal situación acentuaba las diferencias sociales entre las mujeres pertenecientes a los distintos estratos. El lugar de las mujeres dependía de las condiciones económicas que alteraban su posición y, en definitiva, determinaban el papel que podrían desempeñar (Rodas, 1965).

El primer intento por incluir a la mujer en los estudios “superiores”, es decir, no elementales, se produjo el 3 de abril de 1856, con la creación del primer plantel oficial de educación secundaria para niñas; su plan de estudios estaba dispuesto en bloques de la siguiente forma (López, 2003): a) Estudio de religión y moral cristiana y “social”, cuya enseñanza debía basarse en las máximas del Evangelio y en los autores más acreditados en tan importantes materias.

b) Gramática castellana, poesía y literatura. c) Música, dibujo y nociones de pintura. d) Bordado en todos sus ramos, elaboración de flores artificiales y jardinería. e) Historia general –antigua y moderna–, historia particular del país y principios generales de historia natural.

F) Geografía física y política, con hincapié en el aprendizaje de los principios fundamentales del sistema republicano democrático. g) Aritmética y teneduría de libros. h) Idiomas: francés, inglés e italiano. i) Medicina y economía domésticas. j) Educación física. A pesar de ser un plan de estudios más incluyente respecto a las materias, se hace notable la ausencia del latín, que hasta mediados del siglo seguía siendo la puerta de acceso a la educación superior; sin embargo, es importante distinguir que, además de las actividades consideradas propias de las mujeres como las manualidades y la jardinería, sobresale la incorporación de disciplinas científicas y sociales, razón que hace que este plan de estudios tenga gran importancia para el avance educativo de las mujeres en nuestro país; comienza a verse una perspectiva de educar a la mujer con contenidos, si no iguales a los de los hombres, al menos sí para formar a un tipo de mujer distinto, aunque con sus reservas, pues aún no se le preparaba para el ejercicio de las profesiones de carácter liberal.

En la década de 1860 a 1870, con la fundación de las primeras escuelas normales en el país, aparecen las normales dedicadas exclusivamente para mujeres; es importante resaltar que el magisterio es percibió adecuado para la mujer; no va en contra de los ideales, estereotipos e ideologías que prevalecían en la época, es probable que la aceptación de esta profesión se haya dado por el hecho de que existe gran similitud entre ser madre y ser maestra, pues ambas poseen características análogas como son: sensibilidad, tolerancia, cordialidad y benevolencia.

Anterior a esta época la educación normal para las mujeres constituyó un primer intento de dar a la mujer una mayor y mejor instrucción; por ejemplo, entre las disposiciones emitidas por la Junta Inspectora de Educación para el estado de Michoacán, destaca la del 27 de mayo de 1845, en la cual señala que las mujeres que desearan ingresar a las normales, tenían que presentar un examen en el que además de leer, escribir y contar deberían saber costura y sujetarse a un examen público de ortografía, caligrafía, aritmética razonada, doctrina cristiana e historia sagrada (López, 2003).

De 1876 a 1910 se dieron enormes avances en la educación con la introducción de la pedagogía moderna, la creación y multiplicación de escuelas normales, la creación de carreras técnicas para obreros y el auge de la educación (Bazant, 1993), avances que repercutieron de forma directa en la educación y desarrollo de la mujer mexicana de la época.

  1. Conclusión La evolución y desarrollo del país, no es concebible sin la significativa participación de las mujeres.
  2. Particularmente en el rubro educativo, el siglo XIX, resultó fundamental para el fortalecimiento del proceso educativo de las mujeres y un “dispositivo” científico que coadyuvó a la transferencia de conocimientos, fueron las revistas femeninas.

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¿Quién hizo la primera escuela para mujeres en el Ecuador?

Una cuna de maestras de excelencia En la Unidad Educativa Manuela Cañizares. La rectora Martha Lozano parte el pastel durante el festejo de los 111 años de vida del plantel. Al son de rancheras, entonadas por cuatro mariachis, los estudiantes y docentes de la Unidad Educativa Manuela Cañizares festejaron, el martes pasado, el 111 aniversario de la institución. Todos se ubicaron en el patio con techo, para celebrar que el 14 de febrero de 1901 el general Eloy Alfaro fundó el primer plantel laico femenino.

  • En sus inicios fue concebido como formador de maestras.
  • Nació como Escuela Normal de Señoritas.
  • En la primera promoción se graduaron siete mujeres.
  • A las 07:00 empezó el acto cívico.
  • Los estudiantes del tercero de bachillerato vestían el uniforme de gala (saco, falda o pantalón azul marino y blusa o camisa blanca).

Las mujeres cambiaron las medias blancas de lana por las de nailon y lucieron zapatos de taco. Luego de las reseñas históricas y de la biografía de Manuela Cañizares, prócer de la Independencia, de quien se tomó el nombre en 1910, el orden se rompió. Los alumnos empezaron a bailar, cantar y aplaudir a su plantel.

“Es nuestra segunda casa”, dijo Samantha Sánchez, estudiante del segundo de bachillerato. Para ella, el respeto a la diversidad étnica, racial y religiosa es el legado más importante del colegio, “Tengo compañeros que practican religiones diferentes a la mía, pero eso no me molesta”. Según Martha Lozano, ex alumna y rectora de la institución, a los alumnos se les inculca el amor al conocimiento.

También se pone énfasis en la formación de la personalidad y en los valores. En el aula, Carlos Sánchez, profesor de Filosofía desde hace 20 años, procura tratar en su asignatura temas de la vida familiar. “Como maestros debemos prolongar los buenos hábitos, costumbres y valores”.

Mauricio Delgado cursa el tercero de bachillerato y aspira a estudiar en la universidad Diplomacia y Relaciones Internacionales. “Aprendí que hay que respetar todas las libertades y cumplir todas mis obligaciones”. Hasta 1994, el Manuela Cañizares fue un colegio femenino. En ese año abrió sus puertas para los varones.

“Fue el primer colegio femenino de tradición en asumir esa responsabilidad”, según la Rectora. El propósito era ser coeducativos, no mixtos. Es decir, que hombres y mujeres no tengan funciones específicas, sino compartidas, que tengan igual oportunidad, obligaciones y liderazgo.

  • Una convivencia más justa y más real”, añadió Lozano.
  • En 1991, el plantel cambió de categoría y pasó a ser Unidad Educativa Experimental y se abrieron la escuela y el jardín.
  • Estos últimos están en otro edificio.
  • En el de la av.6 de Diciembre y Foch está el bachillerato.
  • En tres bloques de aulas estudian 2 300 alumnos.

El resto (1 250) estudian en una edificación ubicada en la Selva Alegre y Domingo de Espinar. El edificio de la av.6 de Diciembre, de piedra labrada y amplias ventanas con marcos de madera, tiene unos 70 años. Ya necesita ser intervenido. En las canchas, Camila Jerves practica basquetbol desde hace cinco años.

Según ella, hay un fuerte apoyo para quienes practican deportes o se dedican a alguna actividad extracurricular. Cuando tiene partidos y a la vez pruebas, sus maestros le cambian de fecha. En el 2008, la institución incorporó el Bachillerato Internacional. Las autoridades dicen que fue un paso más hacia la búsqueda de la excelencia.

Rosa Toapanta, ex alumna, agradece la formación que recibió. “Mis maestras y maestros son una fuente de inspiración, sus sabias enseñanzas se han convertido en el credo de mi diario vivir”. Ella ahora es auditora. Fanny Rodríguez/ Rectora Colegio Montúfar ‘Aprendí a amar lo que hago, a ser maestra de corazón’ Recibimos las bases para ser buenas profesionales y mujeres.

Nuestras profesoras establecieron mucha disciplina, valores, responsabilidad, respeto, dones que deben caracterizar al maestro. Estas cualidades he desempeñado durante los 31 años que laboro enel magisterio, me han servido para cumplir mis tareas. Trato de transmitir amor a lo que uno hace. Una maestra decía que por el hecho de haber nacido ya tenemos una suerte especial, pero debemos conservar esa vida y hacerla efectiva.

Ser ‘manuela’ es sentirse respetable, responsable. Es ser maestra de corazón. Lily Pullas/ Direct. Escuela Manuela Cañizares ‘El Manuela es la cuna de la formación de maestros’ Es un privilegio el haberme quedado en mi segunda casa, a la que asistí desde los 12 años.

  • Le debo todo al plantel, mi formación como profesional y como persona.
  • Me llena de orgullo poder transmitir mis conocimientos a otros niños bajo el mismo nombre del Manuela Cañizares.
  • Mi vocación de ser maestra se fortaleció aquí.
  • De niña jugaba a ser maestra.
  • El plantel es la cuna de la formación de los maestros, los profesores que nos formamos tenemos más mística y mayor entrega.

Esa vocación se fortaleció aquí, nos enseñaron a amar nuestra profesión y a sentirnos satisfechos por lo que hacemos. Lya Naranjo/ Rectora Instituto Dillon ‘La sociedad nos reconoce como excelentes profesoras’ Yo me gradué hace 50 años, toda mi vida profesional se ha desenvuelto alrededor de las enseñanzas del Colegio Manuela Cañizares.

Yo pude adquirir la profesión de la cual he vivido, con la que he educado a mis hijos y he ayudado en mi hogar. Ser ‘manuela’ es una gloria, un honor porque la sociedad nos reconoce como los mejores profesores, ser normalistas es la garantía de ser excelentes maestros. Como rectora inculco la gran cantidad de valores, como honradez honorabilidad, responsabilidad, puntualidad, amor a las personas, de los cuales he hecho gala durante toda mi vida.

: Una cuna de maestras de excelencia
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¿Cuándo se creó la educación secundaria para mujeres?

Inicios de la Educación Femenina en México en el siglo XIX – A partir de la segunda mitad del siglo XIX en México, se llevaron a cabo una serie de propuestas educativas a cargo del presidente provisional Ignacio Comonfort (11 de diciembre de 1855 al 30 de noviembre de 1857), con el fin de “fomentar y dirigir la enseñanza pública en todos sus ramos, al abarcar funciones que, antaño, estuvieron casi exclusivamente en manos del clero o de la iniciativa privada ” ​ Su intención era clara y contemplaba la incorporación de las mujeres dentro del sector educativo.

  • Para ello Comonfort decretó el 3 de abril de 1856, una la ley que se pronunciaba en favor de la educación secundaria para niñas, siendo esta un punto clave para la historia de la educación femenina.
  • Sin embargo y pese a la buena voluntad del presidente, la propuesta de una escuela secundaria para niñas se encontró con diferentes dificultades que impidieron la continuación del proyecto,

En este sentido, uno de los mayores obstáculos por los que atravesó dicha propuesta fue la participación clerical en el ámbito educativo, pues si bien el proyecto pretendía dar una educación superior a las mujeres, de la misma manera trataba de hacer a un lado la participación religiosa en ella.

Esto, por supuesto, causó revuelo en una época en donde la religión era una columna fundamental para casi todas las actividades sociales y políticas, y donde los representantes de la iglesia no querían perder terreno por ningún motivo. ​ De la misma manera pero en menor medida, las nuevas escuelas tenían “que inspirar confianza a las escrupulosas familias que se aventuraran a confiar a sus hijas a un plantel diferente a los usuales”.

​ De acuerdo con esto, el discurso de Comonfort y los demás liberales proponía “la necesidad de cambiar la educación religiosa y elitista, dirigida exclusivamente al sector masculino y más favorecido de la población, con una más amplia que, al menos en el nivel elemental, llegara a “todos” los mexicanos, independientemente de su raza, sexo o condición económica”.

​ Esta línea ideológica se siguió hasta entrado en el poder Benito Juárez quien, con las Leyes de Reforma promulgadas entre 1855 y 1863, logró el desprendimiento total de la iglesia sobre el Estado, creando así mayor responsabilidad para la educación de la sociedad en general. La inclusión de las mujeres en el sector educativo, fue en el gobierno de Juárez como en el de Comonfort muy importante para el progreso del país, pues querían preparar a las mujeres para la vida productiva de este.

Durante el periodo presidencial de Juárez se abrió paso a la Ley de Instrucción Pública en abril de 1861. Ahí se estipulaba que “la educación elemental para el Distrito Federal y otros territorios quedaría a bajo la inspección del gobierno federal, se comprometía a abrir escuelas para niños de ambos sexos y auxiliar económicamente a las mantenidas por las sociedades y municipalidades”.

  1. ​ En este contexto, Juárez estipulaba la aplicación de la educación de manera generalizada haciendo hincapié en sus ideales liberales.
  2. Con más énfasis en la educación femenina, Ignacio Ramírez, afiliado al partido liberal de Juárez y encargado de la instrucción pública en México, decretó dos nuevos espacios que se encargarían de la formación secundaria femenina: El Colegio de Niñas y el de San Ignacio de Loyola o Vizcaínas, a los cuales se les cambió el nombre por Colegio de la Caridad y Colegio de la Paz respectivamente.

​ El plan de estudios de estas instituciones se encargaría de impartir las materias de escritura, lectura en general, aritmética, sistema legal de pesos y medidas, teneduría de libros, geografía e higiene en sus relaciones con la economía doméstica y la moral con la lectura de la Constitución.

De la misma manera se ofrecían distintas clases como “dibujo (animales, flores y paisajes) idiomas (español, inglés, francés o italiano), costura y bordado; canto, música y baile; declamación, ejercicios gimnásticos, jardinería, dorado de cuadros, elaboración de flores artificiales y composición de imprenta “.

​ Este programa de estudios tan grande y basto procuraba formar a la mujer para que esta fuera capaz de adquirir conocimientos adecuados para la vida después de la escuela, es decir, para que se abriera paso en el campo laboral pero sin dejar de lado los deberes correspondientes a su sexo.

Sin embargo, el proyecto de la apertura de una escuela secundaria para niñas se vio nuevamente con un problema, pues dadas las circunstancias políticas este quedó en suspenso durante el paréntesis del Segundo Imperio Mexicano, cuando el gobierno pasó como desapercibido este proyecto. ​ Posteriormente, cuando Juárez entró nuevamente al poder y se dio pie a la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867, se evocó un proyecto claramente más estable y mayores posibilidades para que se abriera en un futuro no tan lejano de la Escuela Secundaria para personas del sexo femenino o Secundaria de Niñas.

A esta escuela se le sumaron dos materias al ya propuesto programa académico de 1861: deberes de la mujer en sociedad, y deberes de la madre en la familia y el Estado así como otras en las áreas de la ciencia y la medicina, ​ El proyecto pronunciado por primera vez por Comonfort en 1856 y posteriormente por Juárez en la Ley de Instrucción Pública del 61 y del 67 por fin se concretó en 1869, pues se inauguraba la primera escuela secundaria oficial para mujeres a nivel nacional.

​ La apertura de una escuela secundaria para mujeres era ya una realidad liberal. Su futura directora era María Belén Méndez y Mora se comprometía de manera formal a “moralizar a las alumnas y brindarles una ocupación en la sociedad se formarían mujeres honestas, instruidas y ahorrativas, se prepararían obreras útiles, que desempeñarían su trabajo con la seguridad que les otorgaba su aptitud”.

​ Así mismo la formación de maestras quedaría a cargo de esta institución, pues “sería más atractivo para las alumnas recibir un título de maestras a cursas cinco años sin destino final definido”. ​ Después de algunas décadas se creó la Escuela Normal de Profesoras.
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¿Quién creó la escuela para mujeres?

La escuela de las mujeres (en francés, L’École des femmes) es una comedia de Molière en 5 actos y en verso, estrenada en el teatro del Palais-Royal, el 26 de diciembre de 1662.
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¿Quién lucho por la educación de las mujeres?

Malala Yousafzai se convirtió en un símbolo internacional de la lucha en pro de la educación de las niñas después de que le disparasen en 2012 por oponerse a las restricciones de los talibanes a la educación de la mujer en su país natal, el Pakistán.
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