Cual Es La Importancia Didactica De La Educacion Geografica?

La educación geográfica permite desarrollar habilidades analíticas de la realidad espacial a partir del estudio de las dinámicas y contradicciones que ella contiene en su constante relación con los grupos humanos, posibilitando así, una comprensión crítica del mundo.
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¿Qué es la didáctica de la enseñanza de la Geografía?

SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel: Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona, Ediciones del Serbal, Col. La estrella polar nº 11, 1998.400 págs. Francisco F. García Pérez Es éste un libro ambicioso y complejo, reflejo, sin duda, de la historia personal y profesional de su autor: geógrafo comprometido, profesor innovador en la enseñanza secundaria, coordinador de la experimentación de la Reforma y redactor de propuestas curriculares del nuevo sistema educativo, asesor de formación permanente, impulsor de un proyecto curricular, investigador en educación.

1. Todas estas facetas se han ido entretejiendo en Xosé Manuel Souto y a veces simplemente se traslucen, a veces afloran abiertamente en las argumentaciones y en los ejemplos a lo largo de esta extensa obra.
2. Se puede decir, realmente, que esta didáctica de la geografía es un libro para estos tiempos de zozobrante aplicación de un nuevo sistema educativo que nadie parece saber si va a servir para los que vienen.

El autor acepta el reto y no duda, por ejemplo, en titular la 2ª de las cuatro partes del mismo (quizás la más nuclear, como tesis defendida) “Los elementos de una didáctica de la geografía para el siglo XXI”, volviendo, en el título de la 4ª parte, a referirse a “los retos del futuro siglo XXI”,

Ni de su capacidad de trabajo ni de su dedicación a un difícil proyecto deja duda a lo largo del complicado camino que recorre. Tampoco de su combatividad: “Sabemos que ello es ir contracorriente -dice en el Epílogo -. Contra el tiempo y el ritmo impuesto por los medios de comunicación, Contra la prepotencia de ciertos saberes “académicos” que desprecian la didáctica, pues se presupone que todos sabemos enseñar.

Contra la despreocupación de otros colegas, que creen que su labor comienza y finaliza cuando suena el timbre de clase” (pág.377). El carácter de proyecto complejo y ambicioso se corresponde con la personalidad, las necesidades y las intenciones de un profesor innovador, al que no le convence la parcelación investigadora propia del mundo académico, pero al que tampoco le satisface la mera experimentación en el aula sin un marco que la contextualice.

Así que -adelantamos- tiene las ventajas y los inconvenientes de un proyecto que pretende abarcar mucho: hay, por ejemplo, una fuerte presencia de reflexiones y análisis curriculares, que parecen desbordar el ámbito de una didáctica de la geografía; nos encontramos, asimismo, con partes más elaboradas, más basadas en conclusiones de investigación (ajenas o propias) y partes más embrionarias o esbozadas, en las que se desbroza un camino y se señalan líneas de trabajo futuro.

Con toda probabilidad al autor le habrán surgido dudas razonables acerca de si podía aportar ideas originales y relativamente “acabadas” en todos los epígrafes del índice; y seguramente decidió que era preferible “decir lo que podía decir en estos momentos” y considerar el plan general de la obra como un documento, abierto, que, al tiempo que recoge conclusiones, reformula problemas y deja trazados caminos de investigación futura.

El plan general es, de hecho, sólido y bien trabado. Como se recoge con claridad en el cuadro 1 (pág.19), el libro se organiza en cuatro partes: la 1ª parte presenta lo que se ha hecho y se hace en la enseñanza de la Geografía en España, en palabras del autor, “definición de los problemas actuales de la enseñanza de la geografía, estructurados sobre los cuatro elementos fundamentales del proceso de enseñanza/aprendizaje” : el alumnado, el profesorado, el contexto socio-escolar y la propia disciplina geográfica ; la 2ª parte postula lo que se debe hacer: “planteamiento de los elementos que propicien la innovación, entendiendo por tales las variables que nos permitan mejorar la enseñanza de la geografía”, es decir, los objetivos, contenidos, metodología y evaluación ; en la 3ª parte se propone llevar a la realidad escolar (en cuatro grandes etapas: 3-7 años, 8-11, 12-16 y 16-18) el marco definido en la 2ª: “verificación de la validez de la propuesta alternativa, a partir de las experimentaciones realizadas” ; la 4ª parte, finalmente, constituye, una “exposición de las líneas de investigación necesarias para poder innovar en el aula y mejorar la enseñanza de la geografía”, desde el supuesto de que esa investigación, que iluminará la innovación, debe realizarse en el seno de un proyecto curricular, que, en el caso que nos ocupa es el “Proyecto Gea” (Geografía para el Área de Ciencias Sociales, desde los 3 a los 18 años, cuyos materiales, en proceso de experimentación, están siendo editados por la Ed.

Nau Llibres, de Valencia; puede consultarse al respecto Souto, 1996 y Souto et alii, 1997); en este proyecto viene el autor trabajando como creador, como impulsor y como coordinador de un amplio equipo de profesores, sobre todo en el territorio de la Comunidad Valenciana, pero también en otras autonomías.

Algunos de los supuestos básicos (o principios fundamentadores) que marcan los propósitos y contenidos de esta obra -y que nos ayudarán, por tanto, a comprenderla mejor- son, en mi opinión, los siguientes. – Se entiende la didáctica de la geografía “como un conjunto de saberes que no sólo se ocupan de los conceptos propios de esta materia” sino del “contexto social y la comunicación con el alumnado”, una didáctica “que permita elaborar juicios reflexivos sobre nuestra práctica docente, de tal forma que podamos tomar decisiones fundamentadas” para mejorar la enseñanza (pág.12).

Se vincula así estrechamente el conocimiento escolar relacionado con la geografía con la actuación práctica y con la propia formación del profesorado en la acción docente, vinculación que se halla presente en algunos otros programas de investigación didáctica -como es el caso del proyecto IRES (Grupo Investigación en la Escuela, 1991), frecuentemente citado por el autor-.

Las implicaciones de este supuesto llevan al autor a partir, en sus reflexiones, de la geografía que realmente se enseña y a desembocar en la propuesta de un proyecto curricular alternativo que se va consolidando en la medida en que va siendo experimentados por profesores y profesoras que quieren mejorar su práctica docente; en medio queda el contenido que, más tradicionalmente, se ha entendido como “didáctica de la geografía”.

– La didáctica supone “un proceso de innovación en el aula”, que “le permite al profesor tomar medidas para mejorar el aprendizaje de sus alumnos” mediante el ejercicio de la enseñanza (pág.306). La mejora de la enseñanza por parte de los profesores implicados ha de realizarse, pues, mediante la experimentación de innovaciones ; pero las innovaciones sólo producirán conclusiones sistematizadas y útiles si están orientadas por la investigación didáctica, que, a su vez, debe desarrollarse en el marco de un proyecto curricular abierto.

• Se vinculan, así, innovación, experimentación y proyecto curricular.
• Ello tiene implicaciones en los objetivos de la investigación que se propone, en los procesos acompañantes de formación del profesorado y en las relaciones entre disciplina geográfica y propuestas curriculares.
• El conocimiento de la geografía que se propone para ser aprendido por los estudiantes (y enseñado por los profesores) se concibe como “conocimiento escolar”, es decir, como un tipo de conocimiento que se va construyendo en el aula, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que presenta características epistemológicas diferenciadas del conocimiento “cotidiano” (que se supone manejan los alumnos “antes de” la instrucción correspondiente) y del conocimiento científico disciplinar elaborado por los geógrafos profesionales y adaptado sobre todo -si utilizamos la conocida metáfora de E.

Morin- a su “hábitat natural”, la universidad. Sería un conocimiento que se sitúa, en la concepción del autor, “a medio camino” entre el punto de partida cotidiano y la meta referencial científica; “eslabón intermedio entre el cotidiano y el científico” (pág.259), se le llama también.

• Se entiende, incluso, “la educación geográfica como conocimiento escolar” (pág.18).
• Siendo ésta una opción epistemológica muy interesante y relativamente novedosa, tendré ocasión más abajo de matizar y contrastar algunos puntos de vista.
• En todo caso, las implicaciones de esta toma de posición llevan al autor -desde una alternativa constructivista- a proponer para el alumnado no una transmisión de contenidos de la disciplina “geografía”, ni tampoco un mero descubrimiento de posibles contenidos geográficos a partir del entorno, sino una “reconstrucción del saber” en el aula a partir de las interacciones entre profesor, alumnos, materiales y contexto.

– El referente del alumno que aprende es tan decisivo que se pone un gran énfasis en la necesidad de conocer “cómo aprenden los alumnos”, y más concretamente sus dificultades de aprendizaje, pues “conociendo las dificultades que ellos poseen podrá determinar qué tipo de información es más adecuada en cada momento” (pág.13).

Este punto de partida, con cierta tradición en la didáctica de la Geografía (las referencias de Souto a los planteamientos, piagetianos, de Graves son frecuentes), lleva al autor a postular -desde una óptica más vygotskiana, en este caso- la necesidad de explorar las concepciones de los estudiantes y tomarlas en consideración a lo largo del proceso de enseñanza (como se manifiesta en los abundantes ejemplos del Proyecto Gea que se ofrecen), al tiempo que se reclama la necesidad de potenciar esta línea de investigación didáctica, ya que la producción disponible se refiere más bien a las habilidades cartográficas y a la concepción del espacio vivido (y en este caso más bien desde la óptica de la Geografía de la percepción y el comportamiento).

– Las propuestas de enseñanza deben centrarse en (y organizarse a partir de) “problemas sociales y ambientales” con reflejo en “el medio”, Son estos problemas, definidos a partir de una opción educativa crítica, los que canalizan la selección de contenidos geográficos concretos.

Sobre este supuesto el autor estructura un proyecto curricular en torno a grandes problemáticas (la “muerte de los ríos”, la desigualdad social, la xenofobia, las dificultades de acceso a la vivienda, los abusos sobre el medio ambiente, el poder político y las fronteras.), intentando superar el tradicional enfoque curricular de “estudio de geofactores” y su reflejo en una distribución espacial “regional”.

– En todo caso, como fundamento epistemológico, se otorga un papel básico estructurador del conocimiento geográfico a algunos grandes conceptos o principios explicativos (“procesos explicativos” les llama también Souto) de la tradición geográfica: distribución, localización, escala, interacción,, en un intento (quizás no siempre suficientemente claro) de superar la dualidad conceptos/procedimientos, vinculando los conceptos y su proceso (metodológico) de conversión en teorías; y ello tanto en el campo de la disciplina geográfica como del correspondiente saber escolar.

Y ahí precisamente es -como posteriormente veremos- donde el texto puede exigir mayor clarificación: procedimientos concebidos en su doble dimensión de contenido y de método, identificación o distinción de metodología científica geográfica y metodología didáctica, proceso de aprendizaje y proceso de enseñanza (las dos caras de una misma, pero equívoca, moneda).

Una aproximación descriptiva a la obra: análisis de elementos y sus relaciones en las cuatro partes de la misma En la Introducción (y ya desde el Prólogo ) se plantean las intenciones de la obra, se esbozan o explicitan los supuestos básicos sobre los que se construye y se hace una primera síntesis del contenido.

De los cuatro grandes apartados que estructuran el libro, las partes 2ª y 3ª son las más extensas (más de 100 páginas cada una) y en ellas la aportación personal del autor es mayor, mientras que la 1ª (50 págs.) es un punto de partida y apoyo para las argumentaciones posteriores y la 4ª (70 págs.) ofrece una perspectiva de trabajo futuro en el marco postulado por el autor.

Un Epílogo y una amplia Bibliografía utilizada completan las 400 págs. Primera parte: La geografía enseñada en las escuelas y en los institutos Esta parte incluye los capítulos 1 y 2, dedicados, respectivamente, a “Los planteamientos institucionales: los programas oficiales de los años 1960 a 1990” y “La práctica de la enseñanza de la Geografía en las aulas escolares”,

En ella se analiza la geografía que se enseña, atendiendo tanto a los currículos oficiales como a las realidades de la práctica de enseñanza (alumnos, profesores, materiales.), con una especial -y lógica- atención al proceso de implantación del sistema educativo vinculado a la LOGSE (1990). En el cap.1, siguiendo, en gran parte, el trabajo de A.

Luis (1985), se llega a la conclusión de que la geografía que se ha venido enseñando en las escuelas e institutos de enseñanza media ha respondido, sobre todo, a una “concepción culturalista y académica”, que arrastraba el conocido “doble atraso”, científico y educativo.

• Así, en los años cincuenta, bajo el paradigma dominante de la Geografía regional, están vigentes “unos temarios claramente enciclopédicos y corográficos, donde la descripción de lugares de España y el Mundo era lo predominante” (pág.120).
• Los temarios de 1957 y 1967 muestran cierto cambio (con respecto al de 1953): se entendía que la renovación de la enseñanza de la geografía debía basarse, hasta los catorce años, en una “enseñanza nocional”, apoyada en la observación directa del medio local; se seguían así las recomendaciones de la UNESCO desde 1950 y el pensamiento difundido por los geógrafos más preocupados por la didáctica.

Pero el tradicionalismo regionalista sigue claramente vigente en España aún hasta los años 70, en contraste con las novedades en otros países: proyectos de didáctica de la geografía en Estados Unidos, alternativa no paisajística (nucleada sobre las funciones vitales del ser social) en Alemania, monografías temáticas (sobre problemas del transporte o sobre relaciones medioambientales) en Gran Bretaña.

En la Ley General de Educación de 1970 la geografía tuvo una escasa representación en el área de Ciencias Sociales; así, aunque se introdujeron “conceptos académicos que pretendían explicar rigurosamente las relaciones entre el ser humano y su medio, así como la organización social resultante” no se acababa de superar el academicismo.

La geografía no fue capaz de “ofrecer una explicación razonada de los problemas sociales desde las evidencias espaciales” (pág.40), sino, más bien, una mera concepción estática del territorio (mientras que la Historia, por su parte, ofrecía una mera visión descriptiva de los hechos).

El decreto de 15 de marzo de 1975, que desarrolla los planes de estudio del bachillerato, “la geografía aparece, en segundo curso, como una asignatura que permite comprender los problemas económicos actuales, donde se superponen dos tradiciones de análisis: por un lado, un estudio de los geofactores de la geografía humana, económica, y, por otro, un análisis regional del mundo y una presentación de temas problemáticos del presente” (pág.42).

Lo cual, como se ve, tampoco supone una gran innovación. Mucho más se esperaba del contexto renovador auspiciado por la experimentación para la Reforma del nuevo sistema educativo, en los años ochenta, pero, como señala acertadamente el autor, “las voluntades se anticiparon a la reflexión didáctica” (pág.44) y el cambio que se produjo fue más bien “voluntarista”, afectando más a las finalidades y objetivos que a la praxis educativa y a la formación del profesorado, elemento éste último que puede considerarse clave para garantizar un aumento de la calidad docente.

En todo caso, las propuestas curriculares eran propuestas cambiantes, llenas de ambigüedades y dudas, que adolecían, en último término de una investigación educativa adecuada, que pudiera fundamentarlas y orientar su aplicación. Habría que destacar, no obstante, determinados pasos, como la misma concepción -confusa también en ocasiones- de currículum abierto y flexible, que, de entrada, se traduce en la sustitución de los antiguos temarios por una propuesta de bloques de contenidos (que pueden volver a ser nuevos temarios en cualquier momento, a partir del establecimiento por la administración de unos criterios de evaluación demasiado concretos y cerrados y, sobre todo, a partir de que las editoriales convierten esos bloques en propuestas concretas para los distintos cursos de la enseñanza obligatoria).

El análisis de “la práctica de la enseñanza de la geografía en las aulas escolares” (cap.2) se realiza a partir de tres elementos básicos: los libros de texto, las opiniones de los alumnos y las opiniones de los profesores. El control de los libros de texto (que, a partir de 1953 debían tener como “referente obligado” los cuestionarios oficiales) da lugar a una dualidad entre contenidos muy densos y abstractos (la citada “geografía nocional”) y una metodología que pretende ser “activa” promoviendo ejercicios de aplicación sobre el medio local; se generaba así un equívoco respecto a la idea de metodología activa, entendida, desde la perspectiva de la enseñanza (no desde la del aprendizaje), como la realización de multitud de actividades y ejercicios prácticos, que acompañan a una “exposición informativa muy densa” (págs.54-55).

Subyacían (sin integrarse) en este planteamiento dos modelos teóricos muy distintos acerca del aprendizaje: “el modelo reproductivo del saber (lo que era objeto de examen en las reválidas) y el modelo de descubrimiento (más o menos dirigido por el profesor), que planteaba una serie de tareas que hemos calificado como ‘activistas'” (pág.56).

A partir de la Ley General de Educación de 1970 los libros de texto reproducen los esquemas teóricos de los manuales universitarios, con una gran densidad conceptual. El caso de la geografía urbana (recogida en el cuadro 10, pág.59) es un ejemplo prototípico que revela que el intento de cambio conceptual en la geografía escolar “produjo, de hecho, una yuxtaposición y amalgama de diferentes contenidos conceptuales procedentes de la geografía regional (concepto, origen histórico de la ciudad y tipologías), de la teorética (modelos funcionales y análisis de los flujos espaciales) e incluso de la radical (los problemas sociales de la ciudad).

• Pero en ningún caso, al menos desde nuestro criterio -insiste el autor-, ello supuso un cambio de la forma de enseñar, en tanto que se seguían acumulando datos y conceptos sobre un objeto de aprendizaje a la vez morfológico (una ciudad) y cultural (el mundo urbano).
• Esta posición ecléctica hace que los temas se vuelvan confusos a los ojos de los alumnos.” (págs.58-59).

Durante los años ochenta aparecen muchos materiales alternativos para trabajar en el aula, lo que pone de relieve, sobre todo, el interés del profesorado por buscar una alternativa, (aspecto que se analiza con mayor detenimiento en la 4ª parte del libro).

1. Si embargo tampoco ello va a suponer un cambio radical en cuanto a la geografía enseñada, como ya antes se anunció a propósito del fracaso de los experimentos “reformistas”.
2. Este panorama reflejado por los libros de texto se ve confirmado por las opiniones de los alumnos y de los profesores (obtenidas a partir de encuestas, análisis de cuadernos y valoraciones diversas realizadas por el propio autor a lo largo de bastantes años).

En efecto, “los alumnos suelen considerar la geografía como una asignatura en la que hay que memorizar muchos nombres de ríos, montes o capitales de Estados. A la vez es una materia en la que hay que trabajar con mapas, realizando dibujos o localizando lugares que no siempre comprenden para qué” (pág.63).

Subyace -como también ocurre en una mayoría de los profesores- una concepción de la geografía “como el territorio o el escenario, donde suceden los hechos sociales” (pág.70). Ésa es la imagen dominante de la geografía y ello condiciona el aprendizaje de los alumnos, por la actitud negativa ante la materia.

En cuanto a los profesores de geografía, hay que recordar, ante todo, el fuerte competidor que tienen ante la oferta televisiva, etc. (lo que Y. Lacoste denomina “geografía del espectáculo”). Según las encuestas que maneja el autor, los cuatro grandes problemas en la didáctica de la geografía desde la perspectiva de los profesores son “los referidos al trabajo en equipo dentro de un centro docente, la dificultad de realizar programaciones alternativas a los libros de texto, la definición de contenido didáctico y la utilización de una metodología didáctica” (pág.69).

1. Los profesores -como los alumnos- también tienen una imagen negativa de la aportación educativa de la geografía, por considerar sus contenidos más bien como reproducción del saber académico.
2. Persiste, pues, una concepción de la geografía “como la asignatura que se ocupa de la localización de hechos de carácter climático, geomorfológico, demográfico y económico.

Desde estas características entienden la aportación clásica de la geografía al conjunto de las ciencias sociales” (pág.70). Los profesores suelen organizar la clase desde la perspectiva de la enseñanza a impartir por parte de un adulto experto, sin tener en cuenta las dificultades e intereses del aprendizaje de los alumnos.

1. Aquellos profesores que tienen en cuenta las ideas de los alumnos las consideran “como un conjunto de conceptos aislados.
2. También hemos comprobado -continúa- que recientes materiales comienzan el tema cuestionando los conocimientos de los alumnos, pero no indagando sobre cómo saben qué cosas, sino sólo preguntando qué saben.

Parece como si se deseara demostrar al propio alumno que no sabe nada, con lo cual le creamos una ‘verdadera barrera’ ante su aprendizaje, Ello confirma el gran reto de analizar las ideas previas de los alumnos como un conjunto ordenado de conceptos que suponen la explicación del mundo por parte del alumno” (págs.71-72).

Muchos profesores ven como deseable un método activo y, en ese sentido, suelen sobrevalorar la importancia de la utilización en clase de técnicas cartográficas y estadísticas, por haber sido identificadas habitualmente con “métodos activos” (pág.71); sin embargo, las respuestas recogidas en el cuadro 14 (pág.72) acerca de las secuencias más habituales de enseñanza por parte de los profesores dibujan un panorama metodológico en el que el profesor es el agente decisivo del proceso y el que selecciona la información en clase.

En resumen, esta primera parte del libro (caps.1 y 2) constituye una buena síntesis (realizada en base a investigaciones anteriores y a aportaciones propias del autor), que sirve para centrar los problemas principales que se abordan en la segunda y para esbozar ya algunas vías de solución.

Segunda parte: Los elementos de una didáctica de la Geografía para el siglo XXI La 2ª parte -la más extensa y central del libro, como dije- está formada por los capítulos 3 ( “Fines y objetivos en una programación de geografía” ), 4 ( “Los contenidos didácticos y la praxis de la geografía como cuerpo de conocimientos” ), 5 ( “Metodología y estrategias de aprendizaje” ), 6 ( “Metodología y procedimientos para enseñar” ) y 7 ( “La evaluación en geografía” ), adoptando, como se ve, una estructura en torno a los elementos básicos del currículum.

El contenido de los capítulos confirma la idea, antes enunciada, de que esta didáctica tiene un fuerte componente curricular y, coyunturalmente, no puede dejar de ser vista como una reflexión al hilo de la experiencia de experimentación e implantación del nuevo sistema educativo, propiciado por la LOGSE.

1. Aunque no cabe duda de la opción disciplinar (o mejor “a partir de las disciplinas”) que X.M.
2. Souto hace -y justifica- para las áreas de Conocimiento del Medio (Primaria) y de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (Secundaria) en la enseñanza obligatoria, también se deja claro, a lo largo de toda la obra que no se considera a la disciplina “geografía” como un punto de partida intocable, sino que se la contempla desde las posibilidades educativas que ofrece -junto con la Historia- para el ciudadano actual, en estas circunstancias y con este sistema educativo concreto: “Defendemos el valor formativo de la geografía -se dice en la presentación de esta 2ª parte- para explicar los problemas medioambientales en diferentes escalas y, además, su capacidad para ayudar a los alumnos a adquirir un grado suficiente de autonomía intelectual para explicar otros problemas de carácter social que ocurren en lugares próximos y lejanos” (pág.79).

En el capítulo 3 (fines y objetivos) se parte, pues, de asumir que la nueva estructuración por áreas en el sistema educativo exige que nos planteemos no tanto qué y cuánta geografía tiene que estar presente en el área de sociales sino más bien qué puede aportar la geografía a la educación desde ese área.

1. Pero se presenta una dificultad añadida, pues, según el análisis del autor, el nuevo currículum no ha propiciado los “proyectos de área”.
2. En efecto, un currículum abierto y flexible como el propiciado por la LOGSE tiene que desembocar en ofrecer una secuencia-tipo de contenidos y ejemplos de proyectos para aplicarlo, pero, por diversos factores, ha primado la idea (de corte pedagógico) de “proyecto de centro” sobre la idea (más específicamente didáctica) de “proyecto de área”, que, en la práctica, ha quedado más bien en manos de las editoriales de libros de texto (pág.86).

En el análisis de las aportaciones que la geografía puede hacer a la formación de un ciudadano, el autor toma como referencia las grandes finalidades de la educación, tal como se recogen en el artículo 2º de la LODE, e intenta ajustar a las mismas las posibles aportaciones (a veces más directas, a veces más indirectas) de la geografía en relación con el desarrollo de la personalidad del alumno, el razonamiento basado en argumentos (idea en la que se pone mucho énfasis), el conocimiento y respeto de otras culturas, la tolerancia, la capacitación profesional futura.

(págs.88-89). Al concretar las reflexiones generales sobre el valor educativo de la geografía, se hace un análisis de las diversas escuelas geográficas -tiene interés el cuadro 18, en pág.94-, en un intento de valorar las aportaciones educativas específicas de cada una de ellas. El autor destaca, por ejemplo, los valores de la geografía de la percepción y el comportamiento para entender las ideas de los alumnos sobre los lugares, así como de la geografía social alemana (que considera las funciones vitales del ser humano) para seleccionar temas genéricos; se desmarca, asimismo, de los intentos de eclecticismo próximos a la idea de que “todos los paradigmas valen, se trata de sacarle partido a cada uno”, y se pronuncia concretamente al final del capítulo, en una extensa declaración (quizás algo forzada, para que tengan cabida todos los elementos analizados): “Nuestra posición se puede resumir en una elección didáctica de la geografía considerada como una disciplina de conocimiento con sus conceptos propios, que se unen a través de procesos explicativos.

Una disciplina que selecciona el objeto de aprendizaje a partir de una interpretación filosófica ‘comprometida’ con los problemas sociales, bajo cierta influencia de los proyectos vitales de la persona humana, tal como los conocemos a partir de la escuela alemana.

• Una selección que implica un proceso metodológico explicativo, que parte de teorías de aprendizaje constructivista y de principios organizadores de conceptos básicos, como son localización, distribución e interacción” (pág.99).
• Asimismo, se acepta la fundamentación constructivista presente en el nuevo currículum y se postula un modelo educativo de pedagogía crítica, basado en Habermas, que “favorezca la autorreflexión, presidida por un interés emancipatorio respecto al pensamiento vulgar, dominado por los medios de comunicación y sus intereses mercantiles” (pág.90), aunque no se expliciten las relaciones entre ambos referentes fundamentadores.

En el capítulo 4, se expresa con claridad que los contenidos no constituyen un fin en sí mismos (por ello no pueden venir ya dados exclusivamente por una ciencia de referencia), sino que son “instrumentos intelectuales” para comprender la sociedad (pág.103).

• Los contenidos, en todo caso, se proponen “a partir de” la geografía, considerada como disciplina científica.
• En la selección de esos contenidos -con un acertado criterio de jerarquización epistemológica- se presta una atención especial a los conceptos básicos ( “procesos explicativos” los llama Souto) de la geografía: distribución, localización e interacción entre los elementos del medio; pero la forma de explicar esas distribuciones, localizaciones e interacciones son diferentes según la escuela geográfica que lo haga.

En todo caso, “el determinar qué contenidos estudiar implica la selección de unos hechos, conceptos, estructuras relacionales (entre conceptos), y no de otros” (pág.109). Por ello se insiste mucho en la necesidad por optar como referente por una u otra escuela geográfica (aunque hay, al mismo tiempo, una recomendación explícita de combinar la perspectiva objetiva con la perspectiva subjetiva de la geografía -págs.109-110-), con un planteamiento “contrario a aquellas formulaciones de tipo ecléctico que dicen que todas las escuelas geográficas son útiles para la didáctica” (pág.115).

Uno de los pronunciamientos más inequívocos que hace el autor en relación con los contenidos es la necesidad de estructurarlos en torno a “cuestiones relevantes del mundo actual” (pág.102), entendidas como “problemas” -punto de vista coincidente, en principio, con otros proyectos de Ciencias Sociales de Secundaria actualmente en experimentación (pueden verse, a modo de ejemplos, las posiciones de grupos como Cronos, Insula Barataria, Aula Sete, IRES, etc.

y de autores como J.M. Rozada en Grupo Insula Barataria, 1994 y en el nº 61 de Aula de Innovación Educativa ). Se dice a este respecto: “Los contenidos de la geografía escolar, tal como lo estamos exponiendo, se entenderán como aquellos conceptos y procedimientos que posibilitan la resolución de un problema social relevante” (pág.105).

O bien, en otra ocasión: “La enseñanza obligatoria no puede transmitir unos intereses culturales que sólo motivan a unos pocos. Debe facilitar la construcción de un argumentación sólida para entender los problemas de la vida presente” (pág.123). Y, en la última parte del libro (cap.15), al referirse a las propuestas de un proyecto curricular: “Se trata de superar el estudio temático de los geofactores (población, relieve, clima, etc.) y sus resultados territoriales (las regiones), proponiendo el análisis de los problemas sociales y ambientales como marco de referencia.

Se pasaría así de un currículo centrado en temas a otro centrado en los problemas escolares” (pág.356). Al realizar el análisis del currículum del nuevo sistema educativo, el autor demuestra un buen conocimiento del proceso de gestación y concreción del mismo en las diversas Comunidades, y ofrece interesantes cuadros comparativos (23 y 24) sobre el Área de Conocimiento del Medio de Primaria y sobre la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la ESO, percibiéndose una visión optimista acerca de las posibilidades de este nuevo currículum: se pueden llevar a cabo proyectos curriculares, si se trabaja en una determinada línea (tal como intentará demostrar en las partes 3ª y 4ª); si bien, reconoce que, al final, como ya dijimos, las posibilidades de que ese currículum sea realmente abierto e innovador queda en manos de las editoriales, que tienden a cerrarlo, convirtiéndolo en “temarios” con un fuerte reflejo de la organización tradicional de la geografía regional.

El elemento “metodología” es analizado desde dos perspectivas, la del alumno que aprende (en el cap.5: “Metodología y estrategias de aprendizaje” ) y la del profesor que ha de enseñar (en el cap.6: “Metodología y procedimientos para enseñar” ), si bien en el desarrollo de los capítulos esta separación entre las dos perspectivas no se mantiene con tanta claridad; así, por ejemplo, el apartado “La comprensión de la información recibida”, que aparece en el cap.6, quizás el lector lo esperase en el 5, pues en él se abordan asuntos como las dificultades, y la posible progresión, en la construcción de las habilidades cartográficas (sobre lo que tanto se ha escrito) y en la comprensión del paisaje; concluye, precisamente, ese apartado con dos completos cuadros (el 30 y el 33), sobre las “Técnicas y logros que se pueden alcanzar, en la comprensión de la información recibida” y sobre “Presentación de resultados en los diferentes lenguajes relacionados con el estudio geográfico”, respectivamente, ambos distinguiendo grupos de edades (desde 3 a 18 años) y atendiendo a los aspectos cartográfico, icónico, estadístico y verbal (pág.157).

Por lo demás, se infiere de la lectura de ambos capítulos (sobre todo en el apartado del cap.5 “Las implicaciones metodológicas en la estructura de las unidades didácticas” y en el referente a la “Formulación de un método de trabajo” del cap.6) la propuesta, por parte del autor, de tres fases o momentos metodológicos, en las unidades didácticas: una primera de exploración de las ideas de los alumnos, planteamiento de los problemas y establecimiento de un plan de trabajo; una segunda de conceptualización; y una tercera de obtención de conclusiones.

• Se insiste (aportando ejemplos) en la necesidad de que los alumnos planifiquen su trabajo, conociendo “los principales pasos del método científico, lo que repercute en una actitud positiva ante la conceptualización, pues saben que así pueden explicar mejor los problemas investigados” (pág.158).
• Y es que como modelo metodológico general se opta por un “planteamiento investigativo” que supone “entender el aprendizaje escolar de una forma semejante, aunque no idéntica, al método científico” (pág.125).

Este planteamiento tiene un enorme interés didáctico -y de hecho, en otros proyectos, como es el caso del IRES (véase, por ejemplo, García y García, 1995 o Merchán y García, 1994), se asume como modelo didáctico global-, si bien requeriría algunas matizaciones, como más abajo expondré, en relación con la mayor o menor similitud con el método de investigación de los científicos (de los geógrafos, en este caso).

1. Como fundamento de ese modelo de metodología se recurre, de nuevo, a la “razón comunicativa” de Habermas y al constructivismo (perspectiva ésta última que es utilizada más desde el punto de vista psicológico que epistemológico).
2. En todo caso, la toma de posición constructivista de X.M.
3. Souto le lleva a centrar sus reflexiones sobre el aprendizaje en un aspecto, que probablemente cionstituye una de las aportaciones más novedosas de esta didáctica de la geografía, la necesidad de atender a las “ideas o concepciones de los alumnos” y a sus “dificultades de aprendizaje”; a ello -como se ha dicho- se hace referencia en muchas ocasiones a lo largo de la obra y a ello se dedica gran parte de los capítulos 5 y 6.

Se hacen interesantes precisiones sobre lo que no son las ideas de los alumnos (meros errores sueltos, desvinculados entre sí) y sobre lo que no es explorar esas ideas (pasar un test inicial para ver el “nivel” del alumno y destacar lo que “no” sabe aún), aportándose -según el estilo de esta obra- ejemplos sobre concepciones (acerca de lugar, paisaje ideal, problemas de la población mundial o vivienda en las áreas urbanas) extraídos de la experimentación del proyecto curricular Gea.

Se intenta, asimismo, establecer conexiones entre la perspectiva del constructivismo, respecto a este asunto, y la de la geografía de la percepción y el comportamiento. Junto con la exploración y tratamiento de las ideas denominadas previas, se destaca la importancia peculiar de la fase metodológica de “conceptualización”, es decir, de reconstrucción por parte del alumno del bagaje conceptual (aportado desde la geografía) necesario para poder interpretar la realidad social de una forma más interesante y provechosa.

Al comienzo del capítulo 6 se hacen aclaraciones bastante pertinentes en relación con las ideas de procedimientos, técnicas, metodología; especialmente, se reclama para los procedimientos, por encima de una mera concepción como destrezas técnicas (o “saber hacer práctico” ), una consideración de “saber hacer teórico”, indisoluble de la construcción conceptual en la materia.

Percibo, no obstante, la necesidad de profundizar en esa clarificación, como luego veremos. También se intenta superar la “falsa polémica” referida al papel de los métodos de trabajo de tipo inductivo o de tipo deductivo, por considerar que se confunde la utilización de los mismos en la investigación con sus traslación a la enseñanza.

Desde una perspectiva constructivista, se defiende, no resulta más relevante “emplear uno u otro método en las propuestas de enseñanza para que los alumnos aprendan, sino que lo decisivo es el momento de ejecutarse en coherencia con la metodología empleada” (pág.149).

Por fin, en el capítulo 7 (evaluación) se parte del establecimiento de tres modelos suficientemente conocidos, el tecnocrático, el hermeneútico y el crítico, optándose por el último, si bien creo que no se tiene en cuenta que en muchos casos la evaluación responde, simple y llanamente, a un modelo tradicional, enquistado en el academicismo y de muy escaso rigor, que sólo en parte sería coincidente con el denominado “tecnocrático”.

Se reflexiona también sobre los criterios de evaluación y -en un gesto bienintencionado- se quiere sacar un partido más flexible y crítico a los difícilmente digeribles (como propios de un currículum abierto) “criterios de evaluación” oficiales, pues, según el autor, “queremos ofrecer una manera de trabajar que favorece la autoestima profesional, pues los profesores podemos interpretar los criterios legales desde presupuestos teóricos de carácter didáctico” (pág.176).

En la línea práctica, ya conocida, de todo el libro, se ofrecen también orientaciones concretas y ejemplos acerca, no ya de pautas o de instrumentos de evaluación, sino de “instrumentos de calificación del alumnado” (págs.179-188): cuadernos de alumnos, actividades y ejercicios, síntesis (informes de resultados), exámenes (enfocados de determinada manera, claro).

También se aborda, lógicamente, la evaluación desde la perspectiva de la enseñanza, atendiendo a instrumentos como el diario del profesor, y postulando, siempre, un proyecto curricular como marco teórico de la planificación y desarrollo de la evaluación.

Tercera parte: La secuencia del aprendizaje geográfico en las diferentes edades escolares Los capítulos 8 al 12 (inclusive) constituyen esta tercera parte. El primero, el 8, se centra en el establecimiento de unos criterios generales justificativos de la propuesta de secuenciación por edades ( “Criterios para la secuencia del aprendizaje geográfico: pautas para la organización de estrategias de enseñanza” ), mientras que los restantes se dedican, respectivamente, a las diversas etapas (así contempladas también en el proyecto curricular Gea): Cap.9: “El espacio cotidiano como objeto de aprendizaje en las primeras edades escolares (3 a 8 años de edad)”; Cap.10: “El conocimiento del medio y la geografía para alumnos de 8 a 11 años de edad”; Cap.11: “Geografía y ciencias sociales: interdisciplinariedad y problemas sociales para alumnos de 12 a 16 años”; Cap.12: “La geografía como asignatura en la enseñanza no obligatoria (16-18 años de edad)”,

Como se ve, ya el título del capítulo correspondiente a cada etapa muestra un adelanto del enfoque fundamental de dicha etapa. La propuesta se estructura, por edades, en correspondencia con las etapas del nuevo sistema educativo: en la primera se une el 2º ciclo de Infantil y el 1º de Primaria; la segunda corresponde a los ciclos 2º y 3º de Primaria; la tercera se corresponde con la ESO; y la cuarta con el nuevo Bachillerato.

El contenido de esta 3ª parte (en la que hay multitud de reflexiones curriculares muy concretas y de sugerencias válidas para el aula) es un laborioso intento de gradación de los aprendizajes en la amplia etapa de la enseñanza no universitaria que ocupa desde los 3 a los 18 años. No se pretende hacer un proyecto de geografía en un sentido convencional, sino de analizar “las aportaciones de la geografía a las diferentes etapas educativas, independientemente de sus denominaciones legales (Conocimiento del medio, Ciencias Sociales, Geografía e Historia)”,

El autor quiere demostrar, así, que “desde la geografía es posible trabajar en estas áreas del conocimiento organizando actividades didácticas, tomando como referencia los problemas medioambientales y sociales, en coherencia con lo mantenido en la segunda parte, cuando hemos definido los contenidos didácticos” (pág.195).

En el capítulo 8, si bien se citan explícitamente unos criterios básicos para la secuenciación que se va a proponer (qué se puede enseñar de geografía en las diferentes áreas y ciclos; cómo se puede enseñar eso teniendo en cuenta los obstáculos de aprendizaje; qué relación se establece entre el saber escolar y la interpretación del mundo que tienen alumnos y profesores), lo que, de hecho, se utiliza como orientación básica para esa secuencia son los grandes principios explicativos (o “procesos”) de la geografía; se analiza, así, la percepción, la escala, la distribución, la localización, la distancia, la interacción entre medio físico y acción antrópica, el tiempo histórico y relaciones sociales, la estructura y los sistemas territoriales; pero quizás no se aprecian suficientes relaciones (cruzadas) entre estos grandes conceptos estructurantes.

Una vez proclamadas estas guías orientadoras de la secuenciación, se intenta establecer cuáles serían los grandes “núcleos conceptuales” para las áreas correspondientes en las distintas etapas señaladas, optándose por la adscripción, como referente básico, a tres grandes tradiciones geográficas, de la siguiente forma: estudio del “espacio perceptivo y geométrico” para la etapa de 3 a 7 años (2º ciclo de Infantil y ciclo 1º de Primaria); los “problemas medioambientales” en el resto de la etapa de Primaria (8-11 años); los “problemas sociales” en la ESO (12-16 años); y estudio del “espacio síntesis regional” en el bachillerato (16-18 años).

Bajando un nivel más en la jerarquía conceptual se presta, ahora, atención a los conceptos específicos que han de ser objeto de la construcción conceptual; éstos dependen de los anteriores y surgen a través de la definición, previa, de una serie de “problemas escolares relevantes” (pág.210), desde el punto de vista educativo, para estructurar (las unidades didácticas de) un proyecto.

Y se pronuncia sobre los problemas-tipo que se podrían trabajar en las distintas etapas, en un intento -que, como se ve, es una constante- de sacar el máximo partido positivo a las posibilidades del actual currículum; en efecto, se resume en dos cuadros (el 41, en pág.212 y el 42 en pág.213), para Infantil-Primaria y para Secundaria Obligatoria, respectivamente, las relaciones entre bloques de contenido (los más relacionados con contenidos geográficos) del currículum oficial, problemas escolares relevantes y núcleos conceptuales de la geografía (para los cuales se ha tomado en cuenta, sobre todo, la síntesis, ya clásica, de Capel, Luis y Urteaga, 1984).

Asumiendo, asimismo, el reto de concretar aún más la propuesta de secuenciación, en los cuadros 43, 44 y 45 se sintetizan las correspondientes secuencias para las etapas 3-7 años, 8-11 y 12-16, atendiendo (en cada cuadro) en cinco columnas a los conceptos propios de la geografía, procesos de construcción conceptual, datos informativos, método de aprendizaje, valores y actitudes,

Los capítulos 9, 10, 11 y 12, que tratan, como he dicho, respectivamente, las propuestas para las etapas 3-7, 8-11, 12-16 y 16-18 mantienen una estructura parecida, manejando siempre tres elementos: las características y posibilidades de los alumnos de ese tramo de edad en relación con la propuesta de contenidos que se va a realizar; la aportación educativa que puede hacer la geografía a esa etapa; y ejemplos de actividades prácticas.

Estos últimos (de tal variedad que resulta difícil una descripción en detalle) tienen, sin duda, un enorme interés para los profesores, puesto que hacen aterrizar en la práctica de aula los argumentos (a veces complejos) manejados en los capítulos anteriores. Por señalar algunas cuestiones que me parecen especialmente interesantes: de la etapa 3-7 años (cap.9) destacaría el intento de superar el mecanicismo en la aplicación de la concepción piagetiana de la construcción del espacio por parte del niño a la enseñanza infantil, con manejo de abundantes referencias; de la etapa 8-11 años (cap.10) el intento de incorporar el enfoque ambiental al currículo, con la crítica al tradicional estudio del entorno de enfoque enciclopédico-culturalista y la pretensión de que “una educación crítica debe saber plantear los problemas locales en un marco general” (pág.260); de la etapa 12-16 años (cap.11), un tramo en el que el autor se maneja con mucha comodidad y con gran conocimiento de causa, se puede destacar la crítica a un tipo de interdisciplinariedad hecha de “yuxtaposiciones”, así como el postular la necesidad de que los alumnos de esas edades dispongan “de los sólidos conocimientos que aportan las disciplinas” (pág.219), para terminar optando, dados los condicionantes, sobre todo, de tiempo escolar y de las edades de los alumnos, por dos disciplinas de carácter muy integrador para estructurar el currículum de la ESO, la Geografía y la Historia, si bien, como ya conocemos, la opción del autor no es de “imposición de la disciplina geografía” sino de defensa de la posibilidad de “seleccionar algunos problemas que se pueden trabajar en estos cursos a partir de la geografía” ; y aclara: “cuando decimos de a partir de, queremos subrayar la potencialidad de la educación geográfica para seleccionar problemas sociales, pero al mismo tiempo no renunciamos a adquirir la información precisa en otras ciencias sociales (historia, antropología, economía.)” (pág.279); de la etapa 16-18, por fin, destaco la adecuación de la propuesta de tres grandes unidades (centradas en geopolítica, desequilibrios regionales y problemas ambientales) como respuesta a la finalidad de la asignatura, tal como se plantea en el bachillerato actual: “conocer y comprender el espacio creado por la comunidad social de la que es miembro el alumno, en este caso España, y entender los principales problemas territoriales” (pág.289), así como el análisis de ejemplos de pruebas de acceso a la universidad desde la perspectiva didáctica utilizada en esta obra.

Cuarta parte: Investigar para innovar en didáctica de la geografía. Los retos del futuro siglo XXI Según un argumento básico de esta obra, la didáctica se entiende como “un proceso de innovación en el aula” ; ello le permite al profesor “tomar medidas para mejorar el aprendizaje de sus alumnos” (pág.306), pero para que la innovación sea sistemática y efectiva hace falta que se enmarque en proyectos curriculares, en los que dicha innovación se relaciona con la investigación.

En consecuencia, “los proyectos curriculares se configuran así como programas de investigación que pueden mejorar las innovaciones en el campo de la didáctica de la geografía” (pág.311). Desde este supuesto se aborda el análisis de la “Investigación e innovación en didáctica de la geografía en otros países de nuestro entorno cultural” (cap.13), para analizar luego las “Propuestas de innovación y proyectos curriculares en España” (cap.14) y terminar, concretando en algunas “Propuestas de investigación e innovación didáctica desde la práctica del aula” (cap.15).

En el capítulo 13, junto a un breve repaso a la situación de la geografía en los sistemas educativos de Francia, Alemania y algunos países nórdicos y mediterráneos, se aborda, más a fondo, el caso de Gran Bretaña, con una organización del sistema educativo (desde los años 70) que respondía al criterio de las aportaciones de las disciplinas a la formación de los ciudadanos, y en donde se asociaba la formación de los profesores a la elaboración de los proyectos curriculares, prestando atención a los cambios curriculares generados, también, allí por el reciente proceso de reforma.

• Asimismo, se atiende a la situación iberoamericana, especialmente al caso de Argentina, en donde la existencia de un currículum abierto (a partir de la reforma de 1993) ha planteado el mismo problema que en España: la necesidad de un profesorado bien formado (para llevarlo a la práctica).
• En el último apartado se hace un sintético estado de la cuestión de las líneas de investigación en didáctica de la geografía, atendiendo a los criterios de clasificación de investigaciones de Shulman y de Graves.

Para el caso de España se hace un recorrido similar, en el capítulo 14, pero, en este caso, atendiendo, en primer lugar, a los “grupos y propuestas de innovación en didáctica de geografía” (entre los que constata dos líneas básicas de trabajo: vinculada al entorno local, sobre todo en el Ciclo Superior de EGB, y centrada en la renovación de la asignatura de 2º de BUP) y, posteriormente, al estado de la cuestión, propiamente dicho, relativo a “la investigación educativa y la didáctica de geografía” (constatando, en este caso, la escasez de trabajos y el predominio de los centrados en la historia de la enseñanza de la geografía), para referirse, finalmente, a “los proyectos curriculares como guías de investigación educativa en la geografía escolar”,

En el capítulo 15 se vuelve a postular, a modo de recapitulación final de la obra, la necesidad de centrar el currículum en problemas sociales y ambientales, con su carácter de “problemas escolares” (pág.356), en varias ocasiones recordado. Pero la mayor parte del capítulo se dedica a proporcionar sugerencias concretas que permitan a los profesores mejorar su práctica de aula, en el marco de un proyecto curricular.

Así, por ejemplo, se ofrece -y comenta- un cuadro-guía (el 70, pág.357) para plantear investigación en relación a la confección y aplicación de una unidad didáctica; también sugerencias para analizar materiales curriculares y cuadernos de alumnos y una gran diversidad de orientaciones relativas a “recursos educativos para mejorar la docencia”, sintetizados en el cuadro 73 (pág.367).

Reflexiones y propuestas para un debate didáctico Como he ido esbozando a lo largo de las páginas anteriores, el discurso de la obra va planteando -o sugiriendo al lector interesado- muchas reflexiones y propuestas estimulantes, al tiempo que algunas dudas y problemas para continuar el debate didáctico.

Con ánimo de contribuir al mismo comentaré determinadas cuestiones, emitiendo, en ocasiones, algunas opiniones desde el marco en el que vengo trabajando, el Proyecto IRES ( Investigación y Renovación Escolar ). Como una cuestión casi previa, percibo, como lector, la necesidad de una mayor clarificación en puntos que pudieran tener incidencia en la comprensión de aspectos importantes del libro.

1. Así, por ejemplo, a propósito de las ideas de “procesos”, “procedimientos” y “metodología”.
2. Pese a los intentos del autor (ya citados en el cap.6, especialmente en las págs.147-149), las posibles confusiones pueden producirse, desde mi punto de vista, en tres asuntos: al denominar “procesos explicativos” (o procesos geográficos) a los grandes principios explicativos (o conceptos estructurantes) de la geografía -probablemente con la intención de enfatizar el carácter de instrumentos teóricos de construcción de las explicaciones y teorías geográficas- se puede desviar la perspectiva del lector desde el análisis conceptual hacia el campo de la metodología (y concretamente de la metodología de enseñanza); por otra parte, si bien la insistencia en el carácter de “saber hacer teórico” (y no meramente “práctico” o técnico) que tienen los procedimientos es de gran interés, no debería haber duda acerca de la relación de los procedimientos con destrezas más concretas; por lo demás, la utilización, por ejemplo, en el título del cap.6, del término “procedimiento” para designar “métodos de enseñanza”, o el denominar “método de aprendizaje” a lo que se espera como “contenidos procedimentales” (en los cuadros 43, 44 y 45) creo que puede complicar el panorama terminológico para un lector no avezado.

Los riesgos de confusión pueden tener su origen -como el propio Souto recoge en la nota 117 de la pág.147- en la ambigüedad del concepto “procedimiento” en los decretos ministeriales y en las propuestas de debate curricular; por ello se hace tanto más necesaria la clarificación.

También la cuestión del estatus de la geografía como disciplina puede requerir cierta aclaración. El lector puede ver que se habla de la geografía como “campo de conocimiento”, como “forma de conocimiento” y como “disciplina de conocimiento” ; pero no se llega a abordar la justificación de estas etiquetas (si bien se remite a D’Hainaut, a Graves y a Carr y Kemmis).

Graves, en efecto, en la cita a que se refiere Souto (1985, págs.75-79), considera que la geografía, “si se acepta la estructura fundamental del conocimiento postulada por Hirst, se parece más a un ‘campo’ que a una ‘forma’ de conocimiento”, y que, en todo caso, se ajustaría más a la denominación de “disciplina de conocimiento” según la clasificación de King y Brownell.

Parece que el autor no desea hacer de esta cuestión un tema de debate -pese a que a veces es objeto de discusiones en encuentros con otros grupos que están desarrollando proyectos, como es el caso de los integrados en Fedicaria -, sino que se toma como referencia epistemológica la consideración de la disciplina -indistintamente- como campo y como forma de conocimiento y sobre ese supuesto se construyen posteriores argumentaciones; sin embargo, no cabe duda de que -precisamente desde una opción disciplinar- la opción epistemológica que se haga a este respecto puede tener importantes implicaciones tanto en los contenidos de enseñanza como en la metodología didáctica.

En cualquier caso, no considero que éste sea un debate muy productivo, especialmente si se adopta -como también veremos más abajo- una concepción del conocimiento como “conocimiento escolar”, lo que situaría el debate en otro ámbito y en otros términos.

La cuestión anterior nos sitúa, pues, en un debate, en mi opinión, mucho más básico e interesante, el del conocimiento escolar, Ya me he referido, al principio, a este asunto al exponer los supuestos sobre los que se construye esta obra. Creo, en efecto, que el autor hace una importante aportación a dicho debate al optar por esta concepción del conocimiento escolar y justificarla.

Desde el IRES (Grupo Investigación en la Escuela, 1991; Porlán, 1993; García y García, 1995) hemos venido mostrando un gran interés por este tema, al considerarlo como una de las teorías específicamente “didácticas” de nuestro proyecto, por ello creo que habría que centrarse más en el análisis de las relaciones entre los diversos componentes del trinomio de conocimientos cotidiano-escolar-científico,

En cuanto a las relaciones entre conocimiento científico disciplinar y conocimiento escolar habría que determinar con mayor precisión si se trata de una mera traslación del uno al otro, de una vulgarización del primero en el aula, de una conversión “técnica” de la disciplina en conocimientos susceptibles de ser enseñados.; en ese último sentido he echado de menos alguna referencia a la perspectiva de la “transposición didáctica”, que, aun teniendo su origen en la didáctica de las matemáticas, cuenta con amplia tradición en la geografía escolar francesa (y, de hecho, está influyendo en el caso español sobre todo a través de la línea de trabajo existente en Bellaterra, Barcelona); al establecer la distinción savoirs savants / savoirs enseignés esta “teoría” abre el debate hacia perspectivas sugerentes, sobre todo si se adopta el referente disciplinar para organizar el currículum; intuyo, en cualquier caso, que la opción de Souto de organización “a partir de” (no “centrada en”) la geografía quizás le haya alejado del interés por dicho debate; por nuestra parte, en el IRES hemos planteado más bien una opción de “integración de saberes” (más que de transposición o de traslado), opción que consideramos epistemológicamente potente, pero no exenta de problemas.

Sobre las relaciones entre conocimiento cotidiano y conocimiento escolar, voy a abundar en algunas precisiones, que ya aparecen esbozadas en el libro: en efecto, quizás no tenga sentido hablar de conocimiento cotidiano como equivalente a “espontáneo”, no contaminado por la instrucción escolar, cuando nuestros chicos son “alumnos” casi desde que nacen, con lo cual sus concepciones también son, desde muy pronto, un producto de las influencias interactivas de los ambientes en que se socializan (familia, escuela, medios de comunicación, grupo de amigos.); este matiz es recogido por Souto cuando en la pág.132 (citando a J.

Delval) precisa que las concepciones “no son realmente espontáneas, pues se conforman en el medio social y escolar” ; en coherencia con ese supuesto quizás sería más relevante enfocar el estudio de esas concepciones como “sistemas de ideas en evolución”, en los que hay componentes identificables como pertenecientes a una “cultura de lo cotidiano”, componentes derivados de la “instrucción escolar”, etc., pero que, en cualquier caso, tienen una lógica peculiar como tales concepciones estructuradas; así parece indicarlo, en todo caso, el autor cuando se refiere al “gran reto de analizar las ideas previas de los alumnos como un conjunto ordenado de conceptos que suponen la explicación del mundo por parte del alumno” (págs.71-72).

Por fin, respecto a la ubicación del conocimiento escolar como “a medio camino” entre el cotidiano y el científico, en el Proyecto IRES nos hemos planteado, en los últimos tiempos diversas reflexiones, a modo de cuestionamiento -pueden verse aspectos de este debate en los números 23-1994 (monográfico sobre conocimiento escolar) y 32-1997 (monográfico sobre interdisciplinariedad en la ESO) de la revista Investigación en la Escuela -: tanto en el pensamiento cotidiano como en el pensamiento científico habría diversos grados de complejidad (hay pensamiento cotidiano bastante elaborado y complejo y hay pensamiento científico bastante simplificador y reduccionista): ¿por qué entonces la gradación del conocimiento tendría que ir forzosamente de lo cotidiano a lo científico, sin más precisiones?, ¿no sería posible un conocimiento generalista complejo como meta de la enseñanza?, ¿no se está dando, por cierto, un fenómeno paralelo cuando desde muchas posiciones “científicas” se pretende superar los estrechos campos disciplinares tradicionales y trabajar con conceptos de carácter metadisciplinar?.

En todo caso, si se opta por una gradación peculiar del conocimiento escolar desde formulaciones más simples a otras más complejas, necesitaríamos un referente orientador, lo que en el IRES estamos llamando una “hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento”, Muy conectada con la cuestión del conocimiento escolar se halla la de los problemas en torno a los cuales se estructuraría ese conocimiento.

La toma de posición de Souto respecto a que los contenidos han de estructurarse en torno al tratamiento de problemas sociales relevantes parece clara. Pero queda menos claro si esos problemas son “los mismos” que los que investigan los geógrafos, son distintos, son de otro nivel o profundidad.

Para el autor los problemas sociales, desde luego, no existen “per se”, sino que se hacen inteligibles para las personas cuando los científicos se plantean preguntas que ya son, al mismo tiempo, tentativas de explicación de esos problemas; por eso necesita -también como profesor, no sólo como investigador- la geografía (y sobre todo la geografía radical) para acotar problemas sociales a partir de los cuales puede generar problemas escolares.

Para nosotros la solución para transformar los problemas sociales en problemas escolares viene de aplicar a esta cuestión la misma teoría del conocimiento escolar: así como los contenidos escolares son otra cosa distinta de -aunque inevitablemente relacionada con- los contenidos científicos, los problemas que estructuran los contenidos escolares son “problemas escolares”, es decir, problemas que, estando relacionados con los problemas investigados por los científicos tienen, sin embargo, otras características peculiares (posibilidades de conectar con las ideas e intereses de los alumnos, inserción en la problemática social de nuestro mundo.), como conocimiento escolar que son.

1. Y por las mismas razones la investigación que pueda aplicarse, desde una metodología didáctica, al tratamiento de esos problemas tampoco puede ser coincidente con la metodología científica propiamente dicha -si es que hay “una” metodología científica-.
2. Me surgen, pues, dudas a este respecto cuando se plantea un excesivo paralelismo entre el método de investigación de los científicos y el método de investigación de los alumnos (por ejemplo en pág.104 y en los capítulos 5 y 6); no obstante, también encontramos intentos, por parte del autor, de clarificar su posición: ” la selección del problema social es el resultado de una lectura teórica de la realidad, desde nuestra concepción ideológica y científica.

Lo importante es que el alumnado también pueda reconstruir la realidad social, para lo cual es necesario convertir los problemas sociales en problemas escolares ” (pág.112; el subrayado es mío). Postular esa similitud entre metodología científica y metodología didáctica requiere, por tanto, determinadas matizaciones.

En principio, si nos situamos frente al academicismo transmisivo tradicional, cobran un gran valor las propuestas de enseñanza que reivindican el interés de que el alumno “reconstruya” -como en muchas ocasiones señala el autor- el saber haciéndolo realmente significativo para él; si ese saber que se pretende reconstruir es el saber geográfico -es decir, una determinada selección u opción del saber geográfico-, parece necesario que el proceso de reconstrucción se desarrolle mediante algún tipo de reproducción en el aula de lo que hacen los geógrafos al investigar.

Esta toma de posición entronca con la filosofía de los planteamientos de enseñanza “activos”, sobre todo en la Secundaria, y -¿por qué no?- puede ser también coherente con la reclamación para la disciplina geográfica de un estatus epistemológico como “forma de conocimiento” (a la manera de Hirst).

Pero, si adoptamos, ahora, una perspectiva más crítica, frente al ingenuismo que supone creer que los alumnos pueden “descubrir espontáneamente” conceptos relativamente complejos (como muchas veces se ha pretendido bajo la modalidad de “investigación del medio” en Primaria) y frente al sesgo cientifista de considerar que la reproducción (abreviada y adaptada) del método de los geógrafos en el aula provocará la reconstrucción significativa del corpus científico en los alumnos (sin mayor vinculación con sus concepciones ni con las problemáticas sociales en torno a las cuales debe estructurarse la enseñanza), entonces comprenderemos por qué la propuesta de un método de investigación escolar en el aula -que, desde luego, defiendo- ha dado lugar a muchos equívocos y exige que sigamos profundizando en el debate, dejando claros los matices diferenciales importantes entre la investigación como reproducción abreviada del método científico en clase y la investigación como planteamiento y trabajo en torno a problemas “escolares”, es decir, como metodología didáctica.

Creo que Souto, en último término, intenta delimitar esa toma de posición, pues en diversas ocasiones recuerda las diferencias entre el aprendizaje escolar y la investigación científica (sobre todo en el apartado del cap.5 llamado “Modelos educativos, métodos de investigación y metodología didáctica” ).

1. Referencias bibliográficas : Aula de Innovación Educativa,
2. Barcelona: Graó, número 61, mayo de 1997, Estudio de las sociales a partir de los conflictos,
3. CAPEL, Horacio, LUIS, Alberto y URTEAGA, Luis.
4. La Geografía ante la reforma educativa.
5. Geocrítica, nº 53, 1984.
6. GARCÍA, J.
7. Eduardo y GARCÍA, Francisco F.

Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla: Díada, 1995, 3ª ed. (1ª ed.1989). GRAVES, Norman J. La enseñanza de la geografía, Madrid: Visor, 1985. GRUPO ÍNSULA BARATARIA (Coords.). Enseñar y aprender Ciencias Sociales.

Algunas propuestas de Modelos Didácticos, Madrid: Mare Nostrum, 1994. GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA. Proyecto Curricular “Investigación y Renovación Escolar” (IRES). (Versión provisional). Una presentación y cuatro cuadernos. Sevilla: Díada, 1991. Investigación en la Escuela : Números 23-1994 (monográfico sobre Conocimiento escolar ) y 32-1997 (monográfico sobre Disciplinariedad e interdisciplinariedad en la ESO ).

Sevilla: Díada. LUIS, Alberto. La Geografía en el bachillerato español (1836-1970), Barcelona, Publicaciones de la Universidad de Barcelona, 1985. MERCHÁN, F. Javier y GARCÍA, Francisco F. Las unidades didácticas de Ciencias Sociales en el Proyecto IRES. En Grupo Ínsula Barataria (Coords.).

Enseñar y aprender CC.SS. Algunas propuestas de Modelos Didácticos, Madrid: Mare Nostrum, 1994. PORLÁN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Sevilla: Díada, 1993. SOUTO, Xosé Manuel. Investigación educativa y experimentación del proyecto curricular de geografía GEA.

En Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales del Proyecto IRES (Coord.). La experimentación curricular en Ciencias Sociales. Planteamientos y perspectivas, Sevilla: Alfar, 1996 SOUTO, Xosé Manuel et alii : ¿Cómo abordar los problemas ambientales y sociales desde el aula? Proyecto GEA-CLÍO,
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¿Qué relación tiene la didáctica en el contexto geográfico?

La didáctica de la Geografía entendida como una disciplina de la enseñanza y del aprendizaje planificado, con tareas, conte- nidos y problemas de geografía, se preocupa por la comprensión de las relaciones cogni- tivas que se establecen entre el objeto de estudio y la conciencia del sujeto que aprende.
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¿Qué importancia tiene el conocimiento de Geografía en la formación docente?

La importancia de la Geografía para la formación de los docentes, consiste en la aprehensión de la realidad desde el punto de vista de la espacialidad. Es decir, en la comprensión del papel del espacio en las prácticas sociales y de éstas en la configuración del espacio.
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¿Qué recursos didácticos se utilizan para el estudio de la Geografía?

| Temas de geografía escolar. Materiales y orientaciones didácticas En el marco de una investigación sobre materiales educativos en las clases de Geografía, una profesora comentó: “la cuestión es ir variando los recursos didácticos, ahí está el secreto, si vos todos los días decís a los alumnos ‘saquen el libro’.

• Y también variar de lugar, hay días que vamos a la computadora, otros a la biblioteca y otros les digo que se sienten en círculo, entonces ya saben que algo distinto va a suceder.
• Así capto su atención y están mejor predispuestos para aprender”.
• Este testimonio nos muestra algunos de los aspectos que muchxs docentes consideran al momento de planificar la enseñanza: ¿Cómo logro interesar a mis estudiantes? ¿Con qué materiales voy a desarrollar la clase? ¿Qué actividades voy a proponer a partir de ellos? ¿Tengo los materiales adecuados para desarrollar un tema o tendré que buscar otros para innovar? Quizás la lista de preguntas pueda ser ampliada, pero efectivamente, lxs docentes se ocupan y dedican tiempo a la búsqueda de nuevos recursos didácticos para organizar y desarrollar sus clases.

Para enseñar, lxs docentes recurren a mediadores que se denominan recursos o materiales didácticos, Cuando hablamos de materiales hacemos referencia a “cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.” (Gimeno Sacristán, 1997:74) En este texto nos interesa presentar algunas conceptualizaciones que posibilitan la comprensión del lugar que ocupan los materiales en la enseñanza, invitar a lxs docentes a reflexionar sobre el papel que le asignan en sus propias prácticas y a la vez, colaborar para que en las clases de Geografía se incorporen progresivamente otras fuentes de información.1.

• Materiales educativos y enseñanza Sería muy ingenuo pensar que con solo incluir nuevos materiales en las clases de Geografía se estarían garantizando nuevas y mejores prácticas pedagógicas.
• El proceso es mucho más complejo e intervienen en él diversos factores, contextos y agentes.
• Mejorar los aprendizajes de lxs estudiantes depende – entre muchas otras cuestiones – también de cada docente y del tipo de estrategias que proponga a partir de la inclusión de nuevos materiales, y éstas a su vez, se relacionan con las concepciones que cada docente tenga respecto de la disciplina, de las finalidades que cumple en el sistema educativo, del currículum, de las características del grupo de estudiantes y de las escuelas.

Para enseñar contenidos geográficos, lxs docentes suelen seleccionar representaciones de la realidad –mapas, imágenes, esquemas, planos, etc.- como recursos didácticos, éstos junto con los libros de texto constituyen las fuentes de información fundamentales al momento de plantear la enseñanza.

Si bien lxs docentes han realizado un gran esfuerzo por renovar los recursos didácticos en sus clases, aún perviven algunas formas de utilización que responden a las tradiciones de la Geografía escolar; es por ello que en esta página Web uno de los propósitos es promover el uso de nuevos materiales, de diversificar las fuentes de información pero centralmente, nos interesa que los profesores y profesoras propongan a sus estudiantes nuevas formas de aprender contenidos geográficos, ya que como plantea Área, “Cada medio, por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo de representación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los usuarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y posteriormente recuperado y utilizado () los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y habilidad intelectual necesarias para la adquisición de dichos mensajes.” En otras palabras, cuando se elige una fuente de información hay que considerar que no sólo es importante por el contenido que trata sino por el tipo de habilidad intelectual que cada estudiante deberá desarrollar para su lectura y comprensión, y que dicha habilidad deberá ser enseñada junto con el tema/contenido que se pretende enseñar.

Un aspecto que es importante considerar cuando se seleccionan recursos didácticos para las clases, es que ningún material desde el punto de vista ideológico es neutro, ni en los valores que transmite, ni en las implicancias sociales y de interacción personal que produce su utilización.

Martínez Bonafé (1994:8) afirma que “el formato de los recursos que utilizamos para comunicar cultura en las escuelas es un código de regulación pedagógica que traduce una forma de entender la selección cultural, el trabajo del profesorado y el aprendizaje de los estudiantes; y es un código de regulación social de significados culturales que sintetiza una forma de relación entre los subsistemas político, económico y cultural de una sociedad en el interior de subsistema educativo.” Entonces, si queremos renovar la enseñanza de la Geografía escolar, será necesaria la ruptura del monopolio y la cristalización del uso de algunos materiales muy tradicionales en las clases, e incluir nuevas fuentes para favorecer que lxs estudiantes se alfabeticen en todas ellas, adquieran nuevos aprendizajes más adaptados a sus distintos estilos cognitivos.2.

Algunas ideas a tener cuando se seleccionan y utilizan materiales educativos Los libros de texto y la mayoría de los mapas que se utilizan en las clases de Geografía son materiales elaborados especialmente con una intención educativa. No ocurre lo mismo con los artículos periodísticos, las películas, las fotografías, las canciones o las obras literarias, su producción responde a otras finalidades, sin embargo, su inclusión en las aulas es cada vez más frecuente.

El filtro de la intención educativa del docente que transforma diferentes productos culturales en materiales educativos está presente en el momento de la selección. Ninguna fuente brinda “la” información, cada sujeto la obtiene en la medida que dispone de experiencias y conocimientos que le permitan “ver” y “leer”.

Esta mirada es entonces, una mirada enriquecida porque actualiza otras fuentes, situaciones vividas, estudiadas, conocidas, a partir de las cuales le otorga significados. En ese puente entre la experiencia y la nueva fuente de información interviene el/la docente y las consignas que proponga en relación al tema en estudio.

El trabajo con diversidad de fuentes de información permite: entrar al tema/problemática desde diversidad de registros de información; interpelar a la fuente a partir de un objetivo y de una determinada intencionalidad; elaborar una lógica propia que posibilita la construcción de un nuevo conocimiento y reconocer que la información requiere ser validada, comparada, complementada, refutada.

En el marco de la misma investigación citada al inicio de este trabajo, una profesora de Geografía expresó: “Yo creo que cualquier material puede servir para dar clases, el tema es cómo lo usamos, desde qué punto de vista, para qué lo usamos.” Este testimonio es muy claro, nos invita a pensar que cuando queremos ampliar el universo de materiales para la enseñanza de la Geografía, debemos tener en cuenta que por sí mismos, son solo potencialmente adecuados para la enseñanza, porque lo que en verdad importa es el uso que hagamos de ellos, es decir, cómo los presentamos a lxs estudiantes, en qué momento de la clase o de la secuencia didáctica los utilizamos, qué tipo de consignas formulamos para favorecer sus aprendizajes y su interacción con el material y por extensión con el conocimiento.
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¿Cuál es el principal objeto de estudio de la Geografía?

La geografía es la ciencia que estudia las relaciones entre la sociedad y el espacio, pero a diferencia de otras disciplinas, la geografía parte de una visión integral desde diferentes campos, empezando por la enseñanza, en donde se requiere dar interpretaciones globales sobre el mundo, hasta la ordenación del territorio, en donde, a la hora de tomar decisiones y emitir recomendaciones, se requiere integrar estudios analíticos.

Desde esta perspectiva, no es posible entender la geografía como una disciplina orientada simplemente a la producción de conocimientos básicos sobre la localización y descripción de lugares y objetos en la superficie terrestre y a su asociación con los mapas, sino avanzar en su carácter científico en términos de la comprensión y análisis de las dinámicas territoriales.

Así, la importancia de la geografía radica en varios aspectos.

En el hecho de responder a preguntas básicas de donde y por qué suceden los eventos, procesos y dinámicas sociales, económicas y naturales. Pero al hacerlo no se limita únicamente a su ubicación espacial, sino a la comprensión de las relaciones entre el espacio y la sociedad, las cuales se configuran en diferentes escalas: desde lo global hasta lo local. Este campo de acción le permite a la geografía visibilizar las necesidades e intereses de la comunidad y las ventajas comparativas y competitivas de los territorios, así como explicar y plantear soluciones integrales a problemáticas actuales sobre el medio ambiente, el desarrollo territorial, la urbanización, el aumento de las desigualdades sociales y económicas, la economía global, entre otras, que exigen métodos de trabajo e investigación propios de la ciencia geográfica. De lo anterior se deriva el segundo aspecto, su función social. Una geografía humanística que proponga nuevas alternativas en tecnologías de diseño y control social y que permita estudiar conceptos relacionados con territorialidad y lugar, involucrando elementos culturales que hagan del hombre una especie con capacidad de abstraer, simbolizar y convertir el espacio en algo más que un simple contenedor físico. Esto le permite a la geografía contribuir al desarrollo sostenible, la gobernabilidad y la gobernanza de los territorios, todo lo cual conduce a apoyar la toma de decisiones de tipo administrativo, legal, de seguridad nacional y de preservación de la soberanía de los territorios. Por último, el hecho de que esta disciplina tenga como centro de análisis las relaciones entre el espacio y la sociedad, implica el estudio de las relaciones alusivas a los vínculos de poder, pertenencia e identidad (es decir, el territorio). Esto lleva a que sea la geografía, la disciplina desde la que se discute sobre la construcción de un modelo de cómo debería estar organizado el territorio para satisfacer las necesidades de la población, en términos de su bienestar y calidad de vida (es a este modelo, culturalmente producido sobre cómo debe estar organizado el entorno a lo que se le denomina “ordenamiento territorial”).

Idioma Español Última actualización Mar, 12/01/2020 – 08:48
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¿Cuál es la importancia de la geografía en la escuela primaria?

¿Por qué se debe enseñar geografía en los colegios? Desde los años noventa, en Colombia, el Ministerio de Educación fusionó tres asignaturas -Geografía, Historia y Democracia- en el área de Ciencias Sociales. En parte, para enfocarse en Ciencias, Matemáticas y Lenguaje, y así desarrollar, con una mayor intensidad horaria, las competencias que evalúan las pruebas internacionales, como Pisa.

1. Lo mismo ha ocurrido en toda América Latina; los gobiernos han limitado el estudio de asignaturas como la geografía, por su incomprensión de la disciplina y de sus objetos de estudio.
2. Así lo afirmó Sonia Castellar, profesora de Metodología de la Enseñanza de la Geografía en la Universidad de Sao Paulo (USP).

Y ahora que países como Brasil y Colombia están trabajando en un currículo nacional y en la creación de contenidos para los colegios con bajos niveles de desempeño, vuelve a tener vigencia pensar y a discutir sobre la pertinencia de algunas áreas del conocimiento.

Para Sonia Castellar, una de las mayores autoridades académicas de la región en la didáctica de la geografía, enseñar esta asignatura en los colegios es fundamental para que los niños comprendan y reflexionen sobre las relaciones entre la sociedad y el espacio, para que analicen cuáles han sido las diferentes formas de apropiarse del entorno.

Desde luego, la reflexión sobre el espacio no es una cuestión únicamente académica. La geografía les puede permitir a los jóvenes comprender el presente y el pasado. Por ejemplo, ahora que se habla sobre la posibilidad de un acuerdo de paz, hay que entender por qué estuvimos en guerra, y para hacerlo, la ubicación espacial es una herramienta necesaria.

1. Es imposible entender por qué algunas regiones, como el Tolima y los Llanos, fueron un escenario de conflicto, sin preguntarse por la titulación, los baldíos y los enfrentamientos por la posesión de las tierras.
2. Cómo superar la violencia en Nariño, Urabá y Buenaventura, sin conocer las rutas del narcotráfico.

Solo al estudiar las relaciones espaciales y la organización territorial, según Castellar, es posible entender cómo se han desarrolla las disputas territoriales. Sin embargo, para el profesor de geografía de la Universidad Pedagógica, Alexander Cely, la comprensión espacial del territorio tiene que construirse también desde el lugar en el que se enseña, porque cada sociedad y cultura adapta los lugares y los paisajes a su cosmovisión.

En Palenque de San Basilio, por ejemplo, el arroyo que lo rodea tiene muchos significados; es un lugar de sociabilización, pero también, un lugar que conecta con otra dimensión del mundo, en el que todo funciona al revés, los pies miran hacia atrás y la comida la cocinan sin sal. Así se lo sostuvo a Semana Educación el palenquero Raúl, el sin camisa.

Entonces, estudiar y conocer las diferentes formas de apropiación espacial, es una herramienta para que los jóvenes entiendan las diferentes realidades culturales. No obstante, los conflictos y la simbología espacial son tan solo unos ejemplos. En el Encuentro de la Red Latinoamericana de Geógrafos, que tendrá lugar en Bogotá en del 6 al 9 de septiembre, académicos y maestros discutirán sobre diferentes didácticas y estrategias para la enseñanza de la geografía.
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¿Cuál es la importancia de la geografía en nuestra vida cotidiana?

Aprendizaje esperado: r econoce y valora la importancia de la Geografía. Énfasis: r econoce la importancia de la Geografía en la vida cotidiana. ¿Qué vamos a aprender? Reconocerás y valorarás la importancia de la Geografía en tu vida cotidiana. ¿Qué hacemos? Para iniciar nuestra clase te comento que hemos recibido cartas, correos electrónicos y mensajes en redes sociales de tus compañeros de quinto grado.

Geografía en una palabra – UNAM https://www.youtube.com/watch?v=6gGxF-FnOHw Qué diversidad de respuestas, aunque pude identificar algunas coincidencias. Varios hicieron referencia al espacio, ¿Pero a qué espacio se refieren? Se refieren al espacio geográfico, que es todo lo que nos rodea, la población, las viviendas, los caminos, la naturaleza, las actividades económicas, las manifestaciones culturales y políticas, todo lo que forma parte de nuestro entorno. El lugar representado en la siguiente imagen, es un espacio geográfico. Es un espacio geográfico donde podemos ver gran cantidad de población, edificios, comercios, anuncios espectaculares y grandes avenidas. También el siguiente es un espacio geográfico: También es un espacio geográfico donde predominan elementos naturales como un glaciar, un cuerpo de agua y el relieve. Son muy diferentes todos estos espacios geográficos, no hay espacios geográficos idénticos, todos tienen alguna particularidad. ¿Qué otra característica se mencionó con recurrencia? Dijeron que Geografía era integración, territorio, mapas y que la Geografía era posibilidad, futuro, vida, pasión, belleza, confianza, soluciones, aventura. ¿Y qué nos tienes sobre la definición que andamos buscando? Geografía es la ciencia que se encarga de analizar cómo los seres humanos modificamos nuestro espacio geográfico con nuestras actividades cotidianas. Como puedes ver en la imagen, los seres humanos podemos modificar de manera positiva o negativa nuestro entorno. En este caso, la modificación es positiva porque se ve que están sembrando árboles, pero no siempre es así. Los seres humanos hemos intervenido de manera muy importante nuestro espacio geográfico, a grado tal que se han comenzado a ver graves efectos, como el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, el agotamiento de los recursos naturales, niveles alarmantes de contaminación, desigualdad y pobreza, conflictos territoriales y desplazamientos forzados así como muchos otros procesos y fenómenos que pueden alterar nuestro bienestar y el de los seres que nos rodean.

¿Qué herramientas usa el geógrafo para completar esta ardua tarea? Es en este contexto que la Geografía contribuye a analizar todos estos fenómenos y procesos, identificando las causas y, por tanto, reconociendo los puntos que deben ser modificados para mitigar y prevenir afectaciones mayores, como pueden ser los desastres.

Para ello, el geógrafo hace uso de distintas herramientas para facilitar su trabajo, entre la que destacan los mapas, las estadísticas, las fotografías aéreas, imágenes de satélite, entre muchas otras. En el video del inicio, muchos expertos dijeron que Geografía era también integración, ya que para poder realizar esta enorme tarea se requiere de estudiar muchísimos temas relacionados con la población, la cultura, la naturaleza, las actividades económicas y las manifestaciones políticas. Hoy en día gran cantidad de profesionistas de la Geografía son docentes de esta asignatura en educación básica, media superior y superior. La labor del docente en Geografía es esencial, pues dedican su vida a transmitir a numerosas generaciones, conceptos, habilidades y actitudes que nos ayudan a ser mejores ciudadanos, reflexivos, participativos, pero sobre todo, comprometidos en la mejora del lugar donde vivimos.

1. Al respecto, te invito a ver los siguientes videos con experiencias de algunos geógrafas y geógrafos.
2. Ernesto Sánchez,
3. Https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/ET4JAFP06yJAtiray7LQUGsBXj_yY34uzKcQbd4QsfEQQw?e=0mPtFr Yoany Montoya Reséndiz,
4. Https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/EcXKKP0pj6BMieWe9yVFT_IBryM_Qk8EA0wKvVvpNhgsGQ?e=Sg6fch Además es una profesión estratégica, porque nos brinda conocimientos para desempeñarnos mejor en nuestro entorno y mejorar nuestra calidad de vida.

Y este lugar nos brinda una segunda pista. Es la contribución que los geógrafos hacen en la elaboración de libros de texto y otros materiales didácticos. Ahora te invito a ver los siguientes videos. Dra. Ana Laura González Alejo https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/EZhjepbylNFGssUiPtW9ooYBUfL537gilbUhbVB75GbaGQ?e=Hm9LYX Salvador Vargas https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/Ec5VSL5dQ51Gu42QLRbJL-oB0e7-kE9yBXzaz5SxQz7xSg?e=AjEBm0 Continuemos buscando más evidencia. Esta institución se dedica a contar, registrar y difundir las características de todo lo que existe en nuestro país, como montañas, ríos, población, ciudades, recursos naturales, producción, etcétera. Al respecto, te invito a ver el siguiente testimonio geográfico.

Leonardo Alamán https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/EdTYXbmBB5pIrysmofOsv5kBQo8NIcLvunsUoyfYxYch6g?e=KxGINe ¿Qué te pareció? Muy claro lo que comenta el geógrafo, y además yo he ocupado información estadística y geográfica que el INEGI nos proporciona, para hacer mi tarea.

El gobierno y las empresas, para hacer estrategias y planes de acción. El conocimiento y la labor geográfica relacionada con esta institución es fundamental para el país. Ahora observa el siguiente video. Gerardo Mollinedo, https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/Eb8n129KeHJKu1r9cFnVQr0BS5TeiabGva7vP_J4IVQv6A?e=7Fy2f5 Con la labor geográfica que comenta el especialista, muchas personas, sobre todo del ámbito rural, se ven beneficiadas.

1. Observa otro video donde también se lleva a cabo el uso de la herramienta fundamental de la Geografía, que son los mapas, en conjunto con las nuevas tecnologías que facilitan y enriquecen el análisis e interpretación de información.
2. Paola Navarrete,
3. Https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/EcSOrglUV-9BkPDjyCY8hLABNhqsSY8kuNU6XtTspdYILQ?e=hKbmoa Es impresionante ver cómo a través del análisis que realizan las geógrafas y geógrafos, utilizando mapas, logran integrar el conocimiento del lugar donde vivimos y contribuir a que muchas personas mejoren su vida, sus ingresos, pero sobre todo, su alimentación, y por tanto, su salud.

Es momento de viajar al siguiente sitio. ¡Qué bonito! ¿En dónde estamos ahora? Hemos llegado al Desierto de Samalayuca, en el Estado de Chihuahua, aquí, la labor de las geógrafas y geógrafos, ¿Cuál sería? La investigación. Esta es una de las principales actividades que efectúan algunos colegas. Ellos viajan al lugar donde ocurre un hecho, o fenómeno, y analizan la serie de procesos que se generan en el lugar, buscan dar explicaciones a esos acontecimientos, y por supuesto, brindan propuestas de acción para mejorar y organizar de mejor manera nuestro entorno. Al respecto, los invito a ver el siguiente testimonio de un geógrafo experto en turismo. Osvaldo,

https://365sep-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/aprendeencasaiii_nube_sep_gob_mx/EXc9LGrrKQVGhiFlzuF8S-UB4lClFqEtuQFAxbOW_HmacQ?e=L0EglU ¿Reconocieron la importancia de la geografía aplicada a la actividad turística? ¡Sí! ya tenemos suficiente evidencia sobre la importancia y el valor del trabajo de geógrafas y geógrafos en nuestra vida cotidiana.

Hoy abordamos “la importancia del quehacer geográfico” y cómo se manifiestan en un lugar las relaciones entre los componentes naturales y sociales del espacio geográfico, entender estas relaciones nos permite comprender cómo se conforma el mundo en que vivimos, además, nos da los elementos que necesitamos para saber vivir en él, valorarlo y participar activamente en su cuidado desde nuestras acciones en la vida cotidiana.

El r eto de h oy: Junto con tus compañeros de grupo, identifiquen en qué aspectos beneficia la Geografía a su comunidad. Intercambien sus resultados, enriquézcanlos con los aportes de todos y compartan con sus Maestros. ¡Buen trabajo! Gracias por tu esfuerzo,
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¿Qué importancia tiene el estudio de la geografía regional en la formación de una educación geográfica para el desarrollo sostenible?

La Geografía Regional tiene el encargo de dar respuesta a las exigencias de la Geografía dentro de las Ciencias Naturales y de profundizar en el estudio de las relaciones lógicas que se establecen entre la naturaleza y la sociedad, por lo que contribuye a la formación y desarrollo del pensamiento lógico mediante la
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¿Cómo influye el aspecto geográfico en la educación?

Autores e infomación del artículo – Susel Noemí Alejandre Jiménez * Universidad de Granma, Cuba [email protected] Resumen Ante el influjo de paradigmas socioculturales posmodernos y la creciente supremacía cultural, la geografía desde su carácter de ciencia social, constituye premisa inviolable para la comprensión-explicación de las interacciones que se dan en el espacio geográfico y que a su vez son reflejo de las realidades asociadas a la cultura de la dominación.

La educación geográfica como proceso vinculado a la formación de los individuos, interviene directamente en la fundamentación de los objetos, procesos y fenómenos que operan a diversas escalas, y que son competentes como parte de la formación integral del individuo, donde la identidad cultural como conglomerados de intangibles debe ser defendida desde la educación geográfica.

Por ello en el presente trabajo se realiza un análisis de la educación geográfica como necesidad social para enfrentar las actuales invasiones foráneas ante la inminencia de la globalización de la cultura como fenómeno social. Palabras clave: educación geográfica, cultura, identidad cultural, globalización Abstract Before the influence of postmodern sociocultural paradigms and the growing cultural supremacy, the geography from its character of social science, constitutes inviolable premise for the understanding-explanation of the interactions that you/they are given in the geographical space and that in turn they are reflective of the realities associated to the culture of the dominance.

The geographical education as process linked to the formation of the students, intervenes directly in the foundation of the objects, processes and phenomena that operate to diverse scales, and that they are competent as part of the student’s integral formation, where the cultural identity as conglomerates of intangible should be protected from the geographical education.

For it work is carried out an analysis of the geographical education presently as social necessity to face the current strange invasions before the imminence of the globalization of the culture like social phenomenon. Key word: geographical education, culture, cultural identity, globalization Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato: Susel Noemí Alejandre Jiménez (2019): “Educación geográfica: una necesidad social ante la inminencia de la globalización de la cultura”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (junio 2019).

La educación geográfica como necesidad social

En los actuales escenarios donde impera la globalización cultural, emergen situaciones internacionales asociadas a este fenómeno que han condicionado la forma de pensar y actuar de los individuos en las diferentes sociedades y a diversas escalas. Se advierten contrariedades asociadas a la distribución no equitativa de los recursos naturales y la desigualdad social como reflejos de un orden económico injusto que lacera, cada vez más, la integralidad de los países en desarrollo y que condiciona la forma de subsistencia en las diferentes latitudes.

Como fruto de esta globalización, existen naciones cada día más desarrolladas culturalmente donde su nivel de vida es cualitativamente superior a la media de las naciones en desarrollo; del mismo modo, se evidencia una panorámica económica denigrante en los países del Tercer Mundo, endeudados y saturados de problemáticas sociales que afectan directamente el desarrollo cultural de estas naciones, invadidos por culturas exóticas que se imponen con mecanismos de dominación mediáticos y que quebrantan la identidad cultural de estas naciones menos asistidas.

En este sentido, la educación geográfica como proceso que tiene carácter natural y social, viene a participar directamente de la globalización de la cultura, donde suceden disímiles situaciones relacionadas con la descripción-participación que tiene la ciencia geográfica en la resolución de problemáticas socioeconómicas y culturales y que, por tanto, urge su necesario tratamiento.

1. Por ello, surge la necesidad imperiosa del estudio de la geografía como ciencia que, desde su espectro de estudio, se ocupa de la internalización de las relaciones causa-efecto que concurren en el espacio geográfico y que condicionan la manera de pensar y actuar de los individuos.
2. Al decir de Buitrago, (2005, p.4) “la geografía tiene un contexto socioespacial que la sitúa ante retos verdaderamente necesarios de intersección y, por tanto, en el ámbito de las actuales ciencias sociales, su figuración no debe pasar desapercibida”, lo cual implica la importancia que reviste el estudio desde la educación geográfica como ciencia social, para contribuir al desarrollo de la identidad cultural.

En este sentido, en el contexto global existe la preocupación por la resolución de estas realidades que están muy cercanas al objeto de estudio de la geografía, el cual se expresa en el análisis de la envoltura geográfica como sistema material íntegro que se autodesarrolla y está integrada por la litosfera, hidrosfera, atmósfera y biósfera en constante interacción con el cosmos.

Por tanto, es en la envoltura geográfica donde suceden las principales interacciones entre los componentes bióticos, abióticos, económicos y socioculturales que constituyen máxima expresión de las particularidades del espacio geográfico y que a su vez se conciertan como elementos portadores de simbolismos que revisten significados especiales en el individuo contribuyendo al desarrollo de la identidad cultural y la defensa de la cultura asociada al contexto.

Por consiguiente, la educación geográfica como máxima expresión de la dualidad instrucción-acción, desde el plano de la ciencia geográfica debe rebasar su papel descriptivo-valorativo, para asumir propósitos más proactivos que trasciendan los marcos áulicos y conlleven a una preparación cultural desde las acciones interventoras y comunitarias en los diferentes contextos socioculturales de hoy en día, como complejos escenarios de convivencia social.

Por ello, en el presente trabajo se ofrecen algunas consideraciones teórico-prácticas entorno a la educación geográfica como una necesidad social ante la inminencia de la globalización de la cultura y la defensa de la identidad cultural. Desarrollo 2.2 Educación geográfica, globalización de la cultura e identidad cultural La globalización de la cultura es un fenómeno actual mundial que es caracterizada como un proceso acelerado que interfiere en la economía, la tecnología, los aspectos sociales y culturales de las diferentes regiones del planeta.

Esta interconexión se impone con la creciente aparición de las tecnologías de la comunicación, donde emerge una unificación y homogeneidad de culturas que aparecen con un carácter global y se pierden los elementos singulares que tipifican el espacio geográfico en los diferentes contextos.

Este dinamismo en el proceso de globalización cultural es promovido por las naciones del primer mundo, las cuales han emergido como pilares que se caracterizan por un capitalismo democrático, destacándose en todos sus aspectos por la confluencia de la informatización de todos sus procesos y una excesiva mercadotecnia asociada a la invasión del consumismo.

La globalización cultural, por tanto, se evidencia en el enlace de prácticas culturales que van desde la imposición de marcas, estereotipos de belleza, acoso mediático, sensacionalismo, imaginario colectivo, costumbres, prácticas sociales, entre otros, hasta la imposición de saberes exóticos que condicionan y llegan a decidir el curso de las diferentes culturas y tradiciones que se concretan en el espacio geográfico.

1. Por tanto, urge “una educación geográfica que procurase el equilibrio y la armonía en la identidad regional y nacional y una toma de conciencia de la perspectiva internacional y global” (De Miguel y otros, p.8).
2. Se difunden entonces, productos preconcebidos para determinadas regiones del planeta que invaden y se propagan en los países subdesarrollados, que comienzan su esparcimiento a gran escala, gracias al gran desarrollo y auge de la tecnología.

En este sentido, la educación geográfica la sido objeto de análisis en sus diferentes cónclaves de la Unión Geográfica Internacional, por lo cual, en 2007, se llega a promover la primera Declaración de Educación Geográfica para la Diversidad Cultural, donde se queda refrendado la necesidad social de asumir una educación geográfica que vaya más allá de su papel descriptivo hacia su involucración proactiva en los contextos socioculturales.

Por ello, “uno de los objetivos tradicionales de la educación geográfica ha sido siempre el de impulsar el conocimiento de otros pueblos de la Tierra y descubrir la aportación de las diferentes culturas al patrimonio común de la humanidad. Se pretende con ello despertar actitudes de tolerancia y de comprensión hacia otras naciones, y eliminar en lo posible posturas chovinistas y sectarias” (Capel, 1984, p.30) Por consiguiente, la educación geográfica es un proceso que forma parte del proceso educativo del individuo durante toda su vida e interviene en los modos culturales que adopta en los diferentes contextos de actuación.

En este orden de ideas, el proceso de educación geográfica en las diferentes educaciones por las que transita el individuo, suscita la formación de otros procesos como pueden ser: la educación ambiental, la educación ciudadana, la educación cívica, la educación identitaria, la educación energética, entre otros, toda vez que constituye un proceso que tiene un carácter totalizador, pues su campo de acción versa sobre la educabilidad en el saber geográfico.

Como proceso, en este influyen determinados factores que tipifican su manera de darse y que por supuesto, condicionan su objetividad. En este sentido se revela como “ya en el siglo XXI la enseñanza de la geografía está sirviendo para legitimar el “proceso natural” de la globalización y la necesidad que supuestamente tendrían pueblos y personas de competir en el mercado para aumentar la productividad.” (Xouto, 1999, p.12) El proceso de educación geográfica en la universidad contemporánea, tiene un carácter integrador, toda vez que vertebra las relaciones interdisciplinarias y propicia la aprehensión de conocimientos, habilidades y valores que articulan la proyección del individuo en su contexto de actuación, pues favorece la vinculación del individuo en los diferentes contextos y los prepara para proceder de manera participativa y transformadora ante los diversos conflictos de carácter espacial que se advienen en las disímiles comunidades.

La educación geográfica no se encuentra contemplada en la pedagogía cubana como un proceso general, -pues casi siempre ha sido denominada proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía, proceso educativo de la geografía o bien proceso pedagógico de la geografía-, a raíz de la preocupación internacional de la Comisión de Educación Geográfica en la Unión Geográfica Internacional, surge el término educación geográfica para designar a todos los procesos que influyen en la enseñanza, aprendizaje, formación, educación e instrucción de la geografía como ciencia y que son de necesaria imbricación en los momentos actuales con la contigüidad de la globalización cultural.

Lo anterior implica que, a partir de las diferentes Declaraciones Internacionales de Educación Geográfica, exista una mayor preocupación por el saber geográfico y que esta ciencia aparezca refrendada con carácter menos descriptivo y más actuante en los diversos documentos de la Unión Geográfica Internacional (UGI), por lo cual en las diversas educaciones a escala internacional se hayan asumido las prioridades de la educación geográfica contenidas en las diversas cartas de declaraciones.

Por tanto, la educación cubana como fuente inagotable de diversas transformaciones y actualizaciones, asume por primera vez en el Plan de Estudio E (2017-2018) la necesidad social de “la relación entre la educación geográfica y la educación para la educación ambiental, el desarrollo sostenible y la cooperación internacional” (MES, p.6), reconociendo el término en este documento legal que traza la política educativa para la formación integral de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Geografía.

Desde épocas antiguas la geografía ocupaba un papel preponderante que formaba parte del estudio integral que necesitaba el individuo y era considerada una ciencia articuladora para dar respuestas asertivas a los diferentes procesos y fenómenos que aparecían ante la realidad social y natural y que era necesario buscarles una explicación científica.

En este sentido, hablar hoy día de educación geográfica es una necesidad social, pues, si bien no ha sido excluida de los planes de estudios y aún se mantiene vigente como parte integrante de las ciencias naturales y sociales, si podemos decir que no ha tenido el impulso y preocupación en los últimos tiempos, donde se le ha otorgado un mayor nivel de prioridad a otras materias como la Historia, la Matemática y la Lengua Materna.

Es evidente que hoy día irrumpe, “la inserción desigual en el mundo globalizado, de tal manera que se configura un paisaje humano de la exclusión, donde viven personas en el umbral de la pobreza y en el cual los referentes culturales son muy distintos a los existentes en las sociedades de las denominadas tecnópolis, o sea las ciudades en las cuales los medios informáticos difunden una gran cantidad de información con una extraordinaria rapidez e inmediatez.” (Xouto, 2010, p.15) Al decir de este autor, son notables las diferencias socioculturales que se advienen ante la pruriculturalidad y la diversidad de culturas foráneas que se imponen en las regiones menos favorecidas y son difundidas por la propia prontitud y rapidez con que operan los cambios socioculturales.

Por ello, la educación geográfica ocupa un lugar significativo para vehiculizar la identificación del individuo por el contexto sociocultural, pues la educación geográfica debe ser contextualizada como expresión de las características presentes en el contexto.

Es innegable el valor que tienen los elementos geográficos identitarios para el desarrollo de la identidad cultural, toda vez que la identidad cultural como conglomerado de intangibles que porta el espacio geográfico y valor síntesis de la cultura nacional de cada pueblo, se reafirma en esos elementos geográficos (físicos, socioeconómicos, históricos, culturales y ambientales) que son trasmitidos por medio de signos y significados (Geertz, 1987) como portadores de una significación individual y colectiva.

En este orden de idea, la geografía ocupa un lugar supremo en la construcción de identidades, de simbolismos y de las tradiciones asumidas en cada lugar, región, contexto y comunidad. Para Tomas Austin (2001), se concretan como el “sustrato geográfico de lo humano”, manifestando esa propensión que tienen los grupos humanos para conformar la identidad cultural a partir de los aspectos de orden geográfico que porta el contexto, el cual se construye en la misma medida en que se valoran, interpretan y asumen los elementos geográficos presentes en el espacio geográfico.

1. Por tanto, la identidad cultural como cultura contextuada, se consolida en la misma medida en que son internalizados los elementos geográficos del contexto, toda vez que el individuo asume su sentido y pertenencia por las características que tipifican el espacio geográfico.
2. Como se expresa, la identidad cultural se manifiesta en todos los elementos que porta el espacio geográfico: producción material, generación de conocimientos, vivencias cotidianas, creencias, valores, convicciones, aspiraciones, memorias, propósitos colectivos.

Por lo cual la forma de vida en los diferentes contextos se evidencia en las costumbres, creencias, códigos de conducta, de vestimenta, lenguaje, arte, cocina, ciencia, tecnología, religión, tradiciones e instituciones. (Rish, 2005) Por consiguiente, la educación geográfica se convierte en un proceso para culturar a los individuos en el afianzamiento y consolidación de la identidad cultural, toda vez que aborda el estudio de la interacción naturaleza-sociedad y propicia la formación de una cultura geográfica acorde a los momentos actuales para enfrentar los desafíos de la época contemporánea y los embates de la globalización.

• La educación geográfica facilita la involucración del individuo en su contexto de actuación, a partir de la asunción de conocimientos, habilidades y valores que son apropiados en el espacio geográfico, contribuyendo en gran medida a la conservación de la cultura acumulada y al patrimonio de los pueblos para preservar la identidad cultural.
• Conclusiones La globalización de la cultura ha cobrado significación en los tiempos actuales, constituyendo un fenómeno sociocultural que ha conllevado a la desnaturalización de los pueblos y países subdesarrollados como principal mercado, toda vez que se generalizan experiencias foráneas del primer mundo que han condicionado la identidad cultural en las diversas áreas geográficas del planeta y que por consiguiente, han devenido como procesos de transculturación que condicionan la soberanía e independencia de las regiones menos favorecidas.
• La educación geográfica como proceso de carácter socioeconómico y cultural ha evolucionado como una prioridad incorporada al lenguaje general en todas las educaciones, pues no se puede obviar la particularidad que ocupa la educación geográfica ante los procesos sociales de globalización de la cultura, donde se imponen nuevos métodos de aprender y nuevas formas de enseñar que faciliten la comprensión e interpretación del espacio geográfico para el desarrollo de la identidad cultural.
• Bibliografía

1. Austin Milán, T.R. (2001). El contexto cultural, en la cultura. Recuperado de http://lapaginadelprofe.cl/cultura/3contextocultural.htm Consultado el 22/8/2016 a las 4:00 pm.
2. Buitrago Bermúdez, O. (2005). La educación geográfica para un mundo en constante cambio. Disponible en http://www.entornogeográfico.com Consultado en 24/01/18 a las 2:50 pm
3. De Miguel González, R. Claudino, S. y Souto, X. (2016). La utopía de la educación geográfica en las declaraciones internacionales de la UGI. Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/xiv-coloquio/deMiguelClaudinoSouto.pdf en 20/02/18 a las 2:30 pm
4. Capel.H., Luis, A. y Urteaga, L. (1984). La geografía ante la reforma educativa. Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-142.htm Consultado en 20/02/17 a las 2:30 pm
5. MES (2016). Plan de Estudio E. de la Carrera Licenciatura en Educación Geografía. La Habana. Ministerio de Educación Superior. Recuperado de https://www.uo.edu.cu/sites/default/files/u780/09%20Plan%20E%20-%20Ed.%20Geograf%C3%ADa.pdf Consultado el 10/10/2017 a las 4:00 pm.
6. Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. Recuperado de http://www.barcelonaradical.net/info/8764/la-interpretacion-de-las-culturas-clifford-geertz
7. Souto González, X.M. Claudino, S. y García Pérez, F. (2010). Diversidades geográficas y construcción de un saber crítico para participar en red. la experiencia del Geoforo Iberoamericano, Balance inicial. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona B.21.742-98 Vol. XV, nº 902. Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-902.htm Consultado en 20/02/16 a las 2:30 pm
8. Souto González, X.M. (1999) Los retos de la educación geográfica en las enseñanzas básicas. Biblio3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Resumen de las Cuartas Jornadas de Didáctica de Geografía. Alicante, 1998. Barcelona, No.142. Recuperado de http://www.ub.edu/geocrit/b3w-142.htm Consultado el 24/8/2016 a las 6:00 pm.

*Profesora de Geografía Económica y Social. Aspirante a Doctora en Ciencias Pedagógicas. Presidenta de la Cátedra de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Universidad de Granma, Cuba. Recibido : 11/03/2019 Aceptado : 07/06/2019 Publicado : Junio de 2019 Nota Importante a Leer: Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

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¿Qué debe hacer un maestro para promover la enseñanza de la Geografía?

Dentro de la enseñanza de la Geografía, el docente debe canalizar al alumno hacia la observación y análisis del hecho geográfico e histórico. Todos aquellos aspectos que son de interés directo para el educando deben ser especialmente tratados. De este modo encontrará el incentivo perfecto.
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¿Qué es la didáctica de la geografía en una sociedad globalizada?

La Didáctica de la Geografía toma en cuenta las condiciones del aprendizaje para hacer comprensibles los conceptos y los métodos geográficos.
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¿Qué valores se desarrollan a través de la enseñanza y aprendizaje de la geografía?

El valor formativo de la geografía en la educación ambiental Por Lic. Diana Durán La enseñanza de la geografía comprende “() un conjunto de conocimientos que son útiles para la socialización de los alumnos, pues les permiten interpretar sus identidades personales y colectivas () las expectativas de los niños y adolescentes en una sociedad saturada de información superficial y con escasas herramientas interpretativas sobre los factores subyacentes” entre ellos los ambientales.

• Los últimos eventos catastróficos de escala planetaria, como el desastre ambiental-tecnológico de Japón, desenmascararon la ausencia de nociones geográficas básicas en los actores del poder de uno de los países más poderosos del sistema-mundial, pero también de otros tantos países en los que las vulnerabilidades ambientales crecen al ritmo vertiginoso de sus economías tecnológicas y, demás está decir, del pensamiento único que las sustenta.
• La conciencia territorial y la dimensión geográfica de la sustentabilidad son débiles si juzgamos el impacto ambiental de las obras “humanas” (SIC), como la minería a cielo abierto, la agriculturización, la urbanización, las mega obras energéticas, entre otras menos perceptibles que redundan en el crecimiento ruinoso y la gestión malograda de las huellas ambientales, la contaminación y el cambio climático de escala planetaria.

Millones de desplazados y refugiados ambientales y sociales reflejan la ausencia de políticas demográficas y económicas con sustento territorial en los archipiélagos urbanos pobres de países tanto desarrollados como no desarrollados como en los exhaustos espacios rurales.

El crecimiento urbano de las metrópolis periféricas es concordante con una era mega urbana escasamente sostenible. Las fronteras agropecuarias desplazan a los pueblos originarios y a los más pobres de sus tierras. Estos ejemplos derivan en gran parte de la ausencia de un conocimiento cabal de las realidades geográficas y sus correlatos en la toma de decisiones aplicadas a las políticas públicas, en especial, ambientales.

Consecuentemente, se requiere una nueva eclosión de la conciencia ambiental ligada estrechamente a la comprensión geográfica. Cada día es más necesario que en las escuelas se enseñe más y mejor geografía para concebir los problemas ambientales en sus heterogeneidades territoriales, variables en todas las escalas, globales, regionales y locales y promover sus alternativas de solución.

De allí se desprende la relevancia de la educación geográfica en todos los niveles educativos. La enseñanza de la geografía comprende “() un conjunto de conocimientos que son útiles para la socialización de los alumnos, pues les permiten interpretar sus identidades personales y colectivas () las expectativas de los niños y adolescentes en una sociedad saturada de información superficial y con escasas herramientas interpretativas sobre los factores subyacentes” (1), entre ellos los ambientales.

En este sentido, hay que hacer hincapié en ciertas problemáticas escolares bien delimitadas, como la ambiental, sentidas por profesores y alumnos en el aula y lejanas a la tiranía del currículo enciclopédico. El valor formativo de la geografía es un aspecto crucial de la conciencia ambiental y está unido estrechamente a la labor cotidiana de los profesores de geografía quienes son los vectores insustituibles de la concreción del proceso de difusión de la competencia geográfica en las aulas.

La educación geográfica se sustenta en la geografía científica que tiene la virtud de su enfoque holístico, lo que permite una visión global de los cambios que se producen en los territorios. El mundo contemporáneo es desigual, caótico e imprevisible y la geografía cuenta con las estrategias de aprendizaje específicas –lectura de imágenes satelitales, construcción de cartografía ambiental, resolución de problemas, aplicación de geoquest y visores SIG, entre tantas otras-, para abordar conceptos complejos, interrelaciones diversas y visiones en perspectiva.

La educación geográfica radica su valor formativo en la comprensión de la complejidad socio ambiental de manera de evitar las generalizaciones abusivas que conducen a la construcción de conceptos falsos relativos a la dimensión ambiental de los territorios y sus habitantes.

Por ejemplo, al explicar la localización de la población en el Cinturón de Fuego del Pacífico los profesores de geografía dan cuenta de las situaciones de riesgo que la vulneran y que, sin embargo, son obviadas a sabiendas de su amenaza por quienes manejan las políticas ambientales y económicas de los países.

La geógrafa argentina Albina Lara sostiene que tendrá valor una geografía que “() permita conocer el mundo, en sus diversas escalas, y tomar decisiones para vivir. A su vez, busque sentar las bases de la participación de los alumnos como ciudadano “alfabetizado” geográficamente.

• Es decir, busca integrar a la geografía en el centro de la vida, un “arma para vivir”, lo que sirve desde para tener herramientas para elegir un área para vivir hasta la comprensión del impacto de los mercados internacionales en el territorio.
• Nos vuelve ciudadanos del mundo y nos une con las naciones más distanciadas” (2).

Un arma para vivir y no un arma para la guerra, significativa metáfora propuesta por Lara para atribuir al valor formativo de la geografía.

1. Su enseñanza para la comprensión promueve la autonomía de los sujetos en los territorios para que se transformen en ciudadanos críticos, cuando se plantea de manera innovadora, con un enfoque integrador sustentado en una concepción holística e integrada de las ciencias de la Tierra y las ciencias sociales, como cuando se incorporan concepciones sistémicas sobre el ambiente, que permiten una fértil colaboración desde tales campos del saber hacia la enseñanza del sistema natural, base sustantiva de la enseñanza disciplinar.
2. Un punto de inflexión sobre el valor formativo de la geografía fue la “Declaración Internacional sobre la Educación Geográfica para la Diversidad Cultural” impulsado por la Comisión de Educación Geográfica de la Unión Geográfica Internacional. En sus conclusiones se expresa que:
3. – “La Geografía como campo de estudio es un aspecto esencial para la comprensión de nuestro lugar en el mundo y de cómo las personas interactúan con los demás y sus entornos.
4. – La investigación y educación geográficas promueven y amplían la compresión cultural, la interacción, la igualdad y la justicia a escala local, regional y global.
5. – Todos los estudiantes tienen derecho a la oportunidad de desarrollar sus valores sociales, culturales y ambientales a través de la educación geográfica que promoverá su desarrollo como personas geográficamente informadas.
6. – Nosotros, como geógrafos profesionales y educadores geográficos nos comprometemos a promover la educación geográfica global para hacer frente a los futuros desafíos del desarrollo y el entorno natural”.(3)
7. Estas reflexiones apuntan a la configuración de un campo integrado de la Educación Geográfica.

Desde nuestra perspectiva la esencia de la educación geográfica se cristaliza en la enseñanza compleja de una doble vertiente: el estudio del espacio geográfico y las relaciones del hombre con su ambiente. En el siglo XXI estos grandes tópicos adquieren una nueva dimensión que trasciende el campo de la geografía, pero a la vez promete su jerarquización y la orienta hacia la interdisciplinariedad.

• La educación geográfica aborda la interpretación de la configuración ambiental y espacial de la Tierra y de la organización humana del espacio a través de sus principios de localización, correlación y diferenciación areal.
• Competencias básicas que promueve la educación geográfica (4)
• – Saber pensar el espacio geográfico en sí mismo y en función del tiempo.
• – Desarrollar el sentido de arraigo y pertenencia al lugar, la comarca, la región y el país.
• – Reconocer la unidad del sistema planetario, de la Tierra como morada de la humanidad y, a su vez, concientizar sobre las características y distribución de ambientes y territorios.
• – Participar en la conservación del medio ambiente.
• – Percibir, interpretar y evaluar los riesgos naturales y los impactos ambientales.
• – Valorar al hombre y su cultura en relación al territorio.
• – Desarrollar la capacidad de pensar globalmente y actuar localmente.
• – Valorar crítica y creativamente la realidad geográfica.
• – Desarrollar la habilidad para leer mapas, cartas geográficas, imágenes fotográficas y satelitales, etc.
• – Poseer espíritu de solidaridad y convivencia.
• – Crear capacidad para la toma de decisiones.
• – Promover la conciencia ambiental.
• – Desarrollar la conciencia territorial.
• En definitiva, se comprenderá a raíz de los argumentos planteados, la íntima relación de la educación geográfica y la educación ambiental y su indispensable inserción y mantenimiento en los programas de estudios, sin merma alguna que pueda menoscabar la eclosión de la conciencia ciudadana y su fortalecimiento progresivo hacia el logro de los cambios que promuevan un mundo más sustentable.

Diana Durán – Lic. y Doctoranda en Geografía de la Universidad del Salvador. Profesora del ISFD Nº 79 e ISFD Y T Nº 159 de Punta Alta, provincia de Buenos Aires. Referencias: (1) SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. “La Geografía escolar en el período 1990-2003 en COMITÉ ESPAÑOL DE LA UGI”.

La Geografía española ante los retos de la sociedad actual. Aportación española al XXX. Pág.15. Glasgow: Congreso de la UGI, 2004. (2) LARA, Albina. Entrevista realizada en marzo de 2011. (3) UGI. Declaración internacional sobre la educación geográfica para la diversidad cultural. Seúl, Corea, 2002. Disponible en Web: (4) DURÁN, Diana, “Geografía”.

En ARGENTINA. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Fuentes para la transformación curricular. Ciencias sociales I y II. Argentina: Ministerio de Cultura y Educación, 1997.p.236-237. : El valor formativo de la geografía en la educación ambiental
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¿Cómo enseñar geografía en educación básica?

Mapas interactivos, concursos, recreaciones en 3D o realidad virtual son solo algunos de los recursos que los docentes de Geografía pueden utilizar para hacer más amena y didáctica su asignatura. – Alumnos de Secundaria en clase. Actualmente, Geografía e Historia es una asignatura troncal en todos los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Por ello, resulta trascendental el modo en que los docentes presenten esta materia a sus alumnos, ya que de su manera de enseñar dependerá en gran medida que la amen o la odien para siempre.
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¿Qué conocimientos necesita el docente para enseñar geografía en primaria?

Los estudiantes deben comprender cómo está conformado el espacio geográfico y sus componentes, por ello, deben valorar su importancia, diversidad, y establecer relaciones que permitan ampliar y aplicar sus aprendizajes, requiriendo desarrollar conceptos, habilidades y actitudes espaciales.
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¿Cuál es la importancia de la geografía en las ciencias sociales?

Biblio 3W REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES (Serie documental de Geo Crítica) Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B.21.742-98 Vol. X, nº 561, 25 de enero de 2005 LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA PARA UN MUNDO EN CONSTANTE CAMBIO Oscar Buitrago Bermúdez. Profesor del Departamento de Geografía. Facultad de Humanidades. Universidad del Valle. Cali – Colombia. La educación geográfica para un mundo en constante cambio (Resumen) Se pretende reflexionar acerca de cuáles son las posible aportaciones que la ciencia geográfica le ofrece a un individuo como profesional y como persona para que él, en cualquiera de las dos condiciones, sea un mejor humano y participe de la constitución de una sociedad más justa y equitativa. Para ello, el artículo trata tres aspectos importantes que en su conjunto, y desde el punto de vista del autor, deben ser fundamentales en la educación geográfica: primero, identificar qué se puede entender por educación geográfica y cuáles son los valores que esta ciencia le pueda aportar a un ciudadano para que lo sea y viva mejor; el segundo aspecto, y que se deriva del mismo concepto de educación geográfica, hace referencia al contexto social de la formación; y por último, se hace una reflexión acerca del papel de la educación científica en la sociedad, como posible punto de referencia para que una persona en formación de geógrafo inicie la exploración de este mundo, encuentre sus propias verdades con autonomía y rigor, y cuente con aptitudes para dinamizar los cambios que se necesiten en ella. Palabras clave : educación geográfica, contexto social, formación profesional. The geographical teaching for a changing World (Abstract) The author makes a discussion about the geographic values as a science and the contributions to a regular person, also to a person who is becoming in a professional geographer. That reflection is made by three ways: (1) the author thinks that it is important to make a definition about what geographic education is, but to do this is necessary to start asking what education is, and what values should be took from geography as science to give to someone. (2) Tells us about the social context as a condition to give some kind of education; that context is founded in a critical posture since the author shows us the socials problems as a product of the current economic system around the world. (3) He makes a consideration about the importance of the science focus to solve geographic problems; this topic is significant for the educative process of a professional geographer. Key words : geographic education, social context, geographic formation. La educación geográfica del individuo Para acercarnos a una posible definición de Educación Geográfica nos referiremos en primer lugar a lo que se entiende por educación, para posteriormente reflexionar acerca del sentido particular que la ciencia geográfica le daría a tan amplia acción social. De acuerdo con Flórez (1994), citado por Rodríguez (1997), se entiende por educación “el proceso social e intersujetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros según sus reglas propias, valores, pautas, ideologías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la mayoría de la sociedad. Mas modernamente la educación no solo socializa a los individuos sino que también rescata en ellos lo más valioso, aptitudes creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como personas”; pero también educar es “proporcionar una formación adecuada a los tiempos (.) y ser germen del perfeccionamiento personal y social” (Fernández y Sarramona, 1973, 13; citado por Moreno y Marrón, 1996). Estos objetivos que se plantean para la educación en general hacen que nos preguntemos acerca de qué es aquello que la geografía como ciencia y disciplina, le puede aportar a un individuo para que pueda ser más humano y altamente innovador, y a una sociedad para que sea más justa y equitativa. Para buscar una posible respuesta a la anterior pregunta partiremos de Moreno y Marrón (1996) quienes manifiestan que educar cuenta con tres aspectos estructurales altamente interdependientes. En primer lugar, es un proceso continuo y particular para cada sociedad en un tiempo determinado, por lo tanto, dicho proceso debe ser flexible para acomodarse a los contextos socioespaciales, lo que hace necesaria una permanente reflexión de la sociedad acerca de los parámetros que se requieren para que el individuo se inserte apropiadamente en ella, esto es, que cada grupo social debe continuamente preguntarse acerca de sus propios valores; en últimas, la formación debe ser contexto y buscar la creación de criterios propios en relación con el mundo en que se vive. En segundo lugar, se encuentra el individuo como tal, quien a través de sus recursos cognoscitivos (inteligencia, atención, memoria, percepción, lenguaje, entre otras) tiene cierta capacidad de asimilar una cultura propia de la sociedad en la que se desempeñará, esperando que juntos, individuo y sociedad, mejoren. Por último, la sociedad realiza un esfuerzo o inversión económica para lograr lo que desea: un individuo armonizado con ella, pero quien al haber recibido una inversión se encuentra obligado a retribuirla siendo un mejor humano. Hasta aquí se tienen el sentido y los objetivos de la educación en general, pero es necesario que se especifique en la educación geográfica, para lo cual consideraremos como fundamentales en esta discusión, el primero y segundo aspectos de Moreno y Marrón; en cuanto al tercer aspecto, es claro que todo individuo formado en una sociedad se encuentra en deuda con ella y, al respecto, es necesario hacer una amplia discusión acerca de cómo esta deuda se puede saldar, por lo que acá se tratará de manera lateral. Dado que la geografía como ciencia permite identificar, cualificar y cuantificar las diferencias entre espacios geográficos, es capaz de aportar a cualquier persona conocimiento fundamental para la comprensión del lugar que ocupa en el mundo y para el entendimiento de las relaciones entre los seres humanos, y entre estos y su entorno. Pero si educar es formar a una persona para que se inserte en un ámbito social particular, en este caso educar geográficamente será formar un individuo capaz de comprender el lugar que ocupa en el mundo y las relaciones particulares que establece con los demás y con su entorno, ya sea local, regional y/o global. Sin embargo, es necesario hacer un llamado de atención acerca de que dicha comprensión debe dar a cada persona la capacidad, por un lado, de reflexionar acerca de sí mismo, de su sociedad y de la forma como se relacionan -tanto individuo como sociedad- con el entorno, y por otro, de autodeterminación para la búsqueda de un mejor vivir. Siguiendo a Harvey, el individuo debe comprender que lugar, espacio y ambiente están profundamente entretejidos como elementos inseparables en complejos procesos de transformación social y ambiental (Harvey, 1996). Teniendo ya una posible definición de educación geográfica es necesario adentrarse en ciertas particularidades de lo que ella debe hacer. La educación geográfica de una persona perteneciente a una determinada sociedad puede verse a partir de dos connotaciones: una general y otra particular. La connotación general actual del individuo educado geográficamente la muestra de manera clara y precisa la Comisión de Educación Geográfica de la Unión Geográfica Internacional (UGI), en su Declaración Internacional sobre al Educación Geográfica para la Diversidad Cultural: “la disciplina geográfica debe comprometerse a mejorar la capacidad de todos los ciudadanos para crear un mundo más justo, sostenible y con calidad de vida para todos y particularmente cada persona de todo el mundo debe tener la capacidad de defender y ser sensible hacia los derechos humanos; la capacidad de comprender, aceptar y apreciar la diversidad cultural; la capacidad de comprender, empatizar y criticar puntos de vista alternativos sobre las personas y sus condiciones sociales; buena voluntad para ser consciente del impacto de sus propios estilos de vida sobre sus contextos sociales local y general; una apreciación de la urgente necesidad de proteger nuestro medio ambiente y proporcionar justicia ambiental a las regiones y comunidades locales que han sufrido una devastación ambiental; capacidad para actuar como un miembro informado y activo tanto de su propia sociedad como de la sociedad global”. La educación geográfica, sin importar el nivel en que se esté formando debe dar las siguientes competencias geográficas, entendidas como las capacidades de una persona para desempeñarse acertadamente en relación con el espacio, las cuales están acorde con los desafíos del siglo XXI: · El ser en la dimensión personal, que implica la conciencia de la propia contribución personal a la protección ambiental, considerando que saber acerca de la importancia y la finitud de los recursos naturales y de la fragilidad de los ecosistemas, propiciará la participación activa en las decisiones que sobre ellos se tomen. · El ser en la dimensión social, que implica la capacidad y buena voluntad de trabajar con otros ciudadanos con distintas identidades culturales en diferentes escenarios públicos para crear un terreno común. En este sentido, el individuo tolera y busca puntos en común con las demás personas, sin importar credos, género, etnias, entre otros aspectos social espacialmente diferenciadores. · El ser y saber hacer en la dimensión espacial, que se refiere a la necesidad de los individuos de verse como miembros de múltiples y superpuestas culturas a escala local, regional y global. La importancia del desarrollo de habilidades espaciales en los individuos en las diferentes escalas radica en que para su acertado desempeño en sociedad, el ser “siendo” en un territorio propicia la protección del mismo y el deseo de participar en las decisiones públicas o privadas que implican la gestión y administración de esa categoría espacial; esto es, siendo y haciendo en la identificación con el territorio. · El saber hacer se relaciona con el ubicar y ubicarse o, en otras palabras, el saber decidir en el espacio. Esta habilidad individual o colectiva, que se puede considerar de orden técnico o práctico, está determinada, según Claval (1979), por los estatutos y las jerarquías sociales, lo cual “se manifiesta concretamente por medio de la preferencia hacia tal o cual sector, puesto que la escala de los valores está pegada al suelo” (Claval, 1979:59). Por tanto, se espera que la investigación que la geografía haga acerca del espacio aporte la explicación y comprensión de los valores individuales y colectivos, para que la educación geográfica los corrija, mejore o cambie, según sean las necesidades. Bajo esta postura, se podría entender ocupaciones a veces contradictorias, por ejemplo, ubicaciones en zonas de amenaza natural o humana, e incorporar las soluciones pertinentes en procesos de educación formal e informal hoy en día bajo la responsabilidad de las ciencias sociales o naturales. La connotación particular, es decir, en la formación de geógrafos, la podemos tomar de Kenzer (1989), quien nos explica de qué manera una persona que se ha formado como geógrafo profesional puede insertarse en la sociedad, ya sea en el sector privado o en el público, aportando de su educación elementos teóricos y herramientas para la solución de problemas socioespaciales específicos. Por la misma condición de ciencia integradora que tiene la geografía entre la dimensión biofísica y humana, un profesional de la geografía está llamado a interactuar fácilmente en trabajos interdisciplinares y tener la capacidad de trascender fácilmente a la propia disciplina. De igual manera, las organizaciones empresariales obligan al individuo a situarse dentro de grupos de trabajo y estructuras jerárquicas a las que cada persona debe adaptarse, para lo cual la geografía, por su misma esencia, ha ayudado a desarrollar valores de tolerancia y respeto en el profesional. Finalmente, un individuo debe desarrollar la habilidad para trabajar bien en grupos, delimitando perfectamente sus alcances y responsabilidades como profesional. Como se observa, este tipo de apreciaciones no solamente tienen que ver con los profesionales geógrafos sino con todo tipo de profesional. Para explicar el fundamento de un contexto espacio temporal para la educación geográfica, nos remitiremos a Agudelo (2004:37) para quien “hoy es claro, que sin una comprensión de los conceptos estudiados y sin una relación de éstos con los contextos donde se desenvuelve la vida cotidiana de las y los estudiantes, éstos carecen de sentido y de valor; por lo tanto, no es posible que el conocimiento social (geográfico, económico, histórico.) desencadene en una acción ciudadana, pero sí en una intención retórica y totalmente despolitizada que genera conciencias ingenuas, presas de la despreocupación y la falta de compromiso con su comunidad. Acaso, ¿no será ésta la respuesta a tantas preguntas que día a día nos hacemos por la ausencia de acciones eficaces por parte de la ciudadanía ante tanta barbarie y corrupción?” Hoy más que nunca la geografía tiene un contexto socioespacial que la sitúa ante retos verdaderamente necesarios de intersección y, por tanto, en el ámbito de las actuales ciencias sociales, su figuración no debe pasar desapercibida: quizás como nunca antes el mundo está cambiando a gran velocidad y son los avances tecnológicos los responsables de que día a día el planeta se encoja, hasta tal punto que hay quienes han llegado a pensar que distancias y límites han desaparecido y que por tanto, ya no se justifica que una ciencia se encargue de su estudio; pero, a mi parecer, y el de muchos otros, ocurre todo lo contrario. Las relaciones que se establecen entre los hechos que se dan localmente y el funcionamiento global, hacen necesario que para poder tener una aproximación satisfactoria de todo fenómeno se deba poseer un pensamiento de tipo geográfico que, sin lugar a dudas, debe provenir de una educación geográfica contextualizada. En la actualidad, hechos cotidianos asociados a lugares particulares pueden ser fuertemente afectados por circunstancias políticas o económicas acaecidas en los lugares más remotos del planeta. El entendimiento de este fuerte entretejimiento de los lugares se convierte en uno de los retos más interesantes de la geografía; y estamos hablando aquí del famoso fenómeno de globalización, en el que los mejores lugares se convierten en puntos de una red altamente articulada y lo suficientemente flexible como para permitir la rápida alternancia en la jerarquía de los mismos. Por tanto, entender, por ejemplo, que los actores espaciales ya no son el territorio nacional o los países, sino las ciudades o, más específicamente, los lugares dentro de las ciudades, requiere de una formación geográfica acorde con dicha realidad. Y siguiendo a A. Albet y P. Benejam (2000:7), en un mundo en el que “las comunicaciones y los transportes permiten a las empresas realizar una selección (ya muy precisa a escala planetaria) de los lugares donde emplazarse”, en el que “los obreros ven cómo se cuestionan y precarizan sus puestos de trabajo y las administraciones locales y nacionales se dan cuenta de hasta qué punto sus actuaciones políticas resultan impotentes en el marco de sus territorios”, en el que se presenta una continua reconfiguración de las fronteras, ya sea a través de la conformación de bloques económicos o el desmembramiento de países, en el que la contaminación ambiental ya no es problema de un lugar específico sino que sus impactos se notan a escalas insospechadas, es necesario que exista una ciencia y una disciplina que despierte sin ningún tipo de reservas, en los individuos y la sociedad, la conciencia de que el planeta tiene límites. La construcción del actual sistema global que se ha venido dando desde hace ya varios siglos, fundamentalmente a partir de la expansión económica y comercial, ha expuesto a las personas al intercambio de ideas y tecnologías respondiendo principalmente a la lógica del sistema económico capitalista. Este proceso globalizador plantea un reto para las ciencias del espacio, entre ellas la geografía, en cuanto al significado de lugar y el de cultura (Albet y Benejam, 2000). Al respecto Albet y Benejam (2000:8) manifiestan que “los contactos entre personas de diferentes latitudes así como las relaciones económicas, de poder y de dominación social se han ido extendiendo y afectando las tradiciones y creencias, modificando prácticas sociales, alterando ideas y valores, replanteando significados simbólicos”; y, en términos académicos, este fenómeno no es menos seductor para una persona que se está formando como geógrafo. Pero también debe ser parte importante del conocimiento que cualquier persona debe manejar hoy en día para su acertado desempeño en la sociedad global. En este sentido, por ejemplo, es importante que un individuo sepa las condiciones necesarias y muchas veces determinantes, para moverse a escala planetaria. Basados en D. Harvey (2000), y ya en un plano más crítico acerca del sistema económico imperante como contexto actual de la educación, la globalización es un proceso que al expresarse diferencial en el tiempo y el espacio, arroja a las distintas sociedades a condiciones disímiles de intercambio cultural, económico e ideológico en términos generales, haciendo que los contextos locales sean singularizados, pero relacionados verticalmente con la escala global. Entender que dichas singularidades tienen elementos de la cultura local, pero que se hibridan con la cultura global, facilita a una persona reconocer su lugar en el mundo. El individuo, entonces, debe saber que su contexto responde aspectos que tienen que ver con las posibilidades de mayor o menor acumulación de capital y con la reconstrucción de espacios adaptados al proceso globalizador. En términos precisos, debe saber que la globalización se expresa en tres aspectos fundamentales en relación con el capitalismo: primero, las reducciones en los costes y el tiempo necesario para moverse en el espacio y que, lógicamente, están apoyadas por la continua innovación tecnológica; segundo, la construcción de infraestructura física susceptible de facilitar el movimiento, así como de apoyar la producción, distribución y consumo de bienes y servicios, ejerce efectos diferenciales sobre el espacio geográfico; y por último, el establecimiento de organizaciones territoriales, principalmente el Estado, que tiene la capacidad de regular a la sociedad en términos normativos, ya sean de orden coercitivo, económico o político, pero de cualquier manera con la capacidad de imponer su voluntad en correspondencia con el sistema económico capitalista. Acontinuación se expresan las consecuencias y contradicciones en el actual proceso de globalización, que, según D. Harvey (2000), obligan a una reflexión rigurosa y continua para cada sociedad en particular: – La reducción de los costos de transporte modificó las formas de producción y organización de la distribución y consumo, derivando en la descentralización de las mismas. La dispersión en el espacio de los procesos productivos, la división internacional del trabajo y la especialización de los lugares en ciertas tareas, es la característica principal de las empresas, aunque en algunos casos aún mantienen el cuartel principal en el país de origen que, en la mayoría de los casos, pertenece a los llamados “países desarrollados”. – La inclusión de un gran volumen de población a la fuerza laboral asalariada, especialmente femenina, lo que da lugar a que el proletariado mundial sea ahora mucho numeroso que antes. Este fenómeno se encuentra disperso en el espacio planetario y hace mucho más difícil la organización de las reivindicaciones sociales obreras. – Los movimientos de población en el planeta son cada vez mayores sin importar si son legales o no. Sólo Estados Unidos cuenta con una población hispana cercana a los cuarenta millones y Europa cada día recibe a miles de africanos que buscan una oportunidad para mejorar sus vidas y las de sus coterráneos. Estos movimientos de población ponen en contacto etnias, religiones y culturas creando un panorama que bien vale la pena comprender en toda su dimensión geográfica, social, económica y política. Por ejemplo, desde la perspectiva política, conviene valorar la dificultad que esta diversidad presenta a la organización de los trabajadores en la defensa de sus derechos. Siguiendo con el tema de los movimientos poblacionales, la Organización Mundial del Turismo calcula que anualmente en el planeta se desplazan cerca de 600 millones de personas, es decir, casi uno de cada diez habitantes del planeta se moviliza dentro o fuera de las fronteras de su país de origen, fenómeno que expone a las personas a una fuerte hibridación cultural, pero que, a su vez, se convierte en una de las mejores alternativas de desarrollo sostenible, aunque sujeta a fluctuaciones propias de ese fenómeno. – El proceso de urbanización se ha acelerado en los últimos cincuenta años y hace que las ciudades se conviertan en ambientes de particular atención. En ellas se expresa una gran revolución ecológica, política, económica y cultural, que obliga a una mirada aguda e interdisciplinar. Hoy en día, las ciudades conforman un sistema en red cada vez más interdependiente pero claramente jerarquizado en el que cada urbe tiene una función particular; algunas de ellas se convierten en las centralidades del sistema mundo. De igual manera, en ellas se da lugar a la producción y reproducción social y económica, a la creatividad y oportunidad, a la vanguardia y supervivencia, y a la abundancia y el hacinamiento; hechos que son vividos cotidianamente, y que tienen una expresión diferenciada en el espacio, es decir, escenarios particulares percibidos de manera especial por cada persona, ante lo cual se expresa un comportamiento particular, originando lugares de identidad personal o, en otras palabras, subjetividades espaciales. La ciudad y su área de influencia en una región, adquieren formas complementarias: ella es el centro de comercialización de los productos de las zonas rurales, pero, a su vez, ella se convierte en consumidora de los bienes ambientales producidos en la región; en tal sentido, la búsqueda de un equilibrio entre ciudad y región es un reto para las sociedades modernas. En contraste con lo urbano está lo rural, expresado, por un lado, en los espacios ideales para el desarrollo de agricultura comercial acorde con el modelo capitalista, y por otro lado, en sociedades marginadas de las posibilidades urbanas. – La continua aparición de organizaciones mundiales que desempeñan un papel fundamental en la gestión global de la economía, del ambiente y de la política, es una característica principal del actual contexto mundial. Dichas metaorganizaciones, para T. Negri y A. Hartd (2000), tienen gran importancia en la creación del actual orden mundial, y se constituyen en mediadoras entre lo local y lo global y presionando acciones particulares en cada lugar que derivarán en un comportamiento sinérgico para que en conjunto, propendan por los intereses del sistema económico capitalista. El Estado-nación puede tener un doble papel: como facilitador de los deseos del capitalismo global perdiendo o entregando su autonomía o, por el contrario, como elemento clave en la defensa de las identidades étnicas y culturales, de las particularidades económicas y de las políticas apropiadas para cada lugar, en contraposición al constreñimiento espaciotemporal y el mercantilismo global. En este aspecto, también es necesario señalar que los Acuerdos Regionales de Integración (ARI) constituyen una expresión de la globalización económica. Dichos acuerdos son el resultado de la competitividad impuesta por el sistema económico capitalista y tratan de eliminar barreras al libre mercado; los ARI, a pesar de tener origen político, afectan las decisiones de localización de las empresas, implican costos y beneficios económicos a una sociedad; y, más importante aún, son la expresión de una nueva forma de ver la región, asociada al establecimiento de relaciones subyacentes de homogeneidad. – La problemática ambiental que aparentemente se considera resultado de la reciente expansión del sistema capitalista, refleja el incesante desequilibrio de las sociedades modernas con la naturaleza. Este hecho ha producido un sentimiento creciente de responsabilidad acerca de que es necesario poner límites a las actuales tasas de utilización de los recursos naturales y del ambiente, las cuales, en muchos de los casos, llegan al despilfarro; por ejemplo, en países cuatro veces más poblados que los países centrales el consumo de energía es hasta treinta veces menor. También es imperioso trabajar por la disminución de las tasas de natalidad, en especial en aquellos países que tienen limitada su oferta de recursos naturales. Se considera que el actual sistema energético del planeta, basado en la quema de combustibles fósiles, es en gran medida el responsable del cambio climático global que, además de poner en riesgo el hábitat de especies vegetales y animales y la biodiversidad, también pone en peligro la existencia misma de la especie humana. Este panorama expone un reto de singular importancia a las ciencias sociales y naturales, y qué mejor que la geografía como ciencia con capacidad para integrar conocimientos de tan disímiles disciplinas (sociales, naturales, básicas, entre otras), para dar respuestas integrales a tales problemáticas. Definitivamente la cuestión ambiental global será alimentada por las acciones locales reflejando un comportamiento escalar, tanto en los problemas como en las soluciones. – El último aspecto relacionado con la conservación y la producción de la diversidad cultural se convierte en un ámbito de reflexión e investigación permanente. El aumento de los contactos interculturales propiciados por los desarrollos tecnológicos -los medios masificadores de comunicación como la televisión e internet -, las grandes movilizaciones planetarias turísticas y el mercado que presiona al consumidor a tener hábitos homogéneos en pro de una producción más fácil, son elementos que ejercen una gran influencia homogeneizadora mundial. El progreso tecnológico, entendido como el ir hacia delante, también puede tener acciones contraproducentes en la conservación y producción de la cultura; no en vano ahora se reencaucha música, programas de televisión, modas, entre otros, que impiden reconocer los elementos propios de una cultura determinada. Ante este fenómeno de homogeneización cultural es imperioso realizar profundas, pero inmediatas reflexiones en la búsqueda de elementos singularizadores que permitan a cada grupo social identificarse, o como lo expresa con cierta crudeza Capel, “globalicémonos pronto, sin perder la identidad, antes de que nos globalicen y la perdamos del todo”. Además de todos estos elementos es necesario añadir al contexto educativo las actuales circunstancias de guerra. Muchas y diversas son las explicaciones que se dan a este estado: unas de orden étnico-cultural y otras económicas, muy entretejidas con las condiciones políticas particulares de cada territorio. Desde mi punto vista muchos de los argumentos importantes tienen que ven con la imposibilidad que el actual sistema económico ha tenido para distribuir la riqueza, en especial los conflictos que se viven en países como Colombia. Es allí precisamente donde la educación geográfica está llamada a tomar del conocimiento, producto de la ciencias sociales, los argumentos adecuados para ayudar a clarificarle a la sociedad cuáles son las causas de los conflictos que impiden la paz en el planeta, quiénes y qué son los responsables y cómo debe corregirse su génesis, para que, de esta manera, su papel en la emancipación social sea significativo. Se espera, por tanto, que el modelo educativo propuesto por un Estado responda a la dinámica del planeta e intervenga activamente en la corrección de sus resultados anacrónicos. En este sentido, es necesario que las personas entiendan que gran multitud de fenómenos alrededor del planeta, que inclusive hoy en día los tocan a ellos, son el resultado de decisiones y hechos acaecidos quizás hace varios siglos y en los lugares menos pensados. Asimismo, el modelo educativo debe aportar herramientas para que las personas se reconozcan dentro de tantas diversidades muchas veces superpuestas, pero que también se entrecruzan. El actual contexto teórico y conceptual Incorporar un contexto teórico y conceptual como elemento significativo en la educación geográfica tiene que ver, otra vez, más con la formación del profesional geógrafo. Así, los intereses propios de una sociedad en relación con lo que una persona debe aprender y conocer para su adecuada inserción en ella, giran en torno a lo técnico, lo práctico y lo auto – reflexivo. Siguiendo las consideraciones filosóficas de Habermas, citadas por Unwin (1992), acerca de los intereses del conocimiento, se establecen tres tipos de ciencia, cada una con intereses cognoscitivos, con medios sociales y medios de expresión propios; así, se encuentran las ciencias empírico-analíticas con interés cognoscitivo técnico, el trabajo como medio social y la producción material como medio de expresión; las ciencias histórico-hermenéuticas, cuyo interés cognoscitivo es lo práctico o cotidiano, el medio social es el lenguaje y el medio de expresión, la comunicación; y por último, las ciencias críticas, que tienen un interés cognoscitivo emancipatorio, el poder como medio social y las relaciones de dominio y opresión como medio de expresión. Es tarea del geógrafo en formación comprender las relaciones entre ciencia y sociedad, y las reflexiones presentadas por Habermas le brindan un panorama para que él, a partir de sus propios criterios y valores, siga el camino que más le convenza y convenga hacia la elaboración de una forma propia de pensar el mundo; esto es, debe poseer competencia para articular sus intereses con los de su sociedad. El siglo XX presentó, quizás, una de las etapas más dinámicas del pensamiento humano y en tal marco las ciencias, en general, y particularmente la geografía, experimentaron cambios importantes a lo largo de él, especialmente a partir de la década de 1950 (Capel, 1998). Así por ejemplo, hoy en día, y como afirma Delgado (2003), la posmodernidad reivindica al espacio y al lugar: “el hecho de que pensadores postestructuralistas y postmodernistas reclamen y resalten la importancia del espacio y del lugar; y la necesidad de hacerlos visibles para poder comprender la sociedad contemporánea, hace que la geografía mire con simpatía las críticas a los metarrelatos modernistas” (Delgado, 2003:130). Lo importante ahí es que esta reivindicación debe darse no solamente desde la perspectiva subjetiva en la que se identifican subculturas y marginalidades, como se intenta hacer con los métodos fenomenológicos, sino también en la perspectiva materialista en la cual se reconoce el espacio como determinante de las dialécticas sociales. De acuerdo con E.W. Soja, mencionado por O. Delgado (2003), a la geografía de la postmodernidad le corresponde ser crítica y sintonizar con los desafíos políticos y teóricos contemporáneos, condición que debe ser aportada en los procesos de formación de los estudiantes como futuros geógrafos y como individuos producto de una sociedad. Según Delgado (2003), las geografías postmodernistas incluyen varias corrientes dentro de las que destaca a la geografía cultural, la geografía del género y la geografía crítica del desarrollo y del Tercer Mundo. En la geografía cultural ahora se realzan las fuerzas sociales que construyen los paisajes y no simplemente la fisonomía del mismo, como antes; al incorporar la perspectiva de género, se reconoce que la espacialidad de la mujer es diferente a la del hombre y que ella siempre, hasta en los discursos teóricos, ha estado marginada; el desarrollo como un metarrelato occidental se opone a la diversidad de contextos históricos y geográficos los cuales son evidencia de las relaciones de subyugación que existieron y aún subsisten en el mundo a través de nuevas estructuras imperialistas (Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, entre otros), orientándose más hacia la economía política. Adicionalmente, a estas corrientes, A. Albet y P. Benejam (2000), señalan la geografía regional como un ámbito renovado conceptualmente: ya no se estudia la delimitación de la región o su singularidad y unicidad como tal, sino que ahora es necesario evidenciar los aspectos generales y globales que inciden localmente en ella. Pero, como afirma Capel, “los paradigmas están presentes a un mismo tiempo. En estos momentos podemos ser conscientes de las posibilidades y problemas que ofrece tanto la aproximación neopositivista, que pone énfasis en la unidad de la ciencia y del método científico, las leyes generales, la predicción o la formalización, como la historicista, que pone énfasis en la diferencia entre ciencias naturales y sociales, en la libertad, la complejidad, la singularidad, la historicidad. Por eso hoy podemos desarrollar tanto una geografía en la línea de la geografía cuantitativa, como en la de la historicista”. Siguiendo a Delgado (2003), las ideas del posmodernismo han sido tomadas como soporte teórico para intentar reorientar la geografía como ciencia reflexiva y de carácter local, pero como afirma Capel, es posible que subsistan marcos teóricos contrapuestos al mismo tiempo, a veces por necesidad práctica o por pertinencia, pero que, de una u otra manera, deben dar acertadas soluciones a los intereses particulares del individuo y de la sociedad. La experiencia docente del autor lo lleva a pensar que la educación geográfica cuenta con dos aportaciones importantes e imprescindibles para las sociedades contemporáneas: por un lado, tiene la responsabilidad de transmitir los valores que la geografía como ciencia le puede aportar a cualquier persona para que se acerque más al ideal de ciudadano que una sociedad justa podría proponerse; y, por otro lado, la formación profesional geográfica que, fundamentada en las ciencias sociales y naturales y bajo diversas perspectivas filosóficas, reivindica la subjetividad espacial de las personas y desarrolla el pensamiento reflexivo y crítico bajo un contexto determinado, a partir de lo cual un geógrafo profesional puede contar con la capacidad para desempeñarse con principios de justicia, equidad y tolerancia que se deben expresar en su tarea diaria. La educación geográfica en el contexto actual debe ser crítica y otorgar al individuo elementos que le den claridad acerca de las cualidades y defectos que tiene la sociedad en la se encuentra y del papel que debe jugar en la misma como profesional y como individuo. Como dice Unwin (1992: 285), “se trata de dar a los estudiantes una oportunidad de descubrir sus propias verdades y sus propias maneras de cambiar las condiciones sociales y económicas vigentes. Se trata de hacer de la educación una experiencia fascinante y capacitadora, más que una tarea penosa que debe realizarse con unos principios formulados desde el exterior”. La educación geográfica debe despertar en el estudiante universitario de geografía su curiosidad por las diferencias y distribuciones espaciales a tal punto que él, como un caminante solitario, parta en la exploración de su comprensión y explicación para que, posteriormente, en la búsqueda de una transformación social, pueda mostrar al resto de la sociedad que el mundo es diverso y con límites. En este sentido, la experiencia personal del autor lo conduce a recomendar que una acertada propuesta para el proceso docente educativo de la geografía profesional es la enseñanza basada en el problema, con la que se motiva a los estudiantes a mirar la espacialidad de los fenómenos cotidianos a su alrededor, buscar su explicación o comprensión bajo la luz del método científico, y desarrollar competencias relacionadas con el saber, saber ser y saber hacer, propias de la geografía. Desde luego, para que un estudiante de geografía descubra sus propias verdades será necesario que cuente con un marco teórico y herramientas metodológicas sólidamente construidas, para que así, al seguir el método geográfico propuesto por Sauer (1987) de observación, ordenación por reflexión y reinspección, y posterior comparación y síntesis, dé como resultado un conocimiento riguroso y auténtico de su realidad social, a partir del cual se generen propuestas emancipatorias, que es el mayor compromiso actual de las ciencias humanas, en particular, y de las ciencias en general. AGUDELO C., Darío. Formación social y ciudadana. Una relación indisoluble en la Educación Básica y Media. Revista Internacional Magisterio n° 9. Bogotá, 2004. ALBET A, y BENEJAM P. Una geografía humana renovada. Lugares y regiones en un mundo global, Barcelona: Vicens Vives, 2000. CAPEL, H. Filosofía y ciencia de la geografía contemporánea. Barcelona: Editorial Barcanova, 1981. CAPEL, H. 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¿Cuáles son los principios metodológicos de la geografía?

El campo de acción de la Geografía está determinado por sus principios metodológicos: localización, causalidad, evolución y relación, mediante los cuales se establece la distribución espacial de los aspectos naturales y sociales, las causas de esa distribución y las relaciones que hay entre esos aspectos.
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¿Cuáles son los principios básicos de la geografía?

Basándonos especialmente en algunos autores, a través de sus publicaciones, hemos constatado que por lo general se reconocen cuatro principios fundamentales y característicos de la ciencia geográfica, a saber: principio de causalidad, principio de extensión, principio de correlación y principio de comparación.
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¿Qué debe hacer un maestro para promover la enseñanza de la Geografía?

Dentro de la enseñanza de la Geografía, el docente debe canalizar al alumno hacia la observación y análisis del hecho geográfico e histórico. Todos aquellos aspectos que son de interés directo para el educando deben ser especialmente tratados. De este modo encontrará el incentivo perfecto.
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¿Cómo es la enseñanza de la Geografía en la escuela primaria?

Actualmente la asignatura Geografía en educación primaria da continuidad a los aprendizajes de los alumnos en relación con el entorno donde viven para que reconozcan la distribución y las relaciones de los componentes naturales, culturales, económicos y políticos de la geografía desde lo local hasta lo global, mediante
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¿Cuántos objetivos específicos tiene la enseñanza de la Geografía?

Conocer, comprender e interpretar el territorio. Interrelacionar el medio físico y ambiental con la esfera social y humana. Interrelacionar los fenómenos a diferentes escalas territoriales. Explicar la diversidad de lugares, regiones y localizaciones.
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¿Cómo se evalúa la enseñanza de la Geografía?

Por tanto, la evaluación de la enseñanza geográfica debe prestar atención a los procesos formativos en cuanto a su desenvolvimiento cotidiano, específicamente, a los acontecimientos que allí ocurren y que involucran la participación de los estudiantes.
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