Cual Es El Mapa Curricular De La Educacion Basica?

El Mapa curricular de la educación Básica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular. además, los campos de formación organizan otros espacios curriculares esta- bleciendo relaciones entre sí.
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¿Cómo es el diseño curricular de la educación básica?

El diseño curricular es un proceso que permite realizar la planificación y organización de un plan de estudios para el desarrollo de las actividades educativas, que permiten ejecutar el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje significativo a fin de correlacionar la teoría con la práctica pedagógica y
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¿Qué es un mapa curricular de una escuela?

El “mapa curricular” es una representación gráfica del plan de estudios, donde podrás encontrar elementos sustantivos como son, los nombres oficiales de las asignaturas organizadas por ciclo escolar (semestre), así como la información vigente respecto a la duración en horas, valor en créditos, seriación si es el caso, el carácter obligatorio u optativo y cualquier otro dato que fuera pertinente para caracterizar cada asignatura.
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¿Qué contiene el currículo nacional de la educación básica?

Establece los objetivos y fundamentos curriculares de la educación nacional. Determina las capacidades, competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que deben lograr los estudiantes en todos los niveles, ciclos y/o modalidades del Sistema Educativo Nacional.
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¿Cómo se divide el diseño curricular?

Para facilitar la aproximación al diseño curricular, este proceso se divide en tres fases principales: la planea- ción, la operación y la evaluación del currículo.
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¿Cuáles son los tres componentes curriculares del nuevo modelo educativo?

Aprendizajes Clave para la Educación Integral Secretaría de Educación Pública | 13 de agosto de 2018 Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.

1. El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente.
2. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas a las escolares.

Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que, en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educación integral y que se desglosan enseguida. Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del alumno. Áreas de Desarrollo Personal y Social Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus emociones.

Este componente curricular también es de observancia nacional y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los Campos de Formación Académica del primer componente.

Las tres áreas aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir. Ámbitos de la Autonomía Curricular El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este componente.

1. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca.
2. El componente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.

La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente. El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
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¿Cuáles son los componentes curriculares?

Los componentes curriculares Los sujetos curriculares son todas aquellas personas o grupos de personas que de alguna manera intervienen en el currículo. Se necesita de la participación de cada uno de los sujetos curriculares para que se brinde una educación de alta calidad y eficiencia.

Cada sujeto curricular es importante y aporta de distintas maneras a la educación. Los sujetos curriculares que intervienen en el proceso educativo son: 1. Docentes: Es el facilitador del aprendizaje de los alumnos. Planifica y evalúa la instrucción. Además, organiza el entorno de aprendizaje y todas las interacciones entre los alumnos.2.

Estudiantes: Es el sujeto curricular más importante del currículo. La idea del currículo es lograr que éstos logren, aprendan y desarrollen las competencias necesarias para ser parte de una sociedad. Dentro de las teorías modernas de aprendizaje, el alumno es quien construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos, partiendo de sus experiencias.

1. En el diseño del currículo, se debe tomar en cuenta en especial a uno de los actores curriculares: el estudiante.
2. A parte de la pedagogía, se deben tomar en cuenta sus características, intereses y necesidades, así como los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que el currículo sea pertinente.

Además de pertinente un currículo que piensa en el estudiante como el sujeto fundamental y educa en función de sus necesidades, se educa con un currículo contextualizado.3. Autoridades: Dentro del ámbito pedagógico, el concepto de autoridad no se reduce a un jefe, capataz o que imparte órdenes.

• La figura de autoridad se identifica el de servicio.
• Por lo tanto, el rol de las autoridades en el currículo es el de motivar y estimular que se cumplan los objetivos del currículo, y ejercer poder de coordinación y de decisión.
• En términos generales, las autoridades buscan una educación de calidad.
• El rol de la autoridad puede ser visto de distintos enfoques, así: a) El maestro, cuyo rol es el de ser director del aprendizaje.

Debe de dar órdenes y mandatos para dirigir al alumno hacia actividades en las que logrará el aprendizaje. b) Las funciones que desempeñan las autoridades educativas son: • Administro- financieras • De control • De planificación • De programación • De evaluación 4.

Comunidad: La comunidad educativa es el conjunto de personas que influyen el ambiente educativo. Busca promover actividades que lleven a mejorar la calidad de la educación y el progreso de los estudiantes. Son instituciones conformadas por los educadores, los padres y los alumnos de cada plantel; además pueden formar parte de ella, los organismos, entes y personas que tengan vinculación con el desarrollo de la comunidad en general.

Forman parte de la comunidad educativa: Padres de familia, Instituciones de servicio, Gobierno, Instituciones nacionales, Sindicatos, Asociaciones de escuelas y facultades, Grupos de egresados Empresas editoriales de textos educativos y Expertos. Sujetos Curriculares Características Actuales Características Deseables Profesores Los docentes son formados en normales, su preparación es deficiente ya que carecen de herramientas de aprendizaje realizadas para la población guatemalteca, utilizan la metodología tradicional de enseñanza, se asocian en gremios, son el “sujeto supuesto a saber” por lo tanto el proceso de enseñanza es de una vía únicamente, su desempeño no es medido y no existen incentivos salariales por mejorar su práctica docentes, existe mucha desmotivación por la falta de insumos y de mala organización en la gestión educativa.

Ser facilitadores de aprendizaje, de acuerdo al informe “mañana es muy tarde” de PREAL, el docente necesita aprender a enseñar a enseñar, para esto debe modificarse su preparación, es importante profesionalizar la carrera de magisterio, se requiere de docentes motivados, bien remunerados y enfocados a resultados de desempeño medibles.

El docente en papel de moderador es un aprendiz de sus alumnos en proceso de enseñanza, el docente debe amar su profesión. Estudiantes Es el sujeto que requiere ser enseñado, recibe la información de los docentes, su labor consiste en recibir información, realizar prácticas y tareas y cumplir las normas que establece su institución, deben haber aprobado el curso anterior, pero en muchas ocasiones su desarrollo no está completo, carecen de la capacidad de aprender por sí mismos.

Son agentes activos de su propia formación, aprenden a aprender, desarrollan su capacidad de enseñar y son la piedra angular del proceso de aprendizaje, muestran hambre de conocer. Autoridades Las autoridades del centro educativo son los encargados de llevar dar los lineamientos, realizar las gestiones para tener insumos y administrar los recursos, generalmente son asignados sin oposición, sus tareas se concentran en lo administrativo y dejan lo pedagógico, por un lado, muchas veces no cuentan con los recursos necesarios para realizar de mejor manera su gestión.

Su tarea radica en encontrar el balance entre los intereses nacionales, regionales y locales, para ser los promotores de la reforma educativa, su gestión radica en aportar al sistema retroalimentación de acuerdo a su experiencia mientras aplica los lineamientos base en su centro educativo.

Debe ser un sujeto del cambio, autor del cambio y gestor del cambio. Comunidad Cumple el papel de usuario del servicio de educación, ponen sus expectativa y deseos de educar a sus jóvenes en el establecimiento y además representan una fuente de ingresos para el funcionamiento del establecimiento ya que son el mercado natural del centro educativo.

Es el ente auditor de la calidad educativa, su papel es fortalecer la gestión educativa, exigir la aplicación práctica del currículo. Los padres de familia como parte de la comunidad deben ser formadores iniciales, son apoyo del trabajo docente, deben participar en la toma de decisiones administrativas del centro educativo y exigir educación de calidad, una comunidad capacitada tiene mayor capacidad de exigir a la escuela un mejor desempeño.
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¿Cuántos elementos tiene el currículo nacional?

El currículo estará integrado por los siguientes elementos: Objetivos Competencias. Contenidos. Métodos pedagógicos. Resultados de Aprendizaje.
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¿Cuántas competencias tiene el currículo nacional de Educación Básica?

Las 31 competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica.
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¿Cuál es el último currículo nacional Perú?

El Currículo Nacional de la Educación Básica, aprobado mediante la Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, toma lo mejor de lo avanzado en materia curricular en Perú y entre sus principales características se encuentran su menor densidad con el fin de incrementar su aplicabilidad en el aula, así como su apuesta por
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¿Qué es un modelo curricular?

Desarrollo del currículo e innovación: Modelos e investigación en los noventa FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO * Resumen En este artículo se presenta una visión panorámica de las tendencias más recientes en los estudios y modelos relacionados con el desarrollo del currículo.

• Se toma como referente un estado de conocimiento de la producción generada en la década de los noventa en México, así como diversos ensayos y estudios efectuados en los ámbitos nacional e internacional.
• Se incluyen algunos de los modelos que pretendieron innovar el currículo desde diferentes perspectivas, como las que derivan de la lógica empresarial (diseño por competencias, planeación estratégica); la flexibilidad curricular; la visión psicopedagógica constructivista y los modelos experienciales de formación en la práctica; la incorporación de temas o ejes curriculares transversales como respuesta a la necesidad de fortalecer la dimensión ética del currículo, promover el desarrollo humano o instaurar una educación cívica y ambiental.

Se encuentra una importante expansión y un interés creciente en el tema del desarrollo curricular, pero al mismo tiempo gran diversidad de significados en los modelos curriculares adoptados, así como desconocimiento de la forma en que se llevan a la práctica y de los cambios reales que eventualmente propician no sólo en el currículo sino en la enseñanza y en los actores de la educación.

1. Abtract In this article the autor presents a panoramic vision of the most recent trends in the studies and models related to curriculum development.
2. The point of reference is a state of knowledge of the bibliography produced during the nineties in Mexico, and several international essays and studies as well.

The author also includes some of the models which intended to introduce innovations in the field of curriculum from different points of view, such as the ones derived from the business logic, the curriculum flexibility, the constructivist psychopedagogic way of thinking and the experiential models of training by practice, and finally the incorporation of cross curriculum subjects or topics.

What can be observed is a relevant expansion and a growing interest in the subject of curriculum development, but also, at the same time, a great diversity of meanings within the adopted curriculum models and a clear ignorance of the ways in which those can be actually carried out in practice and the real changes that they eventually favor not only in the field of curriculum, but also within teaching and the education actors.

Palabras clave: Currículo/ Desarrollo curricular/ Innovación/ Modelos curriculares/ Estado del arte Keywords: Curriculum/ Curriculum development/ Innovation/ Curriculum models/ State of the art Recibido: 28 de octubre de 2004 Aprobado: 22 de febrero de 2005 INTRODUCCIÓN Este artículo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de los estudios realizados en relación con el currículo y su desarrollo, pero recupera los resultados del análisis de la producción generada sobre el tema en la década de los noventa (Díaz Barriga y Lugo, 2003), así como otros estudios y ensayos sobre el tema.

Con base en dicha revisión, puede afirmarse que el desarrollo del currículo ha sido uno de los intereses prioritarios de las instituciones educativas nacionales. Particularmente, en los noventa se emprendieron importantes reformas curriculares que abarcaron prácticamente todos los niveles y modalidades del sistema educativo mexicano.

Las instituciones educativas se dieron a la tarea de innovar el currículo y la enseñanza intentando definir un modelo educativo propio. De esta manera, la revisión de la situación que guarda el desarrollo del currículo es importante porque permite identificar los modelos que buscan introducir innovaciones educativas y ayuda a entender la problemática que enfrentan las instituciones educativas y sus actores en el complejo proceso de definir el currículo y llevarlo a la práctica.

Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respectivos modelos de innovación) se caracterizaron por su estrecho vínculo con sendos programas de evaluación y financiamiento, así como con políticas educativas nacionales e internacionales, que en conjunto lograron influir el rumbo de la toma de decisiones en la educación en general, así como la definición del qué y el cómo del currículo y la enseñanza.

No obstante, como veremos más adelante, aunque en los noventa se plantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se investigó poco sobre sus diversos significados o su puesta en marcha y, en general, se desconoce cómo han sido llevados a la práctica y con qué resultados.

1. El campo de los estudios del currículo es uno de los más importantes en México en lo que atañe a la educación, no sólo por lo prolífico de su producción, sino porque el currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y a fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones.
2. Hay que reconocer la polisemia y diversidad de concepciones coexistentes hoy en día respecto a lo que puede entenderse como currículo e investigación curricular. En este sentido, al igual que en otras naciones (Pinar, 2003), no existe ;una; ni menos aún ;la mirada; a los estudios del currículo en singular, sino una diversidad de ;miradas;. Por supuesto, éstas no son uniformes y entran con frecuencia en tensión o en franca contradicción.

LA PRODUCCIÓN CURRICULAR EN MÉXICO Si contrastamos la producción curricular recopilada en los dos estados de conocimiento coordinados por Ángel Díaz Barriga (1995; 2003), encontramos que en la década del noventa la producción curricular se triplicó respecto a la década del ochenta: 719 documentos producidos y publicados en el periodo 1990- 2002, en comparación con 235 textos que se recuperaron entre 1982-1992.

• Conceptuación de la esfera de lo curricular: Cómo se concibe el currículo y conceptos afines desde diversos abordajes teóricos, disciplinares o epistemológicos (desde las teorías del conocimiento, la psicología, la sociología, entre otros). Incluye trabajos donde se proponen teorías o principios acerca del currículo, se hacen análisis que contrastan enfoques curriculares, se revisan cuestiones históricas, filosóficas, se discuten las visiones subyacentes de didáctica, aprendizaje, educación o sociedad referidas al currículo.
• Desarrollo del currículo: Trata de identificar las principales tendencias y modelos desde los cuales se orientó el diseño y operación de los proyectos curriculares en la década. Incluye cuestiones vinculadas con la planeación, la selección y organización de contenidos curriculares, la generación y puesta en marcha de propuestas innovadoras para la elaboración de planes y programas.
• Procesos y prácticas curriculares: Revisa la producción que da cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideológicos, intersubjetivos, de interacción social o de construcción de identidades) que ocurren en el aula o en la institución educativa y se relacionan directamente con el currículo.
• Currículo y formación profesional: Recoge propuestas y estudios que abordan el análisis de las profesiones, el diseño del currículo para la formación de los profesionales y las modalidades de formación desarrolladas.
• Evaluación curricular: Analiza los principales contrastes, continuidades y rupturas en materia de evaluación curricular, abarcando las principales propuestas de modelos o metodologías, así como las conceptuaciones y las metaevaluaciones.

En orden decreciente, y tomando como base 652 documentos cuyo contenido se analizó en función de los campos temáticos anteriores, encontramos que 32% (209) corresponden al tema de desarrollo del currículo; 28.5%, a formación profesional (186); 23.7%, a evaluación curricular (155); mientras que 8.5% (56) son estudios sobre procesos y prácticas curriculares y sólo 7% (46) son trabajos que abordan el tema de la conceptuación o teorización del currículo (véase Gráfica 1 ). Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los trabajos publicados en el periodo corresponde a la generación de propuestas y modelos curriculares (183 de 719 documentos incluidos en la base de datos generada, es decir 25%) y por otro lado, si sumamos los trabajos que abordan los temas tradicionalmente vinculados con las necesidades institucionales de definir el qué y el cómo del currículo (desarrollo del currículo, formación profesional y evaluación), ubicamos aquí casi 85% o tres cuartas partes de la producción curricular mexicana en los noventa.

Una primera conclusión que resulta de estos datos indica que la década pasada (así como también la antecedente, los ochenta) se caracterizó por un marcado interés en los estudios aplicados enfocados a la intervención educativa y a la generación de propuestas, a la instrumentación y a la solución de problemas concretos, pasando a un segundo plano el interés básico de construcción conceptual del campo curricular, en su recuperación histórica o en la explicación de los procesos educativos, instruccionales o identitarios per se,

No obstante, aunque la afirmación anterior coincide con la corriente principal identificada en los estudios curriculares que analizamos (al menos en términos cuantitativos), eso no quiere decir que el campo del currículo se caracterice por un enfoque único o hegemónico que pueda comprender todos y cada uno de los objetos de estudio, problemáticas o situaciones que pueden ser de interés.

Ya en el estado de conocimiento de la década de los ochenta, antes citado, identificamos diversas acepciones para el término currículo, las cuales en buena medida vuelven a aparecer o se resignifican en los noventa: a) planes y programas de estudio en su calidad de productos y estructuras curriculares formales; b) procesos de enseñanza-aprendizaje e instrucción; c) currículo oculto y vida cotidiana en el aula; d) formación de profesionales y función social de las profesiones; e) práctica social y educativa; f ) problemas de selección, organización y distribución de contenidos curriculares; g) interpretación subjetiva de los actores involucrados en torno al currículo (A.

Díaz Barriga et al., 1995, p.31). Esta diversidad de concepciones ha contribuido no sólo a la polisemia del término, sino a desdibujar los límites de la investigación curricular en relación con otras áreas de la investigación educativa, como serían el estudio de los procesos de enseñanzaaprendizaje, las didácticas específicas, los estudios sociológicos sobre las profesiones, la intersubjetividad, los procesos de interacción educativa o incluso los estudios de género y multiculturales, por sólo citar algunos.

1. Lo anterior coincide con la idea de Pinar (2004, pp.185-186) de que el significado del currículo no puede reducirse a sus connotaciones literales e institucionales, sino que es ;un concepto altamente simbólico; y una ;conversación extraordinariamente complicada;.
2. Pero, al igual que este autor, se debe reconocer que la acepción imperante en las instituciones educativas y sobre todo entre la mayor parte de los profesores y autoridades, sigue remitiendo al contenido de los cursos o programas que imparten.

TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO En la realización del estado de conocimiento para la década de los noventa adoptamos la denominación de Gimeno (1988) desarrollo del currículo en vez de diseño del currículo, entendiendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera, y que la noción de desarrollo abarca una multiplicidad de procesos, estructuras y prácticas educativas relacionadas con los proyectos curriculares y su concreción.

Así, el tema del desarrollo del currículo como campo de estudio no debería circunscribirse sólo a la actividad de diseño de modelos o propuestas curriculares, es decir, a la fase de planeación o proyección formal, sino a su puesta en acción. De esta manera, esperábamos que los estudios sobre desarrollo del currículo dieran cuenta no sólo del proyecto en sí, sino de la diversidad de procesos y acciones que ocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde se realizan determinadas prácticas educativas e intervienen diversos actores.

En términos cuantitativos, en el tema de desarrollo del currículo (Díaz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la sección precedente, se lograron recuperar 209 publicaciones y documentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto al tipo de publicación, estos 209 trabajos fueron clasificados en 9 libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor (7.65%), 41 capítulos en libros (19.61%), 59 artículos de revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponencias presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documentos internos de diversas universidades e instancias vinculadas con la Secretaría de Educación Pública u otros organismos del sector educativo (12.44%).

1. Así, vemos que la mayor parte de la producción del tema se publica en artículos en revistas, seguida de capítulos en libros.
2. Por otro lado, respecto al tipo de producción, 49 trabajos son ensayos con referentes teóricos (22.79%), 36 corresponden a reportes de investigación (16.74%), 114 a propuestas y modelos curriculares (53.02%), 12 son reportes de intervención o experiencias curriculares específicas (5.58%) y 4 ofrecen reflexiones sobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos trabajos corresponden a dos tipos de producción (véase Gráfica 2 ).

Aquí cabe destacar que más de la mitad son propuestas y modelos curriculares, lo que indica nuevamente el carácter prescriptivo y orientado a la intervención y la práctica que tiene este tema. También es importante mencionar que los reportes de investigación, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente en las tesis de posgrado y en menor medida en los artículos de revista.

De manera similar, encontramos que gran parte de los trabajos relativos a las reformas curriculares más significativas de los noventa no ofrecen reportes de investigación, sino más bien son documentos indicativos o reportes técnicos de carácter interno, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.

Gráfica 2, Desarrollo del currículo. Tipo de producción Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha producción, encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la educación básica (principalmente primaria y en menor proporción secundaria), 17 abordan la educación media superior (7.94%), 152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 abordan de manera general el sistema educativo sin estar dirigidos a un nivel específico (7%).

Aquí también clasificamos algunos trabajos como pertenecientes a dos niveles (por ejemplo, tratan conjuntamente a la educación secundaria y el bachillerato, o a la licenciatura y el posgrado). El dato más relevante es que al menos 7 de cada 10 trabajos abordan el nivel superior, lo cual resulta por lo menos paradójico si consideramos la pirámide educativa del país, puesto que la población estudiantil en educación básica es inmensamente mayor que la que logra acceder a la educación universitaria.

Caso contrario resulta el de los estudios del currículo en los medios anglosajón y europeo (al menos a partir de los autores que hemos revisado), donde al parecer el énfasis está puesto en las escuelas elementales y secundarias, no en la educación superior.

No obstante, en nuestro medio, es en las instituciones de educación superior donde hay más condiciones y libertad para generar proyectos curriculares propios y para efectuar investigación sobre el currículo. Es importante resaltar que con la instrumentación de las reformas curriculares en todo el sistema educativo, en los noventa el término innovación fue asociado al diseño y aplicación de nuevos modelos curriculares y a la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodológicas para la enseñanza.

Desde la óptica de las administraciones educativas, pero también de muchos autores, la pretendida innovación tenía la intención de atender las demandas que debe afrontar la educación mexicana ante una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento.

Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos curriculares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron enmarcados por políticas educativas que surgieron en el contexto de la globalización de la economía, los tratados de colaboración y comercio internacional (principalmente el TLC con Canadá y Estados Unidos), la búsqueda de la certificación y homologación de programas educativos y profesiones, o la definición de estándares nacionales e internacionales referidos a la formación y ejercicio profesional, así como a la descentralización del sistema educativo nacional.

Asimismo, tienen gran peso en la reorientación de los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares una diversidad de pronunciamientos emanados de agencias internacionales como la UNESCO (véanse el Informe Delors de 1996, el documento base de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998), el Banco Interamericano de Desarrollo (véase el documento La Educación Superior en América Latina y el Caribe del año 2000) y el Banco Mundial con una serie de documentos sobre las políticas de inversión en materia educativa, donde destaca el discurso de la calidad, equidad, liderazgo y eficiencia (San Martín, 2004).

En el ámbito nacional, se deja sentir la influencia en las reformas al currículo efectuadas en la década pasada de diversos programas de evaluación de la calidad educativa en educación superior, en particular la evaluación de programas académicos por pares mediante los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIESS), el Padrón Nacional de Posgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egreso de los estudiantes conducidas por el CENEVAL y más recientemente el Consejo de Acreditación de Programas de la Educación Superior (COPAES).

Lo que aquí resulta importante destacar es el vínculo creciente que se establece entre los resultados de dichos sistemas de evaluación y la posibilidad de acceder a fuentes de financiamiento y certificaciones, en la medida que la institución educativa reestructure sus programas y demuestre los niveles de desempeño pedidos.

1. No obstante, aunque se han publicado diversos análisis críticos sobre los programas y organismos antes mencionados, no encontramos estudios que den cuenta de su repercusión en el campo del currículo en términos de los cambios reales que están generando en el mismo y en sus actores.
2. Por otro lado, en los noventa el tema del desarrollo del currículo estuvo fuertemente vinculado en los foros académicos e institucionales con la posibilidad de generar modelos educativos y curriculares innovadores situacionales, es decir, apropiados a las necesidades y características de la institución educativa en cuestión.

En el análisis realizado por Díaz Barriga y Lugo (2003, p.64) se plantea una definición de los términos modelo, propuesta y tendencia curricular:

• Por modelo curricular se entiende una construcción teórica o una forma de representación de algún objeto o proceso (en este caso, en el ámbito del currículo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él. Incluye la selección de los elementos o componentes que se consideran más importantes, así como de sus relaciones y formas de operación. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que además de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto.
• Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular específico que contiene diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a análisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el ámbito de la propuesta curricular concreta donde se plasma el carácter situado del modelo educativo o curricular elegido.
• Una tendencia remite a la dirección u orientación de un movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento determinado; en nuestro caso, se trata de las tendencias en boga o predominantes en la década de los noventa en materia de desarrollo del currículo, en sus diferentes modalidades y niveles educativos.

De esta manera, en el análisis antes citado, se identificaron varios modelos en el campo del desarrollo del currículo que cristalizaron en distintas propuestas o proyectos curriculares, siendo los más relevantes los siguientes: 1

• El currículo por competencias.
• La flexibilidad curricular.
• Los enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o de calidad total y excelencia aplicados al desarrollo y evaluación del currículo.
• El currículo basado en el constructivismo psicopedagógico y los enfoques propios de la psicología cognitiva y sociocultural.
• La formación metacurricular orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, del pensamiento, académicas, sociales, comunicativas o específicas de determinados dominios disciplinares.
• El diseño del currículo enfocado a la integración teoríapráctica y a la formación profesional mediante la práctica, el servicio y la enseñanza situada o experiencial en escenarios reales.
• La enseñanza y el diseño de programas curriculares centrados en los enfoques de solución de problemas, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y en el análisis de casos, particularmente en disciplinas como matemáticas, medicina, arquitectura y física.
• La incorporación de nuevas temáticas o ámbitos de conocimiento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular los denominados temas o ejes transversales del currículo. En este rubro destacan los trabajos publicados a lo largo de la década sobre currículo y educación ambiental, particularmente desde la perspectiva del desarrollo ecológico sustentable. Otras temáticas emergentes se relacionan con los derechos humanos en el currículo; la educación en valores, civismo y ética; educación y género; currículo y nuevas tecnologías, y en menor medida, currículo y multi o interculturalidad.
• La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al currículo y a la enseñanza.
• Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que no encontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadas con estas supuestas innovaciones curriculares. En primer término, por el sentido tan distinto que se da a la innovación misma. En varias ocasiones innovación curricular se toma como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Por otro lado, muchas de las innovaciones llegaron con un enfoque vertical de implantación o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). Sólo en algunos casos se entiende la innovación como la necesidad de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad educativa, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso.

Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los distintos modelos de innovación proviene de diversos referentes disciplinares y teóricos. El discurso de modelos como educación basada en competencias, currículo flexible, calidad total, reingeniería educativa, planeación curricular estratégica, análisis institucional, etc., es más que nada una manifestación del pensamiento corporativo o empresarial que ganó gradualmente mucha presencia en la década pasada, pero que ya tenía adeptos desde por lo menos mediados de los setenta.

Esta visión prioriza las ideas de eficiencia, calidad y excelencia en la formación de un capital humano altamente competente y competitivo, se encuentra asociada a modelos de certificación y evaluación de la calidad educativa o profesional y a la búsqueda de la homologación entre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e incluso países.

Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo del currículo universitario en los últimos veinte años deja progresivamente de responder al ideal de ;la satisfacción de las necesidades sociales; que caracterizó fuertemente la formación de los profesionales en las universidades públicas en los setenta y todavía en la mitad de los ochenta.

• Concepción Barrón (1997) considera que la formación de los profesionales mexicanos a fines del siglo XX responde al proyecto del gobierno de la reconversión industrial, buscando la adaptación del aparato productivo nacional a las innovaciones tecnológicas.
• Así, en un contexto internacional incierto ;sujeto al vértigo del cambio;, la tendencia es modernizar los programas de estudio en las universidades para adaptarlos a las necesidades de las empresas no sólo nacionales, sino más bien trasnacionales.

Esto abona el terreno para la entrada de modelos curriculares basados en la delimitación de competencias o estándares profesionales internacionales. Al respecto, en el análisis de Ángel Díaz Barriga (2003) se plantea que aún no hay claridad sobre qué significa exactamente el vocablo competencia, no obstante que se reconocen al menos cuatro tipos de competencias: técnica, metodológica, social y participativa, y que éstas han sido una manera de reestructurar la noción de destrezas laborales, combinando una formación teórica con conocimientos prácticos aplicables a trabajadores semicualificados o en la formación técnica y profesional de adultos.

En el análisis realizado de la producción curricular encontramos una dispersión de significados en lo que diferentes autores entienden por competencia, y habitualmente un peligroso reduccionismo. Una importante crítica al currículo por competencias es que en muchos casos se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica, que al parecer es la que está proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la ;competencia; queda reducida al dominio de un ;saber hacer; procedimental y de corte técnico, como una vía que sólo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados.

Al parecer, uno de los principales problemas con el currículo por competencias ha sido pasar de la lógica de las competencias técnico-laborales a la definición de competencias académicas y sociofuncionales. En otros casos, la noción de competencia remite a una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de traducirse en programas concretos vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos últimos y no logra establecer su articulación.

Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al,, 2002), en una propuesta para el ámbito de la educación infantil, postula que para definir competencias básicas se requiere tener una visión clara del sentido y dirección del bienestar y calidad de vida que se pretende asegurar para todos los educandos, partiendo de los valores de equidad e inclusión educativas, y tomando como referente el peso del contexto socioeconómico, familiar y comunitario.

Asimismo, se tiene que resaltar y respetar la diversidad existente en los procesos de adaptación social y construcción subjetiva de la identidad personal, que se traducen en la emergencia de las citadas competencias. De esta forma, la autora aboga por la definición de competencias sociofuncionales, acentuando una visión social y ecológica, con categorías como competencias personales y sociales; competencias de adaptación al medio físico y social; competencias comunicativas y de representación, que buscan lograr una visión más holista que permita abarcar diferentes ámbitos sin fragmentar o sesgar su importancia e interacciones.

Aquí la perspectiva abordada es la de una educación para la vida, no la que establece como fin último el aprendizaje per se de los contenidos del ;saber hacer; que integran las materias del currículo. En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden rastrearse sus antecedentes en los setenta, ésta se impulsa fuertemente en el país a partir de la experiencia llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Baja California a principios de los noventa.

Es gradualmente que los especialistas en currículo se han visto en la necesidad de arribar a su delimitación conceptual y generar técnicas para su implantación. De esta manera, de acuerdo con Ángel Díaz Barriga (2003, p.50), la llamada formación flexible se incorpora como política educativa nacional en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, al mismo tiempo que forma parte de las recomendaciones de la OCDE para los estudios de licenciatura.

• Currículo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio menú de cursos según sus intereses y posibilidades, construyendo un trayecto personalizado.
• Diversificación de la oferta educativa mediante una renovación continua de la estructura y/o contenidos del currículo, previniendo la obsolescencia del mismo.
• Trayecto flexible en la formación del alumno: no existe seriación en los cursos ni límites temporales rígidos, sino acumulación por créditos.
• Combinación de determinado porcentaje o proporción de obligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares, lo que permite que las instituciones definan sus ;sellos curriculares; o introduzcan la lógica del área mayor o principal ( major ) y las áreas menores o secundarias ( minor ), propia de los planes de estudio de diversas instituciones estadounidenses.
• Revalidación de estudios con otras instituciones educativas, lo que permite una visión interdisciplinar en la formación y da apertura al tránsito interinstitucional del alumno, quien puede tomar cursos no sólo en su institución de origen, sino en otras, nacionales o internacionales.
• Amplio margen de libertad en la elección de contenidos y formas de enseñanza para el diseñador del currículo y para el enseñante, lo que implica una reducción sustancial o incluso la eliminación del currículo obligatorio o prescrito.

Lugo (2001) aporta una propuesta metodológica para el estudio comparativo de la flexibilidad curricular en diferentes instituciones educativas, pero concluye que aún se carece de referentes que permitan delimitar su impacto real, principalmente en el tipo de formación que propician.

Algo similar plantea Corvalán (1993) en relación con la enseñanza basada en competencias, respecto a la cual se han generado diagnósticos que dan cuenta del comportamiento de variables relativas a la cobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios y una caracterización sociodemográfica de sus actores, pero no se reportan propiamente trabajos de investigación sobre políticas, programas y proyectos.

En México, la situación anterior la ilustra el reporte de Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000) sobre el CONALEP, donde se ofrecen importantes datos estadísticos y opiniones de funcionarios, docentes, empresarios y alumnos, pero no se evalúan propiamente las competencias adquiridas por el alumnado ni cómo éstas se traducen o no en desempeños concretos en su ámbito de ejercicio profesional.

Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadores cobra aún más fuerza una tendencia que habíamos ya caracterizado: la visión psicopedagógica en torno al currículo y su desarrollo (Díaz Barriga, 2003). Esta tendencia parte de una búsqueda de nuevas formas de organizar el currículo cuando los psicólogos y educadores hacen importantes críticas a los planes de estudio que sólo reflejan la estructura de la disciplina y se organizan deductivamente (p.

ej. el currículo por asignaturas) pero que desconocen la estructura psicológica del conocimiento y la complejidad de los procesos del aprendizaje humano. Desde sus inicios esta tendencia se encuentra vinculada con el análisis de los contenidos y las experiencias de aprendizaje; algunos autores ubican sus orígenes en el pensamiento de los pedagogos de la escuela nueva europea y de la llamada educación progresista estadounidense encabezada por John Dewey.

Una de sus premisas básicas es que el currículo debe reflejar la forma en que la persona aprende, por lo que es una tendencia curricular estrechamente vinculada con la psicología del aprendizaje, del desarrollo y de la instrucción. En México, esta visión cobra fuerza desde por lo menos los años setenta gracias a la influencia del llamado ;currículo de orientación cognitiva; inspirado en Piaget y sus seguidores, aunque también influyen las ideas de Jerome Bruner sobre el aprendizaje en espiral y por descubrimiento, así como David Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo.

Hernández (1998) afirma que en los ochenta las reformas en el currículo mexicano de los niveles inicial, preescolar, primaria y en los programas de educación especial se sustentaron fuertemente en los paradigmas psicogenético y cognitivo. Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayor énfasis en la década pasada, aparece la noción de metacurrículo estrechamente ligada a los enfoques psicológicos antes mencionados.

Se afirma que el currículo escolar y profesional debe atender explícitamente la formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, así como desarrollar sus capacidades de pensamiento, la adquisición de actitudes y motivación favorables hacia el estudio y el conocimiento científico.

Posteriormente, esta idea se extiende más allá del plano estrictamente intelectual, y se habla de la necesidad de promover también una gama amplia y flexible de estrategias de cooperación, autogestión del aprendizaje, comunicación, toma de decisiones, conducta creativa y solución de problemas (Díaz Barriga, 1994).

1. Esto implica que una propuesta educativa que integre una perspectiva metacurricular estará orientada a fomentar el ;aprender a aprender significativamente; y por consiguiente corresponderá a un enfoque de currículo centrado en el alumno, no sólo en la disciplina.
2. Esta noción de currículo ;centrado en el alumno; o ;centrado en el aprendizaje; aparece como una constante en los modelos curriculares de la década de los noventa.

No obstante, a mediados de los noventa se arriba a una concepción emparentada o derivada de los planteamientos metacurriculares, pero todavía más amplia, que plantea la necesidad de trabajar desde la perspectiva del facultamiento, empoderamiento o fortalecimiento de las personas (en este caso del alumnado en los distintos niveles educativos) que atienda no sólo el aspecto intelectual o académico, sino el desarrollo humano y social de éstos en un sentido amplio.

La idea es que el facultamiento puede promoverse desde el currículo, mediante programas institucionales o de proyectos y acciones de índole metacurricular, así como mediante la instauración de redes de apoyo y actuaciones concretas de los agentes educativos. Esta visión, cuyos fundamentos son muy diversos y abarcan no sólo el constructivismo sino las teorías críticas e incluso el humanismo, dan la pauta en nuestro país al surgimiento de programas de fortalecimiento, tutoría académica y educación para la vida en diversos contextos y modalidades (Saad, 2000).

La posibilidad de apoyar al alumnado en su trayecto formativo mediante acciones de orientación y formación de habilidades para desenvolverse de manera exitosa en el currículo y la ulterior vida profesional, se está asociando hoy en día a la instauración de sistemas de tutoría académica, una tendencia reciente pero cada vez más extendida en las instituciones educativas de nivel superior y en el bachillerato.

• De acuerdo con Fresán (2001), la tutoría académica es una alternativa para mejorar la calidad académica y la eficiencia de la educación superior, pues se orienta a atender problemas como la reprobación y a prevenir la deserción del alumnado.
• El modelo desarrollado por la autora y otros colaboradores se sustenta en el principio de equidad educativa y plantea un seguimiento personalizado de la trayectoria académica del alumno, la atención a sus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el estudio, el trabajo y la convivencia social y escolar, así como la creación de una red de apoyos y servicios institucionales para la atención de los alumnos.

Por otra parte, también en los noventa asistimos a una visión ampliada de los postulados del constructivismo hacia una vertiente de corte sociocultural, encabezada por importantes autores anglosajones y españoles. Entre estos últimos, destaca por su impacto César Coll (1987; 1990) y el grupo de autores abocados al proceso de la reforma curricular española en la educación básica y media.

Esta influencia se deja sentir no sólo en México, sino en diversos países latinoamericanos, principalmente en Chile, Brasil y Argentina, que en buena medida retoman sus postulados y modelo de organización del contenido curricular. En México, la planeación y puesta en marcha de proyectos curriculares inspirados en el constructivismo (en sus diversas versiones) ha estado acompañada de diversos esfuerzos de investigación educativa y de algunas experiencias piloto, tanto de tipo curricular como relacionados con el estudio de procesos de desarrollo cognitivo y aprendizaje.

Su calidad, difusión e impacto han sido muy variables, aunque es innegable el corpus de investigación y la diversidad de propuestas que han generado. También podemos ubicar, dentro de una perspectiva de corte psicopedagógico, la tendencia que apunta al desarrollo curricular mediante modelos de aprendizaje experiencial y de formación a través de la práctica: aprendizaje situado en escenarios reales, aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP), en la metodología de proyectos, en el análisis de casos, o el aprendizaje mediante el servicio en la comunidad o ;aprender sirviendo;, entre otros.

1. Es obvio que estas innovaciones no aparecen propiamente en los noventa, sino que datan de varias décadas atrás, pero es en este periodo que se ;resignifican; con el influjo de nuevas teorías educativas y cobran una presencia creciente.
2. Con frecuencia, se intenta introducirlas sistemáticamente en las reformas al currículo, en algunos casos incorporándolas propiamente en la estructura curricular como aspecto sustantivo, en otros, como los métodos de enseñanza y aprendizaje ideales que acompañan a las propuestas curriculares.

No obstante, debido a su finalidad y objetos de estudio, gran parte de estas investigaciones y propuestas se ubica más bien en el campo de las didácticas específicas o en la investigación sobre procesos de enseñanzaaprendizaje, no en estudios sobre desarrollo del currículo en su sentido amplio.

Y en esta dirección es donde comienza a aparecer la indiferenciación o traslape entre los estudios del currículo con la investigación sobre la enseñanza o las didácticas específicas que ya ha sido mencionada en el medio anglosajón por Philip Jackson (1992). Aquí también encontramos gran diversidad de planteamientos y referentes, pero varios puntos en común: la necesidad de una formación centrada en experiencias prácticas y en escenarios reales, así como la posibilidad de lograr el aprendizaje significativo, aplicar el conocimiento y solucionar problemas con relevancia disciplinar y social, el promover la adquisición de habilidades complejas, no sólo la adquisición de conocimiento declarativo.

A manera de ilustración, en la educación básica se reportaron estudios que replantean el diseño curricular de toda una asignatura desde el enfoque de solución de problemas, principalmente aplicados a la enseñanza de las matemáticas (Filloy, 1995). De hecho, la reforma curricular en el nivel básico en el área de la enseñanza de las matemáticas, adoptó dicho enfoque de solución de problemas haciendo énfasis en el tipo de estructura, contenido y tratamiento didáctico.

Al respecto, se efectuaron estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones se reconoce que, en la práctica, la reforma no se ha llevado a cabo, dada la gran distancia de procesos de resignificación de lo propuesto en los documentos de la SEP, la poca participación de los alumnos y una práctica docente donde convergen la tradición impregnada de actividades rutinarias y los intentos por el cambio (Mendoza, 2001).

Se enfatiza en todos estos trabajos la necesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo de estrategias para su adecuada aplicación. El programa Aprender Sirviendo llevado a cabo por Pacheco, Tullen y Seijo (2003) es la columna vertebral de un currículo basado en la formación de estudiantes universitarios de psicología mediante el servicio a comunidades desfavorecidas, el cual viene operando desde 1998.

A diferencia de la mayor parte de los modelos curriculares revisados, en éste se ha hecho un reporte y seguimiento sistemático del modelo y de su aplicación. En la cita referida se incluyen 26 trabajos que van desde la descripción del modelo hasta su planeación, implementación y evaluación, destacando el reporte de los proyectos comunitarios realizados.

De acuerdo con los autores, los programas aprender sirviendo ( service learning ) descansan en la teoría del aprendizaje experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de Donald Schön de la formación de profesionales reflexivos. El balance del trabajo realizado en cinco años permite identificar los aciertos del proyecto concreto y derivar una serie de cambios curriculares e instruccionales a introducir para fortalecer la visión de enseñanza reflexiva adoptada.

• Otra tendencia importante en el desarrollo del currículo en los noventa la constituye la integración de los ejes o temas transversales.
• De acuerdo con Palos (2000), los temas transversales plantean al currículo y la enseñanza cuestionamientos centrales, como manifestación de los problemas y conflictos más relevantes que enfrenta hoy en día nuestra sociedad.

En dichos temas transversales se consideran valores, actitudes y comportamientos, tanto de los alumnos como del resto de colectivos pertenecientes a la sociedad contemporánea. En gran medida, son resultado de las presiones de una sociedad que plantea una creciente dificultad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservación del ambiente.

• También son el resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qué, para qué y el cómo de una educación escolarizada que no ha sabido dar una formación apropiada a los niños y jóvenes en relación con dichos aspectos.
• Los temas transversales en el currículo cobraron especial relevancia en la década pasada tanto en el plano internacional como en el nacional y fueron objeto de importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sistema educativo.

En los trabajos analizados por Díaz Barriga y Lugo (2003) se pone de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad de reforzar la dimensión ética del currículo, de atender al proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas productivas, responsables y comprometidas con su entorno social.

• En algunas propuestas curriculares, al menos en el plano del discurso, el énfasis está puesto en la formación de ciudadanos críticos y conscientes de los problemas sociales y políticos del país y del mundo.
• Sin embargo, Latapí (1999) al revisar el contenido de la educación cívica y ética introducida en el currículo de la educación secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que ésta carece de una filosofía definida y de una visión clara de la educación moral.

Este autor considera que la temática se aborda desde la vertiente del ;deber ser;, sin llegar a una contrastación con la realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las contradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro punto de vista sería necesario que temáticas como las anteriores (educación cívica, derechos humanos, grupos vulnerables, equidad y justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporación al currículo requiere conducir al alumno a un análisis crítico de los planos micro y macroéticos, consolidando en éste una cultura política para la participación social, asunto poco explorado.

• Por consiguiente, para ;transversalizar el currículo; no basta con incorporar estos temas en algunas o incluso en todas las asignaturas curriculares.
• Como una consecuencia esperada, la introducción de los ejes o temas transversales planteó a la par el reto de introducir las respectivas innovaciones pedagógicas para una enseñanza apropiada de estos temas.

En lo que toca al diseño de planes y programas, no sólo se cuestionó el concepto mismo de transversalidad, sino que se generaron importantes polémicas respecto a si dichos temas transversales (por ejemplo, educación en derechos humanos, sexualidad, prevención de adicciones, educación ambiental, ética y educación cívica, educación para el consumo, entre otros) deberían integrarse en planes y programas de estudio como materias o asignaturas con un espacio curricular propio y enseñarse mediante un enfoque de didáctica específica, o bien, deberían atravesar todas las asignaturas del currículo.

• Otra opción contemplada, la denominada ;doble transversalidad;, planteaba la posibilidad de dar un espacio propio en forma de módulos o asignaturas y a la vez introducir o ;impregnar; dichas temáticas a lo largo del plan de estudios completo.
• UNA MIRADA AL PLANO INTERNACIONAL Algunos autores consideran que la teorización sobre el currículo y su desarrollo en el medio anglosajón y europeo se encuentra actualmente restringida al problema del contenido de la instrucción y a su distribución en el aula escolar.

De esta manera, si se pensaba que el sentido de la teorización e investigación sobre el currículo era plantear una visión de futuro y se relacionaba estrechamente con la formación humana de manera amplia, esto ha quedado relegado por lo que Hamilton (1999, p.6) llama ;la pregunta a corto plazo: ¿Qué deberían saber (los alumnos)? la cual vino a reemplazar a la pregunta estratégica del currículum: ¿En qué deberían convertirse?;.

Philip Jackson en la edición del Handbook of research on curriculum que coordinó en 1992 coincide con el planteamiento anterior y afirma que la noción de currículo predominante en la mayor parte de los estudios se encuentra restringida a ;la instalación o evaluación de materias o tópicos específicos dentro del currículo de una escuela en particular o un grupo de escuelas;.

Asimismo, Jackson considera que ésta es la producción más voluminosa, detallada, técnica y dispar, si la comparamos con la producción curricular orientada a ;la construcción de teorías o principios generales acerca del desarrollo del currículo o perspectivas amplias del currículo como un todo o de su estatus como campo de estudio; (Jackson, 1992, p.3).

En el caso de México, y sin dejar de reconocer lo prolífico de la producción y la diversificación y crecimiento de intereses y temas de estudio, consideramos que la corriente principal de los trabajos coincide con las observaciones de Hamilton y Jackson. Cuestión aparte merece el tema de los académicos o estudiosos del currículo, ligados a las universidades y a los centros de investigación educativa mexicanos, cuya producción sí se acerca más a la idea de Pinar (2003, 2004) de una comprensión del currículo, cuando se busca entender sus referentes históricos, políticos, fenomenológicos o identitarios.

Es en este nivel donde aparecieron en la década pasada ensayos críticos sobre tópicos como los siguientes: los dilemas que enfrenta el currículo ante la globalización en una economía subordinada como la nuestra; el problema de la educación ambiental; el papel de los medios masivos y las nuevas tecnologías; el problema de la diversidad y los conflictos en torno a la multiculturalidad o a la identidad en los proyectos curriculares; la crítica a las estrategias y políticas emanadas de los organismos internacionales que inciden en la educación y en el currículo, entre otros (véase el volumen coordinado por A.

1. Díaz Barriga, 2003).
2. Otro referente de la situación internacional es el informe de Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currículo y la enseñanza en las instituciones de educación superior europeas a partir de la década de los ochenta y hasta entrados los noventa.
3. Las tendencias acotadas se documentaron a partir de publicaciones y amplias bases de datos de la Comunidad Europea.

En primer término, se encuentra que la noción de lo que se entiende por currículo en la mayoría de los estudios y reformas reportados en la Comunidad Europea coincide con lo que hemos expuesto ya antes. Por currículo se entiende la estructura y contenido de los cursos o programas de estudios de educación superior y se suele relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas que se otorgan.

• La planeación de los cursos (carreras, planes curriculares) fue el objetivo principal de las reformas curriculares en el periodo evaluado.
• Se encontró mucha diversidad entre los países/estados y al interior de éstos, entre los sistemas y modalidades educativas.
• Los cursos tradicionales, teóricos, académicos, resultaron no ser ya apropiados, aunque al mismo tiempo no está claro que la enseñanza haya cambiado sustancialmente.
• Se buscó fortalecer los vínculos entre la educación superior y el mercado laboral.
• Se instauró la evaluación externa de alumnos y de la calidad de los programas.
• Se introduce o refuerza el currículo flexible, por créditos.
• Se introduce el entrenamiento práctico y la experiencia laboral como componentes centrales de los cursos de educación superior.
• Se incrementa el énfasis en las competencias pedagógicas de los profesores.
• En los niveles iniciales, todavía aparece una enseñanza basada en conferencias o cátedra magistral (el denominado lecturing ) con grupos numerosos de alumnos.
• La forma de evaluación principal sigue siendo la sumativa y formal, mediante exámenes escritos.
• Se notó un incremento en el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, aunque en muchos casos no queda claro cuál es su uso pedagógico.

También en el Internacional handbook of curriculum research, coordinado por Pinar (2003), se recopilan estudios sobre la situación curricular en 29 países y se hace un reconocimiento explícito al marcado carácter local y nacional de las concepciones y estudios curriculares.

Ello permite comprender por qué Pinar afirma que lo que importa no es a arribar a un proyecto común y unificado de desarrollo del currículo, ni a un ;currículo internacional; si así puede denominarse, sino a un entendimiento del currículo desde una perspectiva de reconocimiento de la diversidad. De hecho, el punto central de coincidencia resulta ser la preocupación por una tendencia creciente en los sistemas educativos hacia la adopción irreflexiva de los productos y políticas culturales y económicas asociados al fenómeno de la llamada globalización.

Al parecer, son muchas las naciones que enfrentan la preponderancia de los enfoques racionales y tecnológicos del ;pensamiento empresarial; o ;visión corporativa;, sobre todo en el plano de las reformas y los proyectos educativos de gran alcance, y ésta es la visión que parece estar adoptándose en muchos sistemas educativos.

Aun cuando no hay suficientes estudios al respecto, esta tendencia ;global; parece estar influyendo poderosamente en la reestructuración de la función docente y conduciendo a la hegemonía de las evaluaciones estandarizadas y de los enfoques de rendición de cuentas, competencias y desempeño. Por otra parte, la definición de competencias y el establecimiento de estándares profesionales representan problemáticas compartidas con otras naciones.

A pesar del cúmulo de literatura y de los debates suscitados al respecto, no se ha alcanzado un modelo comprehensivo que dé cuenta de los papeles y funciones de los profesionales en relación con la formación y el currículo universitario, sobre todo si se considera la complejidad e incertidumbre que caracterizan los diversos contextos sociales donde se desempeñan los profesionales.

En aras de consolidar su unificación política y económica, la Comunidad Europea se planteó como objetivo promover la movilidad educativa y laboral, para lo cual en la década pasada se impulsaron importantes iniciativas encaminadas a desarrollar sistemas compartidos de reconocimiento de la calidad en la práctica de las profesiones, así como a armonizar los currículos en las universidades europeas para establecer sistemas de acreditación comunes.

En el análisis que hace de las competencias del psicólogo europeo, Roe (2003) encuentra que existen diferencias sustanciales en los contextos ocupacionales donde operan, que esta profesión sólo existe en formas especializadas (no sería apropiado evaluar competencias profesionales ;en general;) y que en los primeros cursos de la carrera no se adquieren propiamente competencias profesionales.

Este autor plantea que existen varios momentos de transición en la formación de los profesionales que definen el nivel de competencia profesional posible: hasta después de cinco o más años de estudio académico aparecen las ;competencias básicas;, sólo después de un año de trabajo o práctica supervisada en escenarios se adquieren las ;competencias iniciales; y la adquisición de ;competencias avanzadas; sólo es posible después de cuatro o cinco años de práctica independiente.

Asimismo, plantea que la evidencia disponible, sobre la base de investigación empírica, es todavía insuficiente para bosquejar los perfiles de competencia del profesional de la psicología. En la discusión anterior aparece la preocupación de sólo modelar los currículos profesionales definiendo competencias como resultado de un ejercicio teórico centrado en los contenidos de las disciplinas.

A su vez, Perrenoud (2004) al analizar el documento aprobado en Ginebra en 1996 respecto a las competencias del profesorado y a su repercusión en la formación inicial y continua de los profesionales de la enseñanza, reconoce que no existe un modo neutro de definir competencias, que ello supone opciones teóricas e ideológicas, y por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de una profesión y de sus facetas.

Por lo mismo, es importante la mayor representatividad posible de los sectores involucrados en la definición de competencias, aunque ello se traduzca en una cierta pérdida de coherencia. Por otro lado, para este autor cualquier noción de competencias ;pasa de moda; porque las profesiones no son inmutables, sus prácticas cambian y el modo de concebirlas se transforma.

En otro orden de ideas y en un terreno más bien académico y con sustento en investigaciones realizadas en las aulas, durante la década pasada también cobra una creciente importancia en el plano internacional la emergencia de los enfoques curriculares posmodernos y posestructurales, y sobre todo de discursos que destacan la multiculturalidad, la problemática de género y racial en torno al currículo, así como la proliferación de varios abordajes al tema de la construcción de las identidades y, en un sentido amplio, de las vivencias educativas de los distintos actores.

En el medio anglosajón, Pinar (1999) da cuenta de éste y otros discursos curriculares prevalecientes en las dos últimas décadas, mientras que en Brasil, Da Silva (1999) hace un análisis teórico de los enfoques posmodernos y posestructurales, y en México, Díaz Barriga (2003) da cuenta del surgimiento de esta tendencia, que caracteriza como estudios interpretativos centrados en la visión de los sujetos en el currículo, y posteriormente Torres (2003) da cuenta de diversos trabajos publicados en la década del noventa bajo el rubro de procesos y prácticas curriculares.

1. COMENTARIOS FINALES: TENSIONES Y AGENDA PENDIENTE Aunque encontramos gran diversidad de modelos y propuestas conceptuales y metodológicas que buscan innovar el currículo, al interior encontramos muy distintas formas de interpretar y llevar a la práctica los modelos de referencia.
2. Asimismo, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar o fundamentar los modelos, pero sólo en contadas ocasiones se ofrecen resultados, evaluaciones o información que permitan determinar el éxito e impacto de lo planeado, o incluso que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las innovaciones curriculares descritas (Díaz Barriga y Lugo, 2003).

En este sentido, una tarea importante será emprender el seguimiento y evaluación de éstas. Asimismo, será importante dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos los resultados de la capacitación a los profesores en los modelos de competencias ni la forma en que los llevan a la práctica en sus aulas, si es que acaso lo hacen.

Tampoco conocemos si se dan casos de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular ni cuál es su repercusión. En la década de los noventa decae notoriamente el diseño curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva tendencia en el diseño y la toma de decisiones sobre el currículo, asociada a una visión de desarrollo de ;modelos educativos; que intentaron ofrecer un carácter integral y opciones de aplicación generalizada, cuando menos en el nivel superior y medio superior.

No obstante, queda pendiente un análisis de hasta qué punto los llamados ;modelos; cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o prototipo con sólidas bases conceptuales y metodológicas y con una clara estrategia de desarrollo curricular.

1. En opinión de Santoyo (1996, p.7), más que modelos en sentido pleno, nos encontramos ante ;una forma muy peculiar en que cada institución organiza sus programas de formación profesional;.
2. En todo caso, la tendencia encontrada es que actualmente se elaboran proyectos situacionales o locales con un sello propio, que intentan ser pertinentes al contexto educativo de origen.

En relación con los enfoques teóricos y disciplinares que predominaron en la década, es innegable la influencia del constructivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicación. También está pendiente promover más investigación que conduzca a analizar la manera en que sus planteamientos son resignificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlos en cambios significativos no sólo en el currículo, sino en la enseñanza en las aulas.

• Aparentemente en los noventa las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha más autonomía para tomar decisiones en torno al currículo.
• No obstante, no conocemos a fondo si esto se concretó en la práctica, si estuvo sujeto a procesos de negociación y asignación presupuestal, qué tensiones enfrentó y si finalmente el diseño del currículo está siendo dirigido por las políticas y lineamientos que fijan determinados organismos nacionales e internacionales.

Hay que poner en claro si las instancias encargadas de la evaluación se han convertido gradualmente en el gran ;diseñador; del currículo, al delimitar mediante sus sistemas e instrumentos de evaluación, o de sus políticas de asignación discrecional de recursos, cuáles son los contenidos básicos a enseñar o los modelos educativos a instaurar.

De manera similar, ante el impulso a los sistemas de evaluación, acreditación y certificación de programas y aprendizajes por competencias, avizoramos en esta nueva década una presencia creciente en la toma de decisiones referente al desarrollo del currículo de colegios y asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales, consejos empresariales y asociaciones civiles muy diversas (Valle, 2003).

Esto implica que la tarea de desarrollar el currículo ha dejado de estar en manos de los grupos académicos en sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores, con preocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconocemos aún el impacto real que esto pueda tener.

• No obstante que el discurso de la globalización prolifera hoy en día en este campo, los estudios curriculares que se efectúan en México tienen a la vez un carácter local y nacional, tal como ocurre en otras naciones (Pinar, 2003).
• Así, al mismo tiempo que se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento y de entrar en una dinámica de ;internacionalización;, encontramos en los autores que incursionan en el tema del desarrollo curricular una fuerte preocupación por asuntos como la inequidad en la calidad y oferta educativa; la masificación de la enseñanza; las acusadas deficiencias en la formación de los alumnos; la obsolescencia y rigidez de los planes curriculares y de los modelos de enseñanza; la incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a las demandas de un mercado laboral incierto y deprimido; las deficiencias o la falta de profesionalización de los docentes, o el desconocimiento de las prácticas educativas reales que ocurren en las aulas mexicanas como resultado de las reformas curriculares.

No obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos problemas desde los estudios curriculares y particularmente desde las propuestas de desarrollo curricular son muy diversas, no sólo porque parten de paradigmas distintos, sino por el papel social y los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del contexto educativo y su adscripción o rechazo a las políticas educativas imperantes.

En síntesis, entre las tensiones principales que podemos identificar, resultado de la dinámica social y económica de las dos décadas anteriores, se encuentran lo que podríamos denominar la configuración de agendas separadas o divergentes entre los académicos o estudiosos del currículo, interesados en la deliberación teórica, la historización y comprensión de los procesos curriculares en un plano más bien local o casuístico, versus los intereses manifiestos por las administraciones a cargo de las instituciones educativas, centrados en la búsqueda de respuestas eficientes y a corto plazo a los problemas prácticos que se enfrentan en las instituciones educativas, de cuya efectividad dependen cada vez más sus posibilidades de obtener financiamiento y lograr la acreditación de sus programas.

Esto también guarda relación con otra tensión importante, que se da entre los intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curriculares. Es por esto que otra actividad importante en el corto plazo entre los estudiosos del currículo debe ser una discusión crítica sustentada en evidencia respecto a los escenarios, problemas y políticas regionales, nacionales e internacionales que marcan las restricciones y posibilidades a la investigación y a las reformas curriculares.

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3. Doctora en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.
4. Es profesora e investigadora en la Facultad de Psicología de la UNAM, y pertenece al SNI.
5. Sus líneas de investigación son la psicología instruccional y estrategias cognitivas; desarrollo y procesos de aprendizaje en educación media y superior; constructivismo y enseñanza de la historia; educación cívica y valores, y desarrollo y evaluación del currículo.

Entre sus publicaciones destacan: F. Díaz Barriga y G. Hernández (1998), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc- Graw Hill, 2a. ed. corregida y aumentada en 2002; ;Main trends of curriculum research in Mexico;, en: W.F.
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¿Qué es el diseño curricular en la educación primaria?

Diseño Curricular para la Escuela Primaria – Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje.2019. Descargar El Diseño Curricular para la Escuela Primaria establece las bases curriculares y es un marco de referencia para los educadores del nivel. Incluye el Diseño Curricular del Primer ciclo y del Segundo ciclo, dividido en dos tomos, el Diseño Curricular de Lenguas extranjeras.
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¿Cuántas fases tiene el diseño curricular?

Arnaz (1981) propone que el diseño curricular implique cuatro fases: a) La elaboración del currículo; b) La instrumentación de currículo; c) La aplicación del currículo y d) La evaluación del currículo.
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¿Qué significa la palabra curricular?

Curricular | Definición | Diccionario de la lengua española | RAE – ASALE.1. adj. Perteneciente o relativo al currículo o a un currículo.
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¿Qué diferencia hay entre currículo y diseño curricular?

Cómo se realiza el diseño curricular – Para poder llevar adelante un diseño curricular se hace necesario tener claro que hay que llevar adelante una serie de tareas como son las siguientes: -El diagnóstico de problemas y necesidades en cuanto a lo que es el contexto y la situación existente.

1. En concreto, esta labor se compone de tres etapas fundamentales: el estudio de lo que es el marco teórico, la exploración de situaciones reales y la determinación de problemas y necesidades.
2. La modelación del currículum, en la que, por ejemplo, se determinan los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos deseados.

-La estructuración curricular, donde se elige, por ejemplo, el orden en el que se va a desarrollar el diseño curricular. -La organización para la puesta en práctica, es decir, el establecimiento de medidas para garantizar lo que es la puesta en práctica del proyecto curricular.

• El diseño de la evaluación curricular, que debe tener como punto de partida lo que son objetivos de tipo terminal.
• El diseño curricular, en definitiva, es el procedimiento que posibilita la planificación general de las actividades académicas,
• El currículo, una vez definido, luego se adapta a las condiciones particulares de cada establecimiento educativo, siempre respetando los principios establecidos en el diseño.

De esta manera se pretende garantizar que cada uno de los estudiantes pueda desarrollar su potencial, formarse y concluir el proceso educativo preparado para integrarse a un nivel superior o al universo laboral. Sigue en: Preparado
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¿Quién hace el currículum escolar?

El nuevo currículo homologa el sistema educativo español con la vanguardia internacional al centrarse en competencias

La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, ha avanzado las líneas maestras del nuevo modelo de currículo, que se basa en las Competencias Clave definidas por la Unión Europea y la Agenda 2030 El modelo curricular incorpora los avances de los países más innovadores en la materia como Portugal, Gales, Escocia, Finlandia o la provincia canadiense de Quebec Los alumnos deberán adquirir las competencias específicas de cada materia y aplicarlas para enfrentarse a problemas concretos

La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, ha participado hoy en el acto ‘Nuevo currículo para nuevos desafíos’ en el que se han avanzado las líneas maestras del nuevo currículo, que empezará a implantarse en el curso 2022-2023. El nuevo modelo, que se basa en el aprendizaje de competencias, homologa el sistema educativo español con la vanguardia europea e internacional.

El cambio curricular es una misión imperativa. Nos jugamos mucho. España tiene que ocupar posiciones de vanguardia en el proceso de cambio educativo y convertirnos en referentes, como hemos logrado en otros ámbitos. Y tenemos que hacerlo en términos de excelencia y equidad, sin dejar a nadie atrás”, ha dicho la ministra Isabel Celaá.

“Nuestra hoja de ruta de este proceso es la Ley de Educación, y la pieza central es, precisamente, la actualización de los aprendizajes curriculares”, ha añadido. En el acto de presentación, celebrado en el Ministerio de Educación y Formación Profesional, han participado junto a la ministra César Coll, profesor de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del grupo de expertos que trabaja en el diseño del nuevo currículo, y Guadalupe Jover, profesora de Educación Secundaria de Lengua y Literatura.

1. La, aprobada a finales del año pasado, fija el marco para el desarrollo de un nuevo modelo de currículo acorde con la adquisición de competencias, que sea abierto, flexible, con una estructura manejable y mejor integrada, al servicio de una educación inclusiva y que valore la diversidad.
2. El Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) comenzó a trabajar hace meses en el diseño del nuevo currículo y de su elemento central, el Perfil de Salida de la Educación Básica, que identifica las competencias clave que todos los alumnos y alumnas deben haber adquirido y desarrollado al término de la educación obligatoria.

Este perfil de salida es el que recogen los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas que fijan, en virtud de los establecido por la LOMLOE, el 50% del horario escolar en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial y el 60% para aquellas que no la tengan.

En comunicación lingüística : conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas. Plurilingüe : implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Matemática y en ciencia y tecnología (STEM) : entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y la representación matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. Digital : implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías. Personal, social y de aprender a aprender : es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Ciudadana : es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Emprendedora : de creatividad e iniciativa, implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros. En conciencia y expresión culturales : implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad.

Estas competencias emanan de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. Cada una de ellas tiene tres dimensiones (cognitiva, instrumental y actitudinal) y su adquisición contribuye a la adquisición de todas las demás y a la consecución de los objetivos planteados por la LOMLOE para la educación básica.

Nueva ordenación académica para el curso 2022-2023 Mientras que en las leyes educativas anteriores las competencias clave no impregnaban los aprendizajes de las distintas áreas, el nuevo currículo avanza en el enfoque competencial, descarga la excesiva cantidad de contenidos y se centra en los aprendizajes esenciales de una manera más profunda.

Promueve, además, el abordaje interdisciplinar de los aprendizajes en varias materias, favoreciendo la codocencia y el trabajo colaborativo, tanto por parte del alumnado como por parte de los docentes.

Este nuevo modelo curricular, que incorpora los avances de los países más innovadores (Portugal, Gales, Escocia, Finlandia o Quebec), se ha presentado a las Comunidades Autónomas con las que ya se trabaja en la redacción de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas para promover la necesaria coherencia en los currículos que estas deben, a su vez, completar.En paralelo, el Ministerio está dando a conocer el nuevo currículo entre los docentes y equipos directivos de los centros educativos, y está en contacto con las editoriales para facilitar la elaboración de los materiales pedagógicos adaptados al nuevo desarrollo curricular.Tal y como establece la LOMLOE, la nueva ordenación académica deberá empezar a implantarse en el curso 2022-2023.

: El nuevo currículo homologa el sistema educativo español con la vanguardia internacional al centrarse en competencias
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¿Qué es el diseño y desarrollo curricular para profesores de educación básica?

El proceso de diseño curricular es una de las funciones constitutivas de la práctica docente en la que intervienen un conjunto de factores que a la vez que la complejizan y condicionan, determinan las decisiones que el profesor toma, las que luego, se materializan en las propuestas de diseño : sus programas, sus
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¿Qué es el diseño curricular en educación?

El Diseño Curricular Jurisdiccional brinda un conjunto de propuestas de acción flexibles, abiertas y viables que se consideran coherentes con la concepción de la educación sustentada por la Provincia.
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¿Qué es el diseño curricular en la educación primaria?

Diseño Curricular para la Escuela Primaria – Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje.2019. Descargar El Diseño Curricular para la Escuela Primaria establece las bases curriculares y es un marco de referencia para los educadores del nivel. Incluye el Diseño Curricular del Primer ciclo y del Segundo ciclo, dividido en dos tomos, el Diseño Curricular de Lenguas extranjeras.
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¿Cuáles son las características de un diseño curricular?

Introducción Las profundas transformaciones que se experimentan en la educación implican cambios en formas de pensar y actuar de los nuevos actores que en ella se desempeñan y del personal docente en general de la institución escolar. Mejorar la calidad de la educación significa impulsar procesos de profesionalización del maestro y promover la transformación curricular a través de las propuestas basadas en la satisfacción de las necesidades educativas básicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el acceso a la formación, que permitan pensar y expresarse con claridad y que desarrollen competencias profesionales para analizar críticamente la realidad, vincularse activamente con los demás, mejorar el contexto educativo escolar.

La realidad se observa la desarticulación del currículo de formación, sobrecargados de contenidos y con una escasa relación entre la teoría y la práctica, así como una progresiva desvalorización de la profesión docente, persisten problemas como la falta de coherencia entre el perfil de egreso (lo que se espera) con lo que realmente se enseña a los futuros docentes.

Junto con lo anterior, se puede decir que hay una ausencia de política de mediano y largo plazo en relación a la cantidad y calidad de formación docente, hecho que se ha dejado en evidencia con medidas de mejoramiento que se han calificado como improvisadas y esporádicas.

1. Por otro lado, los estudiantes de pedagogía siguen evidenciando debilidades en cuanto al conocimiento de contenidos vinculados a la metodología de enseñanza mediante el uso de las tecnologías.
2. En cuanto a las mallas curriculares, existe una distribución poco equilibrada entre las distintas áreas de formación, una falta de articulación entre la formación de la especialidad y la formación profesional, falta que se manifiesta en el insuficiente desarrollo de habilidades pedagógicas y didácticas para enseñar los contenidos del currículo escolar.

Junto con lo anterior, la atención pedagógica a la diversidad tampoco es un eje curricular en la formación inicial docente. Es por lo anteriormente expuesto que, se hace necesario incursionar en los estudios críticos de los currículos que se desarrollan en la formación inicial de los profesionales encargados de educar a las nuevas generaciones de ecuatorianos en las mejores formas y niveles de conocimientos y valores, en correspondencia con la educación ciudadana a que se aspira.

Desarrollo La dinámica del desarrollo educacional del siglo XXI, caracterizado por la innovación del conocimiento apoyado por el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, muestra que como lo menciona Bernardete (2014 ), “lo referente a la formación del profesorado es necesaria una verdadera revolución en las estructuras institucionales y en los currículos”.

(p.20) La formación inicial docente, entonces, no es sólo la sumatoria de ciertas asignaturas, sino también una inserción en actividades que trascienden ese contexto, como son, por ejemplo, las prácticas profesionales, y que pueden ser tan o más importantes que una asignatura en el proceso formativo; estas actividades están contenidas habitualmente en los documentos llamados planes de estudio, los que si bien son sólo la lista de actividades curriculares a realizar, reflejan en su estructura y orden cronológico una serie de relaciones sociales y del conocimiento educativo.

La formación inicial del docente es un proceso que transcurre bajo la orientación de una estructura curricular que prevé la confrontación entre la teoría y la realidad de su acción práctica. Es decir, la plataforma curricular asume principios didácticos generales que condicionan la sistematización de los contenidos relativos a los diferentes básicos curriculares o disciplinas portadoras de conocimientos y orientaciones para el desempeño pedagógico profesional.

Lo anterior significa que uno de los requerimientos del currículo en el primer año de la carrera es que conduzca a los docentes en formación a mantener relaciones de exterioridad con el saber pedagógico que da significado y sentido al enseñar y, en consecuencia, a seguir utilizando el modelo con que fueron formados durante su tránsito por las instituciones educativas en condición de estudiantes ( Guamán, Espinoza & Serrano, 2017 ).

Conceden a la relación teoría práctica un papel importante en la formación del maestro y señalan que en las instituciones formadoras se reproducen los modelos con que los profesores, en su condición de estudiantes, fueron preparados, de lo que se infiere que el cambio de sus modos de actuación requiere de nuevos aprendizajes.

Esto complejiza la formación inicial dado que requiere de un cambio en los propios docentes en formación, que no se da de manera desigual, sino gradual. Este proceso permite la aproximación gradual del estudiante al objeto, contenido y métodos de la profesión.

• Los estudiantes que ingresan a la carrera magisterial proceden de diversas Instituciones. Algunas le proporcionan una cultura base para comenzar a incursionar en una rama específica del saber: la educación del ser humano y otras les ofrecen nociones del contenido de la profesión pedagógica. Por tal razón, sus niveles de ingreso difieren, son diversos, respecto a la familiarización con el contenido de la profesión, aspecto que debe ser tenido en cuenta por la institución formadora y la escuela.
• En la carrera, se producen los primeros estudios especializados de la profesión, con el consecuente cambio de rol que ello implica, al tratarse de un proceso cuya intencionalidad es preparar al estudiante para ejercerla.
• Las primeras nociones de lo que es un maestro el estudiante no las forma en la institución universitaria que lo prepara ni en la escuela donde realiza la práctica. Estas nociones las ha ido formando a lo largo de su vida como estudiante, a través del sistema de influencias con las que ha interactuado en la sociedad y en especial en su contacto directo con maestros que han contribuido notablemente a que se forme juicios valorativos de lo que significa ser maestro.

De la relación armónica que se logre entre los saberes básicos que el estudiante debe integrar en su desempeño (conocer, hacer, convivir y ser) dependerá en una buena medida, la calidad de la formación. La problemática de la formación inicial del profesorado requiere reflexionar sobre el conocimiento de las competencias profesionales que se exigen y son necesarias para el desarrollo de su trabajo y el conocimiento profesional necesario para desempeñar con calidad la actividad docente.

En la actualidad se intenta centrar la formación inicial en el enfoque curricular basado en competencias “la que se concibe como aquella que se orienta a formar efectivamente capacidades de relevancia laboral en los estudiantes, cuando las condiciones de la institución o la carrera/programa así lo permiten”.

(Chile. Ministerio de Educación, 2000, p.12) Si no es posible adoptar este enfoque en su totalidad, se debe optar por comprometer otros resultados de aprendizaje tales como “conocimientos, habilidades, actitudes y valores, entre otros”. ( Letelier, Oliva & Sandoval, 2009, p.116) De manera concreta y con carácter general, podríamos decir que el currículo de la formación de los profesores docentes capacita para desarrollar las siguientes funciones profesionales:

1. Analizar situaciones formativas en contextos formales y no formales.
2. Diseñar, desarrollar y evaluar programes, proyectos, materiales y acciones curriculares adaptadas a los contextos analizados.
3. Orientar y apoyar el progreso de los estudiantes.
4. Coordinarse activamente con los colegas, personas e instituciones implicadas en el proceso formativo.
5. Participar e impulsar los procesos de innovación y mejora que promuevan la calidad de la formación y su desarrollo profesional.

La formación del profesorado basada en competencias se enfrenta así a variados problemas. El concepto de competencia utilizado en el campo de la formación profesional se abre camino, poco a poco, en todo el sistema educativo y en los procesos de formación continua, donde la gestión por competencias se ha convertido en un modelo integrador y orientador de las diferentes políticas de recursos humanos.

• Este origen replantea el sentido de la formación y su vinculación con la actividad laboral.
• Por una parte, se habla de reformas educativas que enfatizan lo laboral, desatendiendo la parte formativa orientada a la formación de competencias personales y para la convivencia social; además, se detecta demasiada practicidad en las nuevas orientaciones de planes de estudio, que parecen obviar los procesos reflexivos personales o despreciar la cultura general.

De todas formas, nada impide pensar en el desarrollo de competencias personales, o mejor en romper la separación entre lo personal y social (es el caso de la inteligencia y control emocional), ni nadie dice que la preparación para una profesión sólo haya de desarrollar competencias técnicas y dejar al margen competencias relacionadas con el compromiso social y con los procesos de cambio.

1. Las competencias se identifican, normalmente, con características de la persona relacionadas con una actuación de éxito en su lugar de trabajo.
2. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que conocimientos de diversa naturaleza, habilidades y actitudes interactúan con el fin de dar una respuesta eficiente a la tarea que se ejecuta ( Garín, 2009 ).

Identificamos la competencia con la activación y aplicación de manera coordinada de elementos de diferente naturaleza para resolver situaciones profesionales concretas. No obstante, es algo más que la mera suma de esos saberes. Las competencias destacan el carácter aplicativo de los aprendizajes (decimos que la persona es competente cuando es capaz de resolver problemas propios de su ámbito de actuación) y también su carácter dinámico (esto es, se adquieren y desarrollan en la acción y también se perfeccionan gracias a la misma acción).

Estas dos características son las que justifican cambios en los modelos de programación y evaluación, a la vez que dan sentido al aprendizaje a lo largo de la vida. Por otra parte, la evaluación de los docentes de aula se centra, sobre todo, en analizar la consecución de los objetivos de aprendizaje.

Y, en cualquier caso, en la verificación del desarrollo de competencias específicas asignadas o ligadas a la materia correspondiente. Sería más propio de la titulación la evaluación de las competencias del programa y de la institución el verificar, mediante estudios específicos de evaluación de impacto o a través de los observatorios de graduados, si el proceso formativo consigue los profesionales que demanda la realidad y si los formados dan la respuesta adecuada a las exigencias del entorno.

En cualquier caso, se remarca la importancia del trabajo coordinado y colaborativo del profesorado, tanto en la planificación como en el desarrollo y la evaluación de la formación. Sigue pareciendo importante actualmente el que el profesorado conozca cómo aprenden los alumnos, con qué métodos enseñar, cómo adaptarse al contexto, cómo transferir el conocimiento disciplinar a la dinámica de aula y de ésta a la realidad, pero también lo es el que sean capaces de moverse en contextos multiculturales, utilizar las herramientas de la sociedad del conocimiento y sean capaces de trabajar en equipo, impulsar un razonamiento libre y crítico y promover el compromiso social.

Es necesario, asimismo, que los profesores sean y actúen como gestores del cambio en el ámbito de sus actuaciones. Lo hacen cuando priman lo estratégico sobre lo operativo (sin olvidarlo), guían más que dirigen y continuamente analizan sus prácticas para introducir las mejores que sean pertinentes.

Es el profesional reflexivo que aprende de sus actuaciones, de las de los iguales y de todos los que le pueden ayudar a resolver los problemas concretos que encuentran en la enseñanza. Normalmente, diferenciamos entre las competencias básicas, que hacen referencia a la preparación para la vida cotidiana, y las competencias que se vinculan a la actividad profesional (México.

Instituto Tecnológico de Sonora, 2017), La concreción de las primeras ha de ser validada por la misma sociedad en función de los principios que en ella rigen y su concreción, por tanto, no puede ser sólo una decisión técnica. Las segundas tienen un carácter más técnico y deberían concretarse desde el conocimiento que se tiene del mundo profesional.

Una aproximación a las competencias deseables del profesor, que deben ser tomadas en consideración durante el diseño del currículo, la podemos obtener en la aportación de Garín (2009 ), centrada en la enseñanza secundaria, que resulta de tomar como referencia los trabajos que se han realizado en equipo y de manera colaborativa por amplias redes profesionales (incluidas las que facilitaron el Informe de la UNESCO o el Informe Tuning).

Otra aproximación, en este caso a las competencias docentes, se puede obtener después de revisar las aportaciones de Perrenoud (2004 ), lo que permite considerar, con carácter general, que el docente ha de planificar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didácticos, promoviendo la calidad de la formación y la actualización didáctica.

Las competencias profesionales docentes como metacompetencias de la profesión (Conocimiento de sí mismo; Capacidad de análisis crítico, de reflexión, de resolución de problemas) se pueden clasificar en: Competencias técnicas, competencias metodológicas, competencias sociales, competencias personales.

Todas tributando a las funciones de la profesión:

• Didácticas (planificación, desarrollo de lo planificado en el contexto del aula; evaluación).
• Tutoriales (acompañamiento del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos).
• Vinculación con el medio social (comunicación con redes en que participan los alumnos).
• Formación permanente e innovación (desafío para todo profesional en la actualidad).

Las realidades y la dinámica de los tiempos actuales requieren que se le dé al currículo en la formación inicial docente una atención diferenciada a las competencias informacionales. La inserción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en los contextos educativos puede reportar beneficios para todo el sistema educativo: alumnos, docentes y la comunidad educativa en general.

En el caso de los docentes, gracias a las tecnologías tienen a su disposición diversos recursos digitales: software, documentos, página web, etc., los que facilitan la participación en redes de docentes y apoyan el trabajo de proyectos en forma colaborativa con otros centros educativos (Comisión Europea, 2016),

En virtud de lo anterior se han formulado estándares destinados a evaluar la calidad de la formación inicial de los docentes. El eje en torno al cual se formulan tales estándares es esta pregunta (Chile. Ministerio de Educación, 2000) : ¿qué necesita saber y ser capaz de hacer el joven profesor o profesora que se inicia en el ejercicio de la docencia? La definición de estándares se establece dada la necesidad de proponer criterios para evaluar el desempeño docente esperado al finalizar el periodo de formación inicial.

• Los estándares son identificados como “patrones o criterios que permitirán emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros educadores pero también sugieren cómo ha de organizarse la formación docente y cuáles conviene que sean sus contenidos”. (Chile.
• Ministerio de Educación, 2000, p.8) La incorporación de la formación ciudadana en los currículos de esta carrera tiene como elemento en común, su orientación democrática.

La educación ciudadana es clave para los procesos de democratización y búsqueda de la equidad y la justicia social, y que la educación ciudadana consiste en una promoción del compromiso con la democracia como forma de gobierno y como forma de vida. Para ello, se promueve un modelo educativo orientado a la formación de ciudadanos activos, que participen de manera responsable en sus comunidades contribuyendo al desarrollo de una convivencia democrática; que tengan plena conciencia de sus derechos y sus obligaciones; y que estén comprometidos con la promoción y la defensa de los derechos humanos y con el cuidado del medio ambiente y el desarrollo sostenible.

En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada inserción y protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales, lo que debe ocupar un espacio esencial en el currículo de la formación docente desde el primer año.

Se trata de un aprendizaje que promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás, en correspondencia con “la responsabilidad de toda la sociedad de crear las condiciones óptimas para lograr el desarrollo integral de las personas”.

• Hay que olvidar que el individuo que aprende es “un ser en situación”. Sus procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuación.
• El estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples influencias y condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital.
• Comprender profundamente los aprendizajes que los/las alumnos y alumnas llevan a cabo exige un intento por penetrar en esta compleja red de vínculos y determinaciones.

El currículo debe estar orientado hacia el objetivo de desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una auto-educación constante.

Al investigar sobre la formación del profesional de la educación se observan insuficiencias que apuntan a la subutilización de las potencialidades de los sujetos por parte de las ciencias pedagógicas en dicho proceso. Una educación verdaderamente desarrolladora tiene que orientar la personalidad a plantearse conscientemente el logro de niveles superiores de desarrollo como una necesidad intrínseca.

A la educación del Ecuador se le ha sometido a una dialéctica de cambios permanentes en sus concepciones curriculares con la segura intención de dar acatamiento al objetivo 4 del Plan Nacional del Buen Vivir Ecuatoriano, que formula: “Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía”.

1. Ecuador. Secretaría Nacional de Planificción y Desarrollo, 2013, p.5),
2. La formación inicial del profesional de Educación Básica, se propone “prepararlo para educar a las nuevas generaciones y producir desarrollo educativo que mejoren las condiciones socio económicas de los niños, púberes y adolescentes que garantice la educación de calidad, calidez y el bienestar de lo social y colectivo en el Ecuador “.

( Ávila & Fernández, 2018, p.50) La formación docente en Ecuador ha cambiado aceleradamente en los últimos tiempos. Estos cambios son de diversos tipos. Existen dos fuerzas que impulsan estos cambios: una es intrínseca y proviene del interior de las comunidades educativas (maestros, investigadores, dirigentes del gremio de educadores, directores y rectores de instituciones educativas, administradores, asesores y auditoras educativos, colegios profesionales de educadores y otros); la otra es externa y proviene principalmente del ministerio de educación y los funcionarios de gobierno, que se ha empeñado en instaurar la revolución educativa, tanto en escuelas de educación inicial, básica y colegios de bachillerato que integran el sistema educativo, estas transformaciones continúan en la Instituciones de Educación Superior (IES) que forman docentes.

La formación inicial del maestro de Educación Básica según Roca (2017 ), “constituye un proceso que ocurre de forma sistemática y permanente bajo la dirección de los procesos sustantivos de docencia que recibe en los sílabos de la malla curricular, la vinculación (prácticas y pasantías) e investigación”.

(p.12) En este sentido, Achilli (2000 ), define a la formación docente como “un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes”. (p.14) Se considera a criterio valorativo que el proceso de formación inicial del profesional de Educación Básica es aquel que, de modo consciente, se desarrolla mediante los procesos sustantivos de docencia, vinculación e investigación, con el objetivo de desarrollar competencias docentes en su desempeño profesional para la dirección del proceso educativo que llevan a cabo en las instituciones educativas del Ecuador.

El profesional de educación básica debe ser actual y científico, la formación del profesional debe tener una caracterización que incluye elementos: integrador, desarrollador y personológico. El carácter instructivo de la formación inicial del profesional de educación básica es el proceso y resultado mediante el cual el estudiante se apropia de conocimientos y habilidades profesionales para enseñar y educar a niños y púberes que asisten a las escuelas, lo que le permite transformar su pensamiento.

Por su parte, el carácter educativo se logra en unidad con el carácter instructivo ya que la apropiación de conocimientos permite contribuir a la formación del estudiante como ser social, en el cual se desarrollen actitudes, aptitudes, cualidades y valores a formar en su personalidad.

Por otro lado, la unidad de lo instructivo y lo educativo contribuye a lograr un desarrollo profesional en el estudiante, por medio de la estimulación y desarrollo de sus potencialidades mentales y físicas, es decir, se propicia el salto cualitativo de desarrollo en la personalidad como resultado de la unidad entre el carácter instructivo y educativo de su formación profesional.

Por tanto, el desarrollo del profesional en formación inicial de Educación Básica constituye la expresión del crecimiento personal que se ha logrado en él, el cual a decir de Bermúdez & Pérez (2004 ), “es el proceso de cambio y transformación que se produce en la personalidad como sistema, que permite un nivel superior de regulación comportamental e implica una mejor relación con su medio, con las otras personas y consigo mismo”,

(p.21) De ahí que el desarrollo profesional del profesional de Educación Básica durante su formación inicial, es interpretado como el crecimiento profesional que alcanza como expresión del desarrollo de la personalidad que logra producto al resultado de la sistematización del carácter instructivo, educativo y desarrollador de su formación inicial durante la docencia, la vinculación e investigación.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la profesión pedagógica requiere de la articulación armónica de los componentes del currículo (laboral, académico e investigativo). En este sentido existen autores que lo definen de esta manera “proceso pedagógico para la formación profesional es el sistema de acciones de dirección conscientes y organizadas que se ejecutan en las instituciones formadoras, en las cuales se deben coordinar las acciones del educador y el educando con el objetivo de desarrollar habilidades y capacidades profesionales propuestas en el proyecto curricular”,

( Alfaro, 2011 ) Esta articulación, propicia el vínculo de la investigación con la práctica profesional y la formación académica del futuro maestro. La respuesta a los problemas del contexto de actuación profesional está en la teoría, que se convierte en una poderosa arma de trabajo científico del maestro como profesional, tiene el papel de guiar la práctica.

En la cita anterior se destaca el carácter consciente de las acciones que ejecuta el docente con el objetivo de una formación del futuro profesional en correspondencia con sus necesidades profesionales, así como la necesaria coordinación de las acciones entre los educadores (tutores) y los educandos (docentes en formación) para el logro de un proceso exitoso.

Se evidencia que “el proceso de formación del profesional de la educación no es un proceso acabado, sino de permanentes ajustes y reajustes a las exigencias sociales”. ( Alfaro, 2011, p.5) La necesidad e importancia de la investigación es evidente en el planteamiento de alternativa desde el currículum para elevar la profesionalidad del docente en formación observándose un significado en la formación inicial.

Se evidencia también, la necesidad de modelar la formación del docente dentro del propio proceso de atención a la formación inicial de sus estudiantes como futuros profesionales de la educación. Se expresa en la formación del docente, la necesidad del trabajo interdisciplinario, teniendo en cuenta que los problemas por su naturaleza pueden ser de diversa índole, eminentemente pedagógicos, didácticos, psicológicos, sociológicos y otros, por lo tanto, su abordaje necesita de una fuerte preparación en las diferentes ciencias de la educación, en sus diferentes especialidades, así como en el dominio del método científico.

Para lograr estos propósitos, los docentes ya graduados deben desarrollar en sus colectivos de trabajo metodológico un enfoque investigativo interdisciplinario, lo que permitirá su constante preparación para el desarrollo eficiente del proceso formativo inicial. El diseño curricular en la formación de docentes del primer año de la carrera de educación debe centrar su atención en la educación infantil, pues esta constituye la base del sistema de enseñanza.

En Ecuador, un primer referente curricular de la Educación Inicial, de inicios de la década de los años 2000, es el documento titulado Volemos Alto, clave para cambiar el mundo, y ¡Dale cinco minutos! Ambos documentos fueron elaborados por el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación y el Ministerio de Bienestar Social, Programa Nuestros Niños ( Correa, 2017 ).

En la actualidad el diseño curricular de la Educación Inicial en Ecuador cuenta con un amplio conjunto de documentos elaborados por el Ministerio de Educación. Entre éstos se encuentra el titulado Currículo Educación Inicial, En este documento se define de manera concreta la estructura curricular de la educación inicial.

En primer lugar, se definen las cinco características básicas del diseño curricular a saber: coherencia, flexibilidad, integración curricular, progresión y comunicabilidad. En segundo lugar, se describen los elementos organizadores de los contenidos, alcance, secuencia y pertinencia de los aprendizajes.

• Perfil de salida.
• Ámbitos de desarrollo y aprendizaje.
• Objetivos de subnivel.
• Objetivos de aprendizaje.
• Destrezas.
• Orientaciones metodológicas.
• Orientaciones para el proceso de evaluación.

La organización curricular de los aprendizajes establece tres ejes de desarrollo y aprendizaje para toda la Educación Inicial: desarrollo personal y social, descubrimiento natural y cultural, y expresión y comunicación. De cada uno de los ejes se desprenden los ámbitos para cada subnivel.

• Los ámbitos planteados en subnivel Inicial 1 son más integradores, mientras que los ámbitos planteados en los siguientes años, tienden a ser más específicos.
• Sin embargo, los ámbitos en los dos subniveles guardan total relación y correspondencia.
• En el Ecuador la formación de profesionales está orientada a partir de la expedición de la Ley Orgánica de Educación Superior y su Reglamento de Régimen Académico (Ecuador.

Consejo de Educación Superior, 2014) en tres instancias a saber:

1. Unidad básica, – Es la unidad curricular que introduce al estudiante en el aprendizaje de las ciencias y disciplinas que sustentan la carrera, sus metodologías e instrumentos, así como en la contextualización de los estudios profesionales.
2. Unidad profesional. – Es la unidad curricular que está orientada al conocimiento del campo de estudio y las áreas de actuación de la carrera, a través de la integración delas teorías correspondientes y de la práctica pre profesional.
3. Unidad de titulación. – Es la unidad curricular que incluye las asignaturas, cursos o sus equivalentes, que permiten la validación académica de los conocimientos, habilidades y desempeños adquiridos en la carrera para la resolución de problemas, dilemas o desafíos de una profesión. Su resultado final fundamental es: a) el desarrollo de un trabajo de titulación, basado en procesos de investigación e intervención.

Como se puede observar en los enunciados anteriores la investigación está implícita en todo el proceso de formación de los profesionales, partiendo desde su incorporación del estudiante a las aulas universitarias, hasta su egreso de las mismas en calidad de profesional.

Del mismo modo en el Reglamento en mención se encuentra expreso en el Artículo 72.- Investigación para el aprendizaje.- La organización de los aprendizajes en cada nivel de formación de la educación superior se sustentará en el proceso de investigación correspondiente y propenderá al desarrollo de conocimientos y actitudes para la innovación científica, tecnológica, humanística y artística, conforme a los siguientes: Investigación en educación superior de grado.- Se desarrollará en el marco del campo formativo de la epistemología y la metodología de investigación de una profesión, mediante el desarrollo de proyectos de investigación de carácter exploratorio y descriptivo.

Artículo 74.- Investigación y contexto. -En todos los niveles formativos en que sea pertinente, la investigación en la educación superior deberá ser diseñada y ejecutada considerando el contexto social y cultural de la realidad que se está investigando y en la cual tengan aplicación sus resultados.

Aunque la investigación sea una tarea incorporada en la reglamentación de la educación superior, sin embargo, la misma no pasa aún de ser solamente una simple instrumentación. De aquí que se comprenda que la vía esencial para lograr la aplicación de las normativas y por ende de la preparación adecuada de los profesionales en educación radica en colocar a la investigación social como elemento central en el micro currículo a ser aplicado a los aspirantes a docentes.

La pertinencia de la investigación social en el primer año de la carrera en educación encuentra su fundamento, justificación y necesidad, en los fines de la educación ecuatoriana. Los fines de la educación ecuatoriana se expresan en los términos siguientes:

• Preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidad cultural y autenticidad.
• Desarrollar las capacidades de los estudiantes, para que contribuyan a la transformación moral, política, social, cultural y económica del país.
• Propiciar el cabal conocimiento de la realidad nacional, para lograr la integración social, cultural y económica del pueblo y superar el subdesarrollo en todos sus aspectos
• Gestionar el conocimiento, la defensa y aprovechamiento óptimo de todos los recursos del país
• Estimular el espíritu de investigación, la actividad creadora y responsable en el trabajo, el principio de solidaridad humana y el sentido de cooperación social
• Es fundamental institucionalizar la participación de la familia, así como de los organismos seccionales y locales en la educación.

Estos fines solo pueden alcanzarse si se sostienen en las sólidas bases que ofrece la investigación social. Atendiendo a lo anteriormente expuesto, la investigación social en el primer año de la carrera de educación puede incluir, según Vélez & Zambrano (2016 ), entre sus temáticas:

1. Horizontes epistemológicos y los contextos: educativos, sociales, políticos, culturales, comunitarios de la educación. Este se refiere a la investigación de los saberes, aprendizajes y experiencias que enriquecen el conocimiento y a los sujetos que aprenden. Implica la construcción de un lugar social y del saber desde dónde los aprendices puedan observar y comprender la realidad educativa, asumiendo el protagonismo en el proceso de percepción, traducción y reconstrucción del conocimiento, que deberá ser aplicado en los propios contextos en donde se produce, esto es, las instituciones del Sistema Nacional de Educación, en las prácticas de prevención y resolución de los problemas socio-educativos.
2. El pensamiento sistémico y complejo que incide en los campos de estudio de la profesión. Este insta a que los futuros profesionales de educación inicial dominen, recreen y apliquen las bases epistémicas del modelo sistémico y complejo que se vienen forjando desde las nuevas tendencias pedagógicas, debiendo para ello interiorizar la complejidad, compromiso ético y pertinencia de sus desempeños. Responde a la necesidad de identificar y gestar cambios desde la formación profesional, dirigidos a la transformación de modelos conductistas que aún prevalecen y que guían las prácticas educativas en los centros de educación inicial estatales y privados, modelos tradicionales que tienden a ser contrarios a los nuevos paradigmas que fundan el objeto de estudio de la Carrera.
3. La forma en que están organizados los aprendizajes. La organización de los aprendizajes planteado por la carrera, contribuirá significativamente con herramientas y estrategias metodológicas de transformación en la profesión, generando propuestas educativas curriculares que integren e involucren a las y los estudiantes de manera progresiva en cada uno de los niveles y unidades de la trayectoria curricular, en contextos pertinentes reales o simulados, proporcionados principalmente por el eje de la praxis profesional.
4. Las tecnologías que deberán estar incorporadas en la formación profesional. Abarca el manejo y aplicación progresiva de medios digitales y herramientas innovadoras en los ambientes de aprendizaje de los sujetos que aprenden desde una visión pedagógica, inclusiva y socio afectivo, a través de aplicaciones tecnológicas para el primer año de educación de los centros educativos.
5. El rol del docente en la gestión de los procesos competentes al desarrollo de los proyectos curriculares. Esto presupone el desarrollo de capacidades y desempeños del personal académico que estará a cargo de la educación de nuestro país, relacionados con el pensamiento sistémico y complejo, la organización curricular de forma pertinente y permeable a los cambios y las nuevas estructuras del conocimiento, el manejo de nuevas epistemologías y la producción de ambientes de aprendizaje, el dominio en los nuevos lenguajes del mundo actual para interactuar e interconectarse, y el fortalecimiento de la ciudadanía del buen vivir. En este sentido, es en el seno de la gestión de docentes y académicos investigadores que integren la carrera, donde reposan los desafíos de cambio de actuación y compromiso.

Conclusiones La formación inicial docente es una de las cuestiones más importantes a analizar dentro de sistema educacional ecuatoriano. Allí se encuentran las bases de la calidad del mismo y la garantía de la formación integral de las futuras generaciones.

Lo anterior presupone, por un lado, una alta y actualizada preparación de los profesionales que se desempeñan en esta labor, y a la vez, de transformaciones en los currículos actuales, de manera que se modifiquen las condiciones y deficiencias existentes, como en el caso de la desarticulación estructural del mismo y la escasa relación teoría-práctica.

Tales transformaciones implican tomar en consideración un grupo de características que debe poseer el currículo en el primer año de la carrera en educación, a saber: desarrollar la formación de competencias personales y de la profesión, de las habilidades para el mejor desempeño profesional, del conocimiento de las funciones profesionales, de la educación ciudadana como elemento esencial y la interrelación de los componentes laboral, académico e investigativo.
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