Competencias Que Debe Tener Un Docente De Educacion Basica?

Las diez competencias seleccionadas fueron: Motivación al logro, atención centrada en el alumno, sensibilidad social, equipo de aprendizaje, agente de cambio, dominio de contenidos básicos, dominio de estrategias de aprendizaje, Ambiente de aprendizaje adecuado, Autoaprendizaje, características personales.
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¿Cuáles son las 10 competencias del docente?

En la obra se describen minuciosamente diez grandes familias de competencias : (1) organizar y animar situaciones de aprendizaje; (2) gestionar la progresión de los aprendizajes; (3) elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; (4) implicar a los alumnos en su aprendizajes y su trabajo; (5) trabajar en
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¿Qué son las competencias para el docente?

Innovus Las competencias docentes: el desafío de la educación superior Docent competencies: The challenge of higher education Alma Delia Torres Rivera, Manuela Badillo Gaona, Nadina Olinda Valentin Kajatt, Elia Tzindejhe Ramírez Martínez * * Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás del Instituto Politécnico Nacional.

Recibido: 03/09/2014. Aceptado: 24/10/2014. Resumen La mayoría de los trabajos de investigación relacionados con la educación superior se ha concentrado principalmente en el análisis del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes basados en competencias y el rendimiento académico en diferentes contextos; sólo de una manera tangencial abordan el estudio de las competencias docentes.

Dar cuenta de las transformaciones de la práctica docente ante las demandas de la sociedad del conocimiento desde finales del siglo pasado implica reconocer que la naturaleza de la educación superior se ha transformado y, en consecuencia, el papel de los docentes en el proceso de aprendizaje.

• El objetivo de este trabajo es analizar la naturaleza de las competencias docentes implicadas en la educación superior, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de la innovación científica y tecnológica.
• Palabras clave : Competencias docentes, educación superior, sociedad del conocimiento.

Abstract The majority of research related to higher education has concentrated mainly on the analysis of the teaching-learning process, the evaluation of learned information based on competencies and academic performance in different contexts, and they only tangentially approach the studies of docent competencies.

1. Explaining the transformations in the docent practice before the knowledge society’s demands from the last years of the past century implies acknowledging that the nature of higher education has transformed and, as a consequence, so has the role of instructors in the learning process.
2. The objective of this study is to analyze the nature of docent competencies implied in higher education based on competencies in the framework of globalization and the accelerated expansion of scientific and technological innovation.

Keywords : Docent competencies, higher education, knowledge society. Introducción La investigación relacionada con la educación superior se ha centrado en el análisis de la naturaleza de la educación bajo el enfoque de las competencias (Tobón, 2006; Zabala, 2005, 2008; Rodríguez, Vieira y Aller, 2010; Arias, Vicente, Sánchez y Berbén, 2010; García, 2011, Arandia, y Fernández, 2012), pero no en la naturaleza de la práctica docente y sus competencias como profesional de la educación (Marcelo, 2004; Perrenoud, 2005, 2014; Álvarez, González y López, 2009; Bozu y Canto, 2009; Zabalza, 2009; Mas Torelló, 2011).

• Las transformaciones de las dos últimas décadas han significado integrar a la reconfiguración de la naturaleza de la práctica docente las demandas que le impone la sociedad del conocimiento.
• Es decir, combinar el proceso de aprendizaje y la construcción de protocolos de innovación y creatividad con la ética y el humanismo, todo ello en el marco de la globalización.

Hasta la década de 1990 los docentes se centraban básicamente en los procesos de enseñanza. La educación basada en las competencias profesionales cobró importancia al inicio de la década de 2000, como resultado de la transformación del conocimiento como motor de la economía y factor determinante de la competitividad de los mercados.

1. Las competencias docentes como contenido de un saber específico tienen una importancia que se puede reconocer por medio de las siguientes consideraciones: a.
2. Permiten desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes para que el alumno se desempeñe en los diferentes ámbitos de la vida social.b.
3. Constituyen un factor clave para formar a ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad y prepararlos para la integración y la solidaridad.c.

Son los actores principales en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa que promueve el desarrollo de los valores y actitudes que constituyen el saber, el saber hacer y el saber ser.d. Representan un elemento del proceso de aprendizaje que responde a los requerimientos del proceso productivo, a las formas de organización laboral, a las nuevas tecnologías de la información y a la actualización permanente e innovadora de toda profesión.

• Las competencias docentes del nivel superior abarcan todo lo que ha tenido relación con su práctica docente, con su finalidad, con la preocupación por mejorarla y con su profesionalización.
• Por ello, para conocerlas es necesario considerar tres asuntos: el contenido, la clasificación y la formación, es decir, saber qué enseñar, cómo enseñar, a quiénes se enseña y para qué, desde la perspectiva de las necesidades del desarrollo económico y social y, más concretamente, de las demandas del sistema productivo (Barnett, 2001; Álvarez y López, 2009).

Este tipo de educación hace evidente el tránsito de un proceso centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje, lo cual supone redefinir la organización de los procesos de aprendizaje y las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior.

Un ejemplo de ello: la formación por competencias se inició en Estados Unidos en la década de 1960 bajo la denominación de “enseñanza de profesores basada en rendimiento” y se caracterizaba por el análisis detallado de aspectos conductuales. Las tareas profesionales se describían en largas listas con sus respectivos elementos evaluables (Wesselink, Biemans, Mulder, y van den Elsen, citados en Chang, 2009).

Se trata, pues, del antecedente más representativo del siglo pasado, cuando surgió el movimiento o enfoque de la formación basada en la competencia como respuesta a los requerimientos de los sectores industrial y comercial que demandaban resultados. Es así que los programas de formación del profesorado se centraron en el rendimiento de los estudiantes y en la vinculación entre el aprendizaje del alumno y la competencia del profesor.

Otro ejemplo se ubica en el Reino Unido. A principios de la década de 1980 el Departamento del Empleo público la iniciativa “A New Training Initiative”. Eran mecanismos para incorporar cambios en el sistema de las cualificaciones y la formación profesional. La finalidad fue incrementar y mejorar las competencias de los trabajadores, necesarias ante la explosión demográfica y la recesión económica de finales de esa década.

Tiempo después, en países como Australia, Canadá, Irlanda y Nueva Zelanda, se incorporó este nuevo enfoque a los programas de formación profesional. A principios de la década de 1990 se adoptó este mismo enfoque para la reforma del sistema educativo de España y, en general, en el espacio europeo de la educación superior.

En estos países se insistió en trazar puentes para transitar de la formación a la ocupación, como requisito para que una universidad fuera competitiva y tuviera ventajas sobre las universidades asiáticas y americanas (Zabalza, 2005; Álvarez, González y López Aguilar, 2009). Lo mismo sucedió en países de Latinoamérica, como México (Vázquez, 2001; De Asís, 2007), producto de un mundo globalizado.

La globalización trajo consigo, en primer lugar, una serie de implicaciones en los ámbitos social, económico y educativo. Respecto a este último, la consecuencia ha sido la universalización, es decir: un mayor acceso a la educación, la incorporación de nuevos métodos de enseñanza, la atribución del docente como mediador en el proceso de aprendizaje y la inserción de las competencias en la educación (Castells, citado en Bruner, 2001, p.15).

En segundo lugar, la globalización trajo consigo cambios en el contenido del trabajo: se generaron nuevas demandas de competencias, destrezas y conocimientos (véase gráfica 1 ). Todo esto ha implicado un desafío a la formación profesional, donde la educación aparece ligada estrechamente al mercado laboral globalizado.

Otro elemento de cambio en el contexto de la globalización es la tendencia de las nuevas teorías psicopedagógicas a privilegiar el aprendizaje de los estudiantes apoyado por los docentes como mediadores del proceso de formación. Con esto buscan hacer del estudiante un líder de transformación competitivo en la sociedad, que se conoce a sí mismo, sabe solucionar problemas (porque conoce su abordaje conceptual y factual) y aprende la mejor manera de traducir los conceptos en hechos.

1. El proceso de aprendizaje implica diseñar situaciones de incertidumbre reales, por tanto, el proceso de aprender a aprender se apoya en estrategias didácticas que recuperan la experiencia para implicar activamente al estudiante.
2. En el caso del Instituto Politécnico Nacional (IPN), en el año 2000 concretó su relación con la sociedad, el conocimiento, el aprendizaje y su contribución al desarrollo económico y social del país por medio de su Nuevo Modelo Educativo (IPN, 2000).

Este modelo educativo se caracteriza por: centrarse en el aprendizaje; brindar una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística, que combina de manera equilibrada el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores; ofrecer un aprendizaje autónomo mediante procesos flexibles e innovadores que permitan el tránsito de los estudiantes entre los diferentes niveles educativos, con múltiples espacios de relación en el entorno; formar a los individuos bajo diferentes enfoques culturales para incorporarlos a un entorno internacional y multicultural; combinar teoría y práctica para contribuir, así, al desarrollo sustentable.

Con la implementación del modelo educativo el IPN redefinió su quehacer en la sociedad. Por tanto, principalmente impulsa la transferencia de los resultados del quehacer académico a la sociedad, el liderazgo social y empresarial de sus alumnos, así como la generación, el uso, la circulación y protección del conocimiento (IPN, 2004).

Convergencia de las competencias con las competencias docentes En esta circunstancia, las instituciones de educación superior asumen el entorno como referencia, para asignarle un nuevo significado a las maneras de acceder al aprendizaje ante las demandas de los sistemas productivos y de progreso social.

Resulta evidente el tránsito de un currículo basado en las disciplinas a uno integrado a partir de una perspectiva interdisciplinaria, cercano a la práctica profesional, para fomentar un aprendizaje basado en competencias profesionales (Aristimuño, 2004) que se trasladen al contexto social mediante acciones de innovación científica y tecnológica que transformen la realidad.

En este sentido, el enfoque de la competencia responde a las demandas sociales y laborales. Se abre, por tanto, el debate que se constituye en un discurso pedagógico extendido a la función de las instituciones educativas, al currículo, el desarrollo global de la persona, a la formación para la vida y la práctica profesional.

El escenario institucional y la amplitud histórica de lo que puede considerarse la formación en competencias son tales, que Montaigne (1580) podría considerarse como el precursor del concepto de enseñanza como el paso de lo concreto a la experiencia (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).

En 1996 se establecieron las bases de un conjunto de competencias específicas para cada individuo (los cuatro pilares de la educación) en respuesta a las demandas de los empleadores, mismas que fueron incorporadas al proceso de aprendizaje de las instituciones de educación superior mexicanas e internacionales mediante el currículo universitario orientado a la movilización de los saberes del estudiante, ya fuera para la solución de problemas, la toma de decisiones o el comportamiento reflexivo.

• Estas competencias “combinan la calificación adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos” (Delors, 1996, p.94).
• De acuerdo con varios autores (Gimeno y Díaz Barriga, citados por Moreno 2010), la competencia es un concepto polisémico y complejo; al respecto señala Perrenoud (2014) que “no existe una teoría unificada” para sustentar el enfoque del currículo basado en competencias ni se tiene la experiencia para ponerla en práctica (p.10).

Por consiguiente, la génesis de este enfoque tiene tres debilidades: 1) la conceptual, pues la noción de competencia es imprecisa; 2) la empírica, que deriva de la dificultad de integrarlo al currículo; y 3) la finalidad o misión de la escuela misma, pues uno puede preguntarse si es su función desarrollar competencias.

Desde el punto de vista constructivista, las competencias como objetos complejos, dinámicos y multidimensionales orientados socioculturalmente (Escudero, Perrenoud, De Ketele, Tardif, Bolívar, y Roegiers; citados en Moreno, 2009) ponen a debate los aprendizajes academicistas, el sentido de la formación educativa, la satisfacción de las necesidades cognitivas y profesionales, así como la toma de decisiones y la solución de problemas (Sladogna, 2000; Perrenoud, 2004; Sacristán, 2008).

La competencia abarca el conjunto de capacidades que se desarrollan mediante procesos, para que las personas sean competentes en múltiples aspectos (sociales, cognitivos, culturales, afectivos, laborales, productivos), mismos que se construyen y desarrollan a partir de las motivaciones internas de cada quien.

• En su análisis, Argudín (2001) afirma que la competencia es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos, cognoscitivos, psicológicos y sensoriales que permiten desempeñar un papel, una actividad o tarea.
• Se observan tres factores constitutivos básicos en la competencia: • Diseña: conocimientos, capacidades, aptitudes, actitudes, valores, motivos, habilidades, entre otros.

• Ejecuta: pone en juego o moviliza los atributos mencionados arriba (desempeño, realización, conducta, ejercicio de actividades, desarrollo, rendimiento y ejecución). • Evalúa: alude a la movilización de los atributos y resultados esperados, de la tarea o función requerida y del desempeño satisfactorio, eficiente, eficaz y exitoso.

El punto de partida para diseñar un currículo orientado hacia las competencias sería integrar conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios del aprendizaje y el desempeño.

La competencia, entonces, es una interacción reflexiva y funcional de saberes (cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos) enmarcada por la motivación de los estudiantes por aprender y desarrollarse como personas que puedan actuar en distintos contextos y transformar su entorno.

Como resultado, se asume que “la competencia como producto de un aprendizaje, es poder actuar eficazmente en una clase de situaciones movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales” (Le Boterf, citado en Perrenoud, 2014, p.20). En esta definición se hace referencia a los recursos internos agrupados en tres categorías: saberes declarativos (saber saber), procedimentales (saber hacer) y condicionales (saber ser y actuar); mientras que las situaciones se refieren a la familia de problemas a los que se hace frente como producto del aprendizaje.

En resumen, un individuo es competente cuando identifica varias alternativas y elige un esquema de actuación ante situaciones complejas, tanto en lo individual, lo colectivo y lo profesional (Denyer, Furnémont, Poulain y cols., 2007; Zabala, y Arnau, 2008).

En 2010, Roegiers introdujo los principios pedagógicos que subyacen a la integración de saberes (también designa el conocimiento como objeto de saber) en el enfoque de las competencias: • El propósito central de la escuela es el desarrollo de las competencias. • Centrarse en situaciones de incertidumbre real y cambio permanente.

• Estimular la capacidad para comprender el propio proceso de aprendizaje. • La función del docente como facilitador es orientar y reorientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. • Las estrategias didácticas se diseñan con base en entornos de aprendizaje y la cooperación entre iguales.

• Construir o reconstruir esquemas de pensamiento en el aprendiz.
• Implicar activamente al estudiante en su proceso de aprendizaje (Roegiers, 2010, pp.25-36, 61; Hewitt, 2012).
• Desde luego, esto invalida la relación entre competencia y disciplina como elemento clave de la estructuración del currículo, ya que la articulación de saberes en la vida fuera de las aulas es necesaria, desde una perspectiva compleja, para evitar la fragmentación del conocimiento (Audigier, citado en Perrenoud, 2014, p.75) ( gráfica 1 ).

Los problemas de la realidad, los objetos de conocimiento, presentan múltiples dimensiones que las disciplinas han separado (Chang, 2009; Moreno, 2010). La utilidad de los conocimientos para resolver problemas durante el desempeño profesional no es una preocupación reciente.

Desde los albores del siglo pasado se implementaron innovaciones en el currículo (véase el cuadro 1 ). En un diseño curricular la integración de saberes permite el tránsito hacia las inter y transdisciplinas. Es decir, la sinergia de los saberes provenientes de varias disciplinas se afina para que se resuelvan problemas o para que se tomen decisiones que respondan a las exigencias del mundo contemporáneo.

Esto significa que el aprendizaje debe estar en sintonía con la práctica del docente, lo cual requiere: • Desde el aprendizaje: • Desarrollar competencias que obliguen al estudiante a integrar conocimientos de varias disciplinas en torno a una situación real.

• Desarrollar competencias que impliquen la articulación de saberes, como por ejemplo, el trabajo en equipo; la comunicación oral, escrita o mediante tecnologías de la información y la comunicación (TIC); los aspectos deontológicos y éticos de la profesión; la relación con el entorno social, entre otros.

• Desde la docencia: • Establecer espacios de construcción, para que los docentes apoyen el desarrollo de estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante y el diseño de instrumentos para evaluar los aprendizajes complejos y holísticos. • Establecer la interdependencia de los equipos docentes en un espacio permanente de experimentación, debate e interrelación; un espacio de innovación sostenible en el aprendizaje cooperativo y dinámico.

• Diseñar, planear y distribuir en el tiempo las actividades interdisciplinarias; definir las responsabilidades de los estudiantes, así como los criterios de evaluación; asegurar los resultados del aprendizaje como evidencias observables del desarrollo de la competencia (Aristimuño, 2004; Knight, 2006; Meseguer, 2009; García, 2011).

En breve, la formación profesional tiene como reto responder a la siguiente interrogante: ¿de qué manera las instituciones de educación superior enfrentan la complejidad de la práctica docente implicada en la educación basada en competencias profesionales, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de la innovación científica y tecnológica? Para desarrollar competencias profesionales en las instituciones de educación superior se están redefiniendo las competencias docentes, ya que su tarea en este tipo de formación es “gestionar el ambiente de aprendizaje, interpretar las expresiones y comportamientos del educando y comunicarse con él para apoyar su proceso de aprendizaje.

1. Este tipo de ejercicio docente es diferente al que se apega al guión de enseñanza de una disciplina para exponer su contenido y por ello se requiere de una preparación del docente acorde con lo que se requiere de él” (Chang, 2009).
2. Por tanto, las competencias docentes para desarrollar las profesionales integran un conjunto de condiciones relacionadas con la investigación, la difusión, el manejo del quehacer educativo, la calidad de la función docente, la cooperación y el liderazgo tanto en la institución y el aula como en el contexto del ejercicio de la docencia misma.

Los maestros deben conocer los desafíos del modelo de la formación docente basada en competencias, trabajarlos y no eludirlos. Estos desafíos se encuentran en dimensiones como la pedagogía, el diseño de una diversidad de estrategias didácticas construidas a partir de las necesidades y estilos de aprendizaje de los jóvenes y la investigación continua de múltiples fuentes que faciliten la integración de los saberes de varias disciplinas, para que los alumnos aprendan a resolver problemas y a tomar decisiones que respondan a las exigencias de la sociedad del conocimiento. En la organización de la enseñanza se contemplan dos momentos que consisten en la planeación y la evaluación. El punto de partida de la planeación son los saberes previos y las expectativas de los alumnos en su contexto sociocultural. Para ello, el docente requiere ser flexible y diseñar estrategias que se adapten no sólo a las características individuales del estudiantado, sino a su entorno.

Dichas estrategias deben también considerar los impulsores de la globalización (el conocimiento como motor de transformación, el cambio, la incertidumbre y la ambigüedad) y promover la innovación, la creatividad, la ética y el humanismo mediante un modelo educativo basado en competencias que garantice el desarrollo económico de una nación inmersa en la dinámica del mercado globalizado.

Resultados de la convergencia: la adopción de nuevas competencias docentes en la sociedad del conocimiento Los retos más inmediatos del quehacer educativo se ubican en la práctica del docente, quien puede decidir cómo actuar dentro del aula y fuera de ella; pero los parámetros de su profesión están definidos antes de que se cuestione cómo actuar en el marco de la sociedad del conocimiento.

El enfoque de las competencias incide de manera importante en la actividad docente; por ejemplo, en el rol que los profesores le asignan a los contenidos de sus cursos, el manejo de los problemas, los proyectos como estrategias didácticas, la modificación del contrato didáctico y la evaluación (Aristimuño, 2004).

En las instituciones de educación superior la responsabilidad de los docentes no sólo se está ampliando, sino que se está redefiniendo ante los desafíos del nuevo orden. En el contexto del constructivismo el docente favorece ante todo el aprendizaje del alumno disminuyendo su intervención y colocando el aprendizaje del estudiante antes que el conocimiento trasmitido literalmente (Bruner y Gobierno, 2005).

El docente debe eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que supere el reduccionismo (Morin, citado en Cano, 2008). En este mismo orden de ideas Perrenoud (2004) explica que el docente que está al tanto de los contenidos de una disciplina y organiza su enseñanza no es un facilitador del aprendizaje.

Las competencias constituyen una apuesta por la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos. Por tanto, las implicaciones de la práctica educativa en la generación de situaciones condicionan el conjunto de las competencias docentes para articular los saberes sobre núcleos problemáticos en el marco de una educación de calidad (Bozu y Canto, 2009).

Conviene señalar que Zabalza (200, 2003, 2009), Perrenoud (2004, 2012) y Pimienta (2012), entre otros, son un referente en la definición de las competencias profesionales del profesor. En la lista de competencias docentes destacan las siguientes cualidades: • Dinamizan la interrelación del proceso de aprendizaje y el ejercicio de la profesión.

• Intervienen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes que se transfieren a situaciones profesionales con comportamientos observables en el ejercicio de la profesión. • Son inseparables del contexto donde se ejerce la práctica educativa (el aula), y en la actuación del docente se da la relación entre los atributos personales y el lugar de trabajo.

1. En el cuadro 2 se presentan, a modo de resumen, las diferentes maneras de expresar los componentes de la competencia docente.
2. Los cambios educativos en la sociedad del conocimiento exigen que la práctica docente pase de la entrega de información al desarrollo de competencias profesionales para satisfacer las demandas de la sociedad, del sector productivo, y para contribuir de esta manera al desarrollo social y económico del país.

Antes de definir estas competencias docentes es fundamental tener en cuenta las características de la sociedad del conocimiento, entre las que destacan: • El fenómeno de la globalización lleva a afrontar la diversidad. • Implica nuevas ocupaciones con diferentes formalizaciones del trabajo.

1. Presenta dinámicas de comunicación mediadas por el uso de las tecnologías de la información.
2. Los nuevos medios de comunicación promueven la formación profesional y nuevas maneras de aprender.
3. Demanda destrezas derivadas de la experiencia y una teoría con una amplia perspectiva del contexto social de la educación y del progreso.

En cuanto a los requerimientos de la práctica educativa en las instituciones de educación superior, el papel del docente en el desarrollo de las competencias profesionales (véase Perrenoud en el cuadro 2 ) tiene múltiples implicaciones de tipo integral y se basa en un modelo sistémico e interdisciplinario.

• De tal manera, el docente –en su saber, saber hacer y querer hacer– promueve el desarrollo de competencias profesionales.
• De ahí, la necesidad de definir las competencias docentes que garanticen la motivación del aprendizaje autónomo y responsable del estudiante mediante el diseño de estrategias que recuperen las condiciones del contexto del ejercicio de la profesión y promuevan la comprensión de la movilización integrada de los saberes relativos a las situaciones complejas asociadas al ejercicio profesional (Roegiers, 2010, p.172); todo ello en un ecosistema social caracterizado por la innovación y la creatividad que condiciona la composición de la sociedad y los determinantes del bienestar y el progreso de la humanidad.

La prioridad, entonces, es construir una nueva identidad docente, en términos de las especificidades de su práctica educativa, y proporcionarle una formación que lo dote de las habilidades específicas que le permitan articular el proceso de aprendizaje y la gestión de ambientes de aprendizaje, así como movilizar los saberes en la acción y reflexionar sobre la experiencia práctica del estudiante.

Tiene sentido, entonces, que los avances tecnológicos redefinan los procesos del aprendizaje y que la educación sea coherente con el desarrollo humano de la sociedad del conocimiento que asigna nuevas competencias a los docentes, a saber: • Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

• Participar en la aplicación de reglas de vida en común, referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta. • Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase. • Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de la justicia.

• Formular proyectos sociales. Por tanto, es fundamental revalorizar la función docente en el marco de la calidad y la innovación educativas. El profesor que pone en práctica sus competencias docentes en el aquí y ahora podrá desempeñarse con efectividad y asumir su tarea con responsabilidad social (Perrenoud, 2005, 2012).

La propuesta de nuevas competencias contribuye y aporta elementos básicos para estructurar las competencias docentes de modo que se formulen proyectos sociales cuyo sentido sea ético, analítico y solidario; que se transfieran a la práctica docente en el aula; y, también, que se enfaticen la construcción del conocimiento, el aprendizaje basado en la solución de problemas y la motivación al aprendizaje.

Lo anterior requiere la cooperación y colaboración de todos, fundamentalmente, de los interesados. En este marco, entonces, las competencias docentes para formular proyectos sociales acordes con las etapas, variables y criterios de apoyo a los estudiantes y configurar acciones destinadas a producir un cambio en determinada comunidad o grupo social tienen la finalidad de lograr una mejoría adecuada y pertinente de las condiciones y calidad de vida.

Conclusiones y limitaciones de la investigación Se ha constatado que el docente de las instituciones de nivel superior está reorientando sus objetivos, procedimientos y estrategias didácticas en función de la sociedad del conocimiento. Prueba de ello es que dichas instituciones están encauzando el currículo hacia las competencias profesionales para favorecer la transdiciplinariedad y la integración de los saberes, de modo que propicien un acercamiento a la realidad profesional, lo cual es una condición de pertinencia de la oferta educativa.

De hecho, es una prioridad que los futuros profesionistas, ciudadanos del mundo, respondan a las exigencias del mercado laboral, íntimamente ligadas a la innovación y la creatividad en la sociedad del conocimiento, cuyo principal eje de crecimiento económico es el progreso social, como lo han manifestado Stiglitz y Greenwald (2014).

En este sentido, el objetivo de nuestro trabajo fue analizar la naturaleza de la práctica docente en la educación basada en las competencias profesionales, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de las innovaciones científicas y tecnológicas.

Al revisar la literatura se observa que tanto los docentes (como facilitadores del proceso de aprendizaje) como los estudiantes (activos en el papel de construir el conocimiento que requieren las situaciones reales) adquieren una mayor comprensión y actúan de manera razonada, lo cual contribuye a la solución de problemas en el ejercicio profesional y al desarrollo económico y social del país.

El IPN reconoce que la sociedad del conocimiento demanda una formación integral centrada en el crecimiento personal y en el desarrollo humano que atienda los requerimientos de la comunidad por medio de un currículo flexible, polivalente y pertinente que integre el saber, el saber hacer y el saber ser a partir de un enfoque humanista, y que potencialice la innovación y la creatividad con un sentido de la ética.

• Todo esto significa cambios e innovaciones pedagógicas que garanticen una formación adecuada para el ejercicio profesional futuro.
• Por tanto, es necesario adquirir competencias docentes con valor y significado para desarrollar la práctica educativa, y que ésta facilite la inserción laboral y el crecimiento profesional de los egresados, con los valores de ética y humanismo ya mencionados.

En estas circunstancias, el docente ha de ser competente para prevenir la violencia y desarrollar en sus alumnos el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y la justicia. En este estudio se analizó el enfoque de las competencias docentes en las instituciones de educación superior; la discusión se centró en la naturaleza de la práctica docente basada en competencias profesionales, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de la innovación científica y tecnológica.

1. La identificación de los impulsores de la sociedad del conocimiento se circunscribió a la revisión documental sobre el nuevo papel que desempeñan las instituciones de educación superior.
2. Sin embargo, hubiera sido interesante ampliar el campo de análisis para vincularlo con el sector productivo y con los actores políticos relacionados o implicados en la formación profesional, sobre todo para reforzar el papel de la investigación para generar, usar y aplicar la ciencia y la tecnología.

Ésta es una prioridad tanto del modelo educativo como del modelo de integración social, por lo que podría considerarse una nueva línea de investigación. Referencias Álvarez, P.R., González Alfonso, M.C., y López Aguilar, D. (2009). La enseñanza universitaria y la formación para el trabajo: un análisis desde la opinión de los estudiantes.

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Madrid, ES: Narcea Ediciones. INFORMACIÓN SOBRE LAS AUTORAS: Alma Delia Torres Rivera. Es maestra en administración pública por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) y realizó una estancia de investigación en la Universidad Jean Moulin en Lyon, Francia.

Actualmente lleva a cabo estudios de doctorado en educación en la Universidad España-México. Es responsable del Departamento de Innovación Educativa de la Escuela Superior de Comercio y Administración del Instituto Politécnico Nacional e imparte cátedra en la maestría en ciencias en administración de negocios y en la licenciatura de contador público en la misma casa de estudios.

Cuenta con diversos trabajos. Manuela Badillo Gaona, Candidata a doctora en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), maestra en ciencias con especialidad en administración y desarrollo de la educación por el Instituto Politécnico Nacional (IPN), licenciada en relaciones internacionales por la UNAM, diplomada en educación superior por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM.

• Se desempeña como docente-investigador en la maestría en administración en gestión y desarrollo de la educación (MAGDE) en la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), unidad Santo Tomás del IPN.
• Nadina Olinda Valentin Kajatt.
• Maestra en ciencias en administración de negocios por la Escuela Superior de Comercio y Administración, unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional, diplomada en planeación de proyectos educativos y licenciada en administración industrial por el IPN-UPIICSA.

Imparte cátedra en las licenciaturas de contador público y de relaciones comerciales en la ESCA, unidad Santo Tomás, de la misma casa de estudios. Elia Tzindejhe Ramírez Martínez, Maestra en educación por la Escuela Normal Superior de México y licenciada en educación con especialidad en pedagogía.
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¿Cuántas competencias hay en educación básica?

Las 31 competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica.
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¿Cuántas competencias tiene el buen desempeño docente?

La estructura de este se organiza en un orden jerárquico de tres categorías: cuatro (4) dominios que comprenden nueve (9) competencias, las cuales a su vez contienen cuarenta (40) desempeños.
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¿Cuántas competencias docentes hay?

Perrenoud (2007), a raíz del convenio de Ginebra, concluye que existen diez familias de competencias docentes: Organizar y animar situaciones de aprendizaje; Gestionar la progresión de los aprendizajes; Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo;
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¿Qué son las competencias de la educación basica?

Se entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para logarar su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarese a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

• Desarrollo de Competencias Básicas a partir de Tareas.
• Pincha aquí: Ejemplo de tareas.
• Es necesario vincular directamente la progresión de los trece descriptores con los currículos y considerando que el término Muy adecuado se corresponde con el cumplimiento pleno de los criterios de evaluación de cada nivel educativo, se tomaron dichos criterios como referencia para describir los niveles de la progresión (marcados en azul en la tabla): D (1.er ciclo de E.

Primaria), F (2.º ciclo de E. Primaria), H (3.er ciclo de E. Primaria), I (1.º de ESO), J (2.º de ESO), K (3.º de ESO), y L (4.º de ESO). El siguiente paso consistió en redactar los descriptores señalados utilizando los indicadores para reflejar el sentido específico de cada competencia y los graduadores para describir el grado de su adquisición progresiva.

• El resto de los niveles de la escala A, B, C, E, G, H y M, se redactaron después tomando como referencia los niveles ya establecidos.
• Una vez establecido el modelo de graduación a través de descriptores era necesario adecuarlos a los términos Poco adecuado, Adecuado, Muy adecuado y Excelente.
• De esta manera, al proyectar estos cuatro términos para cada curso a partir del nivel Poco adecuado de 1.º de Educación Primaria (nivel de partida señalado como A), se obtuvo una progresión que acabó en el nivel Excelente de 4.º de la ESO (nivel máximo señalado como M) con un total de trece niveles competenciales necesarios para cubrir toda la enseñanza obligatoria.

Así, mientras los niveles D, E, F y G se corresponden con los términos Poco adecuado, Adecuado, Muy adecuado y Excelente del curso 4.º de E. Primaria, para estos mismos términos en 1.º de ESO habría que utilizar los niveles G, H, I y J. Así pues, un mismo grado de desarrollo (en este caso el G) sería valorado con diferentes términos según el curso:

G Excelente en 4.º de Educación Primaria G Muy adecuado en 5.º de Educación Primaria G Adecuado en 6.º de Educación Primaria G Poco adecuado en 1.º de ESO

La redacción de los descriptores en términos de logro, en principio puede resultar extraña en los casos que se valore como Poco adecuado. En el ejemplo se puede comprobar que, si ese nivel G se mantiene por el alumnado sin progresión durante cuatro cursos, a pesar de ser un logro, no puede ser valorado en ese momento como tal, dado que lo esperado para ese curso sería el nivel H de Adecuado.

• Por otro lado, de los cuatro términos, tres son de satisfacción y uno solo el que marca el nivel considerado poco satisfactorio.
• Esto puede provocar que, incluso el descriptor Poco adecuado sea superior a la realidad competencial del alumnado, por lo que debería buscarse en los niveles inferiores el descriptor exacto que mejor retratase el nivel real y no el predeterminado por la tabla.

Esta misma situación se produce con el término Excelente pero en sentido inverso. Tablas de descriptores por cada una de las ocho competencias

Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) Competencia Matemática (CM) Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico (CIMF) Tratamiento de la Información y Competencia Digital (TICD) Competencia Social y Ciudadana (CSC) Competencia Cultural y Artística (CCA) Competencia para Aprender a Aprender (CPAAP) Autonomía e Iniciativa Personal (AIP)

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¿Qué competencias docentes debo fortalecer para mejorar la práctica docente?

Finalmente, se concluyó que el profesorado requiere fortalecer las competencias comunicativas, interpersonales, el uso de TIC y la resolución de conflictos, para generar estrategias que permitan atender y prevenir el cyberbullying. Dichas acciones deben involucrar a padres de familia y directivos del colegio.
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¿Qué debe tener un profesor para enseñar?

ASPECTOS ESENCIALES DEL MAESTRO Título multimedial “Escuela, Cultura, y Vida” Octavio Henao Alvarez Universidad de Antioquia, Colombia Este título, contenido en dos CDs interactivos con más de 900 megabytes de información, despliega un entorno audiovisual para la lectura y reflexión de diversas teorías, visiones y conceptos de gran actualidad e interés para la formación y la práctica docente.

1. Constituye un ejemplo de utilización de tecnología multimedial para abordar aspectos esenciales de la pedagogía, la didáctica, el maestro, el alumno, y el funcionamiento de la escuela.
2. Incluye narraciones orales, ilustraciones, acertijos, fotografías, videos, y un conjunto de 16 ensayos sobre temas relacionados con aspectos esenciales del maestro, la lectura, la comunicación en el aula, la expresión escrita, los valores, la afectividad, las múltiples inteligencias, el aprendizaje por proyectos, la enseñanza para la comprensión, las nuevas tecnologías, el proyecto educativo institucional, etc.; de los cuales presentamos aquí un breve fragmento.

Aspectos esenciales del maestro Una condición fundamental del buen maestro es su compromiso con la formación humana. Formar es influir en la manera de ser y actuar de los alumnos, y es un proceso que involucra tanto la razón como la sensibilidad. La posibilidad de formar exige al maestro un proyecto de vida consecuente con los principios que orientan su labor educativa.

Es también una labor esencial del buen maestro tender puentes que comuniquen los alumnos con diversos dominios del conocimiento; señalar horizontes inagotables de saber; descorrer cortinas que ocultan la verdadera naturaleza de los fenómenos y las cosas. El maestro debe ser capaz de expresar y sentir ternura, estar siempre abierto y sensible a las vivencias afectivas de los alumnos; transmitir en la experiencia de enseñar el goce del conocimiento; revelar a sus discípulos la manera cómo el conocimiento embellece la vida; contagiarles de actitudes de respeto hacia sí mismos, de entusiasmo y calidez en su relación con los otros, de autoconfianza y valoración de sus posibilidades.

Debe ser una persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada para que su palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto, y movilice los alumnos hacia cambios significativos. Que maneje apropiadamente las diversas técnicas, recursos, y métodos de comunicación necesarios para hacer más atractiva y eficiente la transmisión de sus mensajes.

1. Presentación personal La belleza es vitalidad, es una fuerza interior que se irradia a través de todo el cuerpo: gestos, movimientos, miradas, posturas, atuendos, silencios, expresiones.
2. La apariencia corporal es el reflejo de nuestro estado interior.
3. Si poseemos paz y armonía espiritual nuestras expresiones, posturas, y movimientos lucirán más esbeltos, espontáneos y coordinados.

El maestro tiene que mirarse a sí mismo, descubrir que reflejan sus expresiones corporales, percatarse de la fuerza comunicativa que tiene y proyecta su cuerpo. El rasgo más hermoso que puede acompañar la presentación del maestro es una actitud que revele nítidamente alegría, sensibilidad, compromiso, esfuerzo, deseo de superación, convicción moral, y honradez intelectual.

Lenguaje y conocimiento Además de la comunicación, otra función esencial del lenguaje es la representación. La concepción del mundo que poseen los pueblos está plasmada en su sistema lingüístico. El lenguaje permite tanto la génesis del pensamiento como su expresión. El repertorio lingüístico que conocemos y manejamos sirve de vehículo a una forma particular de pensar.

Las ideas y conceptos de las ciencias se configuran por medio del lenguaje. Según Schaff “Aprendemos las ideas a través de las palabras”. El lenguaje no sólo permite nombrar la realidad que conocemos sino explorar lo desconocido. El lenguaje del maestro, que constituye el medio fundamental de interacción en el proceso educativo, no es neutral.

Indica a los alumnos un punto de vista sobre el mundo al que hace referencia y sobre la actitud para pensar acerca de él. Por ejemplo, cuando un docente enseña en clase un fenómeno natural, un concepto histórico, o un problema matemático, no sólo está transmitiendo información y datos objetivos sino que también expresa valoraciones, preferencias, y visiones de orden subjetivo.

A pesar de que los medios de comunicación tienden a generalizar ciertos patrones verbales, no todos los niños manejan los mismos formatos de habla. En los estratos sociales de clase media y alta los alumnos exhiben una capacidad de verbalizar mayor que los de sectores marginales.

Algunos niños no disponen de los recursos lingüísticos adecuados para expresar sus sentimientos e ideas más allá del entorno inmediato. Muchas veces el fracaso escolar obedece a estas limitaciones lingüísticas que impiden al alumno referir, describir, o nombrar los conocimientos y objetos de aprendizaje en los términos que espera el maestro y que la cultura escolar valida.

Afectividad y aprendizaje La escuela suele disociar el aprendizaje de los sentimientos, relegando así el mundo afectivo de la experiencia intelectual. En consecuencia las personas actúan regidas primordialmente por sus razonamientos lógicos sin considerar las implicaciones humanas de sus actuaciones, sin sentir el conocimiento.

1. Tampoco se mezcla el aprendizaje con la alegría, la motivación, el entusiasmo, el deseo, y las distintas sensaciones corporales.
2. Es indispensable recuperar una actitud amorosa en la cotidianeidad educativa.
3. El amor nutre la preocupación constante y sincera por el mejoramiento del otro.
4. Una atmósfera cálida y humana es siempre garantía de un aprendizaje mejor y más significativo.

Adicionalmente a los logros académicos un ambiente así desarrolla otras actitudes esenciales para un buen desarrollo personal tales como: confianza en sí mismo; capacidad de escucha; aumento de la creatividad; disfrute de la compañía de los demás; capacidad de dar y recibir ternura; capacidad de expresar con espontaneidad distintos sentimientos.

La afectividad es un elemento presente y fundamental en todos los eventos de interacción escolar. En la construcción de una nueva escuela más vinculada con la vida, el conocimiento y el afecto tienen que estar estrechamente relacionados. Si un maestro no revela un interés profundo y sincero en las disciplinas que enseña difícilmente hará significativa y motivante para los alumnos la experiencia de aprender.

La tarea de enseñar debe irradiar alegría, verdad, y convicción para que induzca aprendizajes jubilosos y comprometidos. Enseñanza y comunicación oral Decir no es enseñar. La verdadera pedagogía se funda en una comunicación recíproca entre el maestro y el alumno.

1. Podemos hablar con más belleza, fuerza, y convicción de lo que hemos sentido y experimentado.
2. Sólo la palabra que tiene un claro sabor a vivencia llega al alumno y lo incita a crecer La comunicación es deseo y necesidad de conocer.
3. Exige interés en el otro, capacidad de escucha, apertura, disposición a percibir lo que el interlocutor siente y piensa.

Comunicarse es atreverse a estar cerca, es asumir el riesgo de que el otro nos sorprenda. La efectividad y calidad de la comunicación oral dependen de la habilidad del maestro para emplear los métodos correctos en el momento oportuno, y del gusto y propiedad con que maneja su tema de exposición.

• Con su palabra el maestro exalta o degrada el espíritu de sus alumnos.
• Un reproche o un elogio pueden marcar el destino de un niño.
• El respeto, la prudencia, la ecuanimidad, la sabiduría deben iluminar siempre las expresiones verbales del docente.
• El maestro debe reconocerse como sujeto que, aún inconscientemente, está comunicando.

Nuestras palabras comportan más significaciones de las que queremos expresar; llevan consigo valoraciones y sentidos inconscientes. Entornos de aprendizaje Más que un simple dispensador de información el maestro debe ser un arquitecto de ambientes, condiciones, entornos, y situaciones donde los alumnos puedan explorar, experimentar, y construir conocimiento.

Enseñar es mostrar senderos, sugerir rutas hacia lo desconocido. Es necesario dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por sí mismos. Lo importante es enseñar a aprender. Heidegger anotaba que ” enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender “.

En el aprendizaje es más importante el proceso que el resultado. El verdadero maestro no es el que atiborra de información y conocimientos a sus discípulos, sino el que alimenta en ellos su deseo de aprende. La formación intelectual y profesional que reciben los maestros en las instituciones educativas formales no necesariamente satisfacen los intereses, expectativas, deseos, o sueños de los alumnos.

Un maestro con sabiduría, sensibilidad, y respeto puede iluminar y alentar en sus alumnos opciones de vida y aprendizaje que les permita una auténtica realización personal. Una nueva escuela que responda a las necesidades esenciales del ser humano exige un maestro audaz e intuitivo que no sólo crea en los modelos tradicionales de desarrollo personal y social.

Enseñar a preguntar La misión de la escuela no es ofrecerle al alumno repertorios de respuestas, sino enseñarle a preguntar. Los más grandes desafíos a las posibilidades humanas los ofrecen precisamente las preguntas que no tienen solución fácil. Es necesario construir una pedagogía de la pregunta.

El deseo de preguntar es inherente a la condición humana. El auténtico maestro no sólo muestra una permanente disposición por preguntar, sino que respeta y valora las preguntas de los alumnos. Ni lo insólito, ni lo absurdo, ni lo irreverente, ni lo elemental de las preguntas que formulen los alumnos justifican una reacción de burla, rechazo, o desprecio por parte del docente.

En muchas ocasiones este tipo de interrogantes han sido el punto de partida de grandes desarrollos en la ciencia y en el arte. Las múltiples inteligencias La investigación cognitiva actual ha demostrado que los seres humanos poseen distintos tipos de inteligencia, los cuales determinan formas y estilos diferentes de aprender, recordar, actuar, y comprender.

Para abarcar adecuadamente el ámbito de la cognición humana es necesario incluir un repertorio de aptitudes más universal y amplio. Es preciso también admitir la posibilidad de que muchas de estas aptitudes, si no la mayoría, no se prestan a mediciones por medio de la expresión oral o escrita, que dependen en gran medida de una combinación de capacidades lógicas y lingüísticas.

Las teorías psicológicas sobre la inteligencia no pueden ignorar las diferencias existentes entre los contextos en que viven y se desarrollan los seres humanos. En vez de suponer que tenemos una inteligencia independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades, y por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner, 1994).

La búsqueda de la comprensión Numerosas investigaciones han constatado que la mayoría de los alumnos carecen de un nivel adecuado de comprensión. Aunque demuestran en clase un dominio aceptable de algún tema- una ley física, un axioma matemático, un principio sociológico, un estilo literario, un ritmo musical- son incapaces de aplicarlos a un nuevo contexto.

Si se alteran ligeramente las condiciones en que los evalúan, las competencias y destrezas que habían demostrado desaparecen. La comprensión profunda de los diversos objetos de conocimiento no ha sido un objetivo prioritario de nuestra escuela. Los maestros promueven y aceptan un conocimiento ritual, y estereotipado.

Se satisfacen con respuestas que son sólo un recuento verbal o escrito más o menos preciso de hechos, conceptos, o problemas que han enseñado. Por qué los alumnos no logran comprender adecuadamente lo que se les enseña? Una razón posible es que quienes tienen la responsabilidad de la educación no han apreciado el enorme poder de las concepciones iniciales, estereotipos, y esquemas que los alumnos traen a la escuela, ni la dificultad para modificarlos o erradicarlos.

No han sido capaces de ver que casi en todo estudiante hay una mente de un niño de cinco años sin ninguna escolaridad que pugna por salir y expresarse (Gardner, 1993). El nuevo rol del maestro Es necesario que el maestro esté siempre aprendiendo. Los buenos maestros no serán necesariamente aquellos que más conocen la información teórica y fáctica de una disciplina, sino los que permanentemente y de manera creativa estén incorporando a su trabajo docente la nueva información que se genera.

la audacia de ser diferente el deseo de explorar lo desconocido el valor de disentir de las creencias y opiniones generalizadas las ganas de soñar otros mundos el conocimiento de sí mismo la lucha por la libertad el derecho a la felicidad la búsqueda de la belleza la rebelión contra la injusticia

Valores La misión fundamental de un educador es cultivar el espíritu de los alumnos, no atiborrar su cerebro de conocimientos. El discípulo debe ver en su maestro un portador de los mejores valores de la sociedad: la autenticidad, la pasión por el conocimiento, la honradez, la disciplina, la generosidad, la autocrítica, la sencillez, el patriotismo, la identidad cultural, el respeto por la naturaleza, la valoración de lo estético, el optimismo frente al futuro.

Sólo si la educación logra atraer y comprometer a los mejores hombres, podrá pensarse en proyecto educativo que responda cabalmente a las necesidades y expectativas de la sociedad. Un maestro no tiene que ser el ejemplo viviente de todas las virtudes, ni el único o mejor modelo que sigan los alumnos en todos los campos.

Sí debe ser un testimonio de superación y desarrollo humano permanente. Es necesario que cada día sienta la necesidad de crecer, de elevar su condición humana. Sólo si el maestro es capaz de exigirse siempre búsquedas más elevadas en lo cognitivo, lo sensitivo, lo estético, y lo afectivo, sintiendo que entrega en su trabajo lo mejor de sí mismo, podrá mostrar a los alumnos que hay muchos campos en los cuales sería hermoso y necesario crecer, alentando en ellos un deseo constante de lucha y superación.

La lectura vital El éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura determinan en gran medida la posibilidad de una buena formación académica posterior. La falta de interés en la lectura y las dificultades para su aprendizaje se suelen atribuir a factores relacionados con el desarrollo físico, la capacidad perceptivo-visual, el sistema nervioso, o el potencial cognitivo.

Así mismo, un niño puede tener razones psicológicas válidas para no desear leer. Suponer que todos los alumnos se sienten igualmente atraídos y motivados frente a la lectura es equivocado. Aunque se aprecia el valor funcional y práctico que tiene la lectura – como herramienta para buscar información, para interactuar socialmente, para trabajar, para aprender – no es común reconocer su valor como fuente de placer y alegría, como medio para vivenciar la dimensión estética de la escritura.

1. La manera como el maestro presenta la lectura y el valor y significado que le otorga a ésta, determinan la calidad de su aprendizaje.
2. Si un alumno percibe que para su maestro la lectura forma parte de su cotidianidad, que ha influido y enriquecido su autoconcepto y su relación con el mundo, que ilumina y orienta su vivir y su trabajo, igualmente encontrará significativo el aprendizaje y la práctica de la lectura.

La expresión escrita Es común que los docentes hagan a los alumnos demandas excesivas en cuanto a los aspectos caligráficos, ortográficos y gramaticales de su producción escrita, prestando escasa atención al proceso de planeación, monitoreo, y construcción de un texto claro y significativo.

Existe la idea generalizada de que aprender a escribir es un proceso lineal, ascendente, ordenado, que discurre a través de etapas previsibles. Distintos estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita revelan que es un proceso complejo, discontinuo, lleno de altibajos, largo, y de afinación continua.

Sólo cuando los alumnos tienen la oportunidad de producir distintos estilos de textos, con contenidos que ellos eligen, y que realmente cumplen una función comunicativa, están desarrollando verdaderas competencias de escritura. Es preciso rescatar la escritura de los afanes que suelen marcar las tareas escolares.

• Escribir bien es una habilidad que solo se logra con mucha disciplina y dedicación.
• Un factor que el maestro suele olvidar con relación al aprendizaje de la escritura es el tiempo.
• No basta que se le dé a los alumnos oportunidad de interactuar con diversos materiales escritos; es necesario permitirles que planeen, reflexionen, documenten, controlen, y revisen con detenimiento y cuidado sus producciones escritas.

El proyecto educativo institucional Es una estrategia a través de la cual se puede gestar la formación del nuevo ciudadano que reclama el país. Es una posibilidad para que maestros, alumnos, y comunidades desplieguen su autonomía y ejerzan con protagonismo su derecho a participar en la creación de una sociedad más amable, solidaria, reflexiva, y vital.

1. Es la búsqueda del sentido y la identidad de las instituciones educativas para transformar y mejorar los procesos pedagógicos y administrativos.
2. Es una oportunidad especial para que cada institución sueñe y defina su misión, sus propósitos, y tareas.
3. No es un texto más de planeación rutinario y obligatorio.

Es un proceso permanente de construcción colectiva que debe considerar:

Las tendencias y visiones educativas en el ámbito mundial Las necesidades de mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación. Las normas y leyes sobre el sistema educativo La vocación educativa, la filosofía, e identidad formativa de la institución. La historia y la dinámica propia de la institución El contexto social, ambiental, y cultural Las capacidades académicas y humanas del personal docente Las posibilidades y demandas de la población a la cual sirve Los mejores ideales educativos de los maestros y la comunidad

El humor Un propósito loable del nuevo maestro es atenuar la rigidez característica de la educación formal, contribuyendo a transformarla en una experiencia más lúdica y divertida. La experiencia escolar no puede seguir siendo un tributo a la monotonía, al aburrimiento, a la memorización sin sentido.

Es urgente y necesario poner en cuestión el viejo precepto según el cual “el sufrimiento es una condición para aprender”. Los educadores no tienen que poner cara solemne para conseguir que los alumnos les respeten y obedezcan. El rigor científico no riñe con un tono festivo. La seriedad ante el trabajo y la vida no implica una actitud acartonada, rígida y ceremoniosa.

Creerse sabio es lo más ridículo que uno pueda imaginar. El buen sentido del humor refleja una gran capacidad crítica y agudeza de análisis. Aunque el humor suele asociarse a la frivolidad, y considerarse opuesto a la seriedad y a la formalidad, es parte de una actitud concienzuda y rigurosa.

• El silencio No sólo la palabra es portadora de las enseñanzas de un maestro.
• También con su silencio puede irradiar conocimientos, valores, y actitudes.
• La profundidad y riqueza de un mensaje no depende de su longitud o intensidad verbal.
• Comunicamos incluso cuando callamos.
• A veces sin que nos demos cuenta el cuerpo habla por nosotros.

La dinámica del cuerpo puede rebasar el poder de la palabra. Una simple mirada crea o destruye; alienta o inhibe; invita o detiene; aprueba o censura; realza o minimiza. Carlyle escribió: “El silencio es tan profundo como la eternidad. La palabra es tan superficial como el tiempo”,

Las nuevas tecnologías Utilizando recursos de la informática, los multimedios, y las telecomunicaciones se vienen desarrollando en diversos lugares del mundo innovadores programas educativos concebidos en torno a los mejores ideales pedagógicos y didácticos: planeación y gestión escolar descentralizadas; currículos interdisciplinarios; exigencias permanentes de capacitación y actualización docente; aprendizajes basados en proyectos; trabajo cooperativo de los alumnos; nuevos esquemas de participación de la comunidad en el trabajo escolar; docentes que estimulan, orientan, y dinamizan el aprendizaje; alumnos que participan activamente en la construcción de su conocimiento; una evaluación más comprensiva y sistemática, centrada en la capacidad de aplicar el conocimiento a la solución de problemas, y que reconoce las diferencias en el estilos y ritmo de aprendizaje de los alumnos.

Todas las áreas del currículo escolar podrían sufrir sustanciales cambios en su enseñanza y aprendizaje utilizando en ellas recursos informáticos. Más que cualquier otro invento tecnológico, el computador ha expandido las posibilidades humanas de representar, y almacenar conocimientos de todo tipo.

• Como lo anota Pagels (1991), la capacidad que tienen estas máquinas para manejar enormes volúmenes de datos y simular la realidad nos abre una nueva ventana para ver la naturaleza, nos permite observar la realidad desde un ángulo diferente.
• Es posible que comencemos a percibir el mundo y el universo en forma distinta sólo porque el computador produce conocimiento de modo diferente al de los tradicionales instrumentos como el microscopio y el telescopio.

Aprendizaje por proyectos La capacidad de interacción personal y social es considerada en la sociedad moderna una competencia fundamental para el éxito en el trabajo. En un mundo cada vez más globalizado, la habilidad para trabajar en grupo, con personas de diversas tradiciones y creencias morales, culturales, políticas, y sociales, resulta esencial.

• Aún poblaciones estudiantiles aisladas por limitaciones físicas, capacidades intelectuales, factores socioeconómicos, o condiciones geográficas pueden usar las telecomunicaciones para integrarse y conformar grupos de trabajo.
• Los computadores ofrecen un rango amplio de herramientas para ayudar a los alumnos a trabajar cooperativamente en la producción de conocimiento.

Muchos programas permiten al usuario indagar causas y efectos, manipular variables, y resolver problemas en parejas o en grupos. A través de redes de computadores un grupo de alumnos de diversos grados e instituciones pueden emprender conjuntamente ciertas tareas de aprendizaje, participar en la realización de proyectos de investigación, elaborar periódicos escolares, carteleras, boletines, u otras publicaciones.

REFERENCIAS Gardner, H. (1994) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, México: Fondo de Cultura económica Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada, Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Buenos Aires: Ediciones Paidos Ibérica S.A, Pagels, H.R. (1991) Los Sueños de la razón.

El ordenador y los nuevos horizontes de las ciencias de la complejidad, Barcelona: Editorial Gedisa.

** Nota : El guión literario de este título multimedial fue desarrollado conjuntamente por los profesores Octavio Henao Alvarez y Teresita Zapata Ruiz, docentes e investigadores de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

: ASPECTOS ESENCIALES DEL MAESTRO
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¿Cuáles son las competencias para la vida del nuevo modelo educativo?

Movilizan y dirigen todos los componentes -conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetos concretos; son más que el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.

• La movilización de saberes se manifiestan tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta.
• Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos.

A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes:

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidades lectoras, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una mengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información con sentido ético. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa: tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.,

Lectura de apoyo: Competencia y Experiencias: notas para su comprensión Plan de Estudio 2011. Educación Básica. Competencias para la vida
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