Como Se Redacta Un Indicador De Desempeño En Educacion?

Competencia: Identifica ideas principales en textos escritos. – Así como está ahora mismo redactada la competencia no nos dice mucho de algo que el alumno debería hacer dentro en un curso. Recuerde que la competencia es algo inherente del individuo pero los indicadores de logro son declaraciones de lo que un alumno hace en un curso y que permite a las instituciones o profesores establecer hasta que nivel se está alcanzado esa competencia.

• Primero determine que acción deberá realizar el estudiante, Esta acción debe ir alineada al verbo de la competencia, usualmente es el mismo verbo, uno similar u otro que guarde relación con el mismo.
• Especificar la clase de conocimiento involucrado. Lo que deben saber antes de ejecutar la acción o lo que aprenderán mientras la realizan. Hay tres clases de conocimiento: Conceptual, todo aquello que reside en nuestra memoria; Procedimental; el saber como hacer las cosas, pasos que dan como resultado un producto y Actitudinal, la manera en que se hacen las cosas.
• Especifique las condiciones o contexto. (Este es el ¿con qué? ejecutará la acción) Estas son condiciones impuestas por el programa de estudios o el profesor del curso. Definen en dónde va a realizar esa acción, con qué recursos o personas.
• Especifique el nivel de logro, Esto va amarrado al nivel de competencia, en desarrollo, competente o experto. El nivel de logro dice cuánto debe producir el estudiante para que se considere aceptable su trabajo, a que velocidad o con que calidad.

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¿Qué es un indicador en educación ejemplos?

Clasificación de los indicadores educativos Ejemplos: tasa de crecimiento de la matrícula, acceso a la educación, costos privados de la educación, etcétera. De producto: miden cambios de acceso, uso o satisfacción. Ejemplos: tasa de escolarización, abandono, repetición, resultados en el aprendizaje, etcétera.
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¿Qué es un indicador de desempeño ejemplo?

¿Qué son los indicadores de desempeño? – Un indicador de desempeño es un instrumento utilizado para medir el éxito en la ejecución de actividades dentro de una empresa. Estos indicadores están diseñados para ofrecer datos cuantificables del desempeño de los grupos de trabajo en relación con ejercicios anteriores u objetivos previamente establecidos.
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¿Cuáles son los indicadores de desempeño docente?

Los indicadores evaluados fueron mediación pedagógica, habilidades de aprendizaje, estrategias didácticas, estrategias de evaluación y actitudes docentes en promedio de estos cinco indicadores so obtuvo una meda de 2.34, esto quiere decir que los docentes casi siempre desarrollan en clase los indicadores del modelo
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¿Qué es un indicador y cómo se hace?

¿Cómo se formula un indicador? – 1 Identificación del objetivo cuyo cumplimiento se quiere verificar y la política, programa o proyecto al cual se asocia.2 Definicón de la tipología del indicador de acuerdo al nivel de la cadena de valor en el cual se ubique el objetivo.3 Redacción indicador (objeto a cuantificar + condición deseada del objeto) de acuerdo a la estructura del objetivo 4 Selección de indicadores claros, relevantes económicos medibles y adecuados.5 Elaboración de la hoja de vida del indicador con información de identificación, programación y seguimiento.
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¿Cuáles son los tipos de indicadores educativos?

Principales indicadores Los indicadores del sector educativo se dividen en cuatro grandes tipos: Indicadores de resultados del aprendizaje. Indicadores de recursos económicos y humanos. Indicadores de acceso a la educación, participación y promoción.
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¿Cuáles son los indicadores para evaluar el desempeño?

¿Qué son los indicadores de desempeño? – Los indicadores de desempeño son métricas cuantitativas que permiten evaluar de manera objetiva el desempeño individual y colectivo, y en qué medida se están cumpliendo los objetivos estratégicos de las diferentes áreas y de la organización.
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¿Qué son los indicadores de evaluación en educación?

A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes categorías de indicadores : 1) contexto demográfico, social y económico y descripción general del sistema de educación ; 2) recursos en educación ; 3) desempeño de los sistemas educativos; 4) calidad de la educación ; y 5) impacto social de la educación.
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¿Qué indicadores consideras que se deben incluir en el diagnóstico educativo?

Los indicadores educativos, como el resto de los indicadores sociales, han experimentado en los últimos años una gran difusión. Varias son las causas que lo han hecho posible (Olivera Poll, A., 1997: 695) y, entre ellas, destacan como más relevantes: el proceso de globalización que propicia las comparaciones espaciales sobre los niveles de bienestar y que incluye entre sus parámetros de medición los indicadores educativos; la preocupación de los organismos internacionales y nacionales por crear sistemas estadísticos adecuados para evaluar los niveles educativos de la población; y, por último, la demanda cada vez mayor de indicadores sintéticos manejables, no sólo por parte de los científicos sociales, sino también de los responsables de las instituciones educativas -precisamente ese uso político ha dado lugar a que algunos autores los consideren instrumentos al servicio de una consideración tecnocrática de la educación y poco útiles para la práctica docente-.

Por ello, cada vez con más frecuencia se habla de indicadores de la educación, en contextos muy diferentes y haciendo referencia a realidades muy distintas. Se trata de procedimientos que proporcionan información relevante acerca de algún aspecto significativo de la situación educativa. La mayoría son de carácter cuantitativo, de ahí que hayan recibido numerosas críticas surgidas por parte de aquellos que consideran que son inadecuados al sintetizar una realidad cualitativa en un dato numérico.

A pesar de los muchos inconvenientes que presentan (1) por encontrarse todavía en fase de perfeccionamiento e incluso de creación, lo cierto es que facilitan el análisis de la educación, aunque sus valores no expliquen las relaciones causales ni permitan extraer conclusiones unívocas.

Su contribución consiste en ofrecer elementos de juicio para interpretar dicha realidad: aportan información relevante acerca de fenómenos educativos, permiten detectar problemas, proporcionan elementos para su interpretación y datos para evaluar los sistemas educativos. No se debe magnificar su utilidad ni condenarlos, sino utilizarlos como instrumentos que faciliten el análisis de los complejos fenómenos educativos y su planificación (Olivera, A.1997).

Del mismo modo, al geógrafo interesado por el bienestar social y, en concreto, por la estructura educativa de la población, los niveles de escolarización, las relaciones entre educación y mercado el trabajo, las desigualdades educativas espaciales, el rendimiento de alumnos, los equipamientos, la planificación, etc., le resultan de máxima utilidad.

1. El presente artículo pretende exponer la situación de los sistemas de indicadores educativos internacionales y españoles y tipificar los que pueden resultar más útiles en los geográficos.
2. Indicadores internacionales y españoles La necesidad de definir y medir las cuestiones relacionadas con el desarrollo, los niveles de vida y las condiciones sociales y económicas motivó la aparición, desde los años setenta, de diversos programas de indicadores sociales elaborados por organismos internacionales (2),

Entre sus áreas temáticas relevantes para medir el bienestar social, los temas relacionados con la instrucción y la escolarización de la población se han encontrado presentes desde los primeros ensayos (3), La Organización de las Naciones Unidas desde 1976 se ocupó de armonizar los distintos programas de carácter internacional, con la finalidad de crear un sistema flexible de indicadores sociales capaz de adaptarse a los diferentes grados de desarrollo de los países o regiones.

• En 1989 publicó un Manual sobre la utilización de tales indicadores que incluye una lista de trece áreas temáticas.
• En quinta posición se encuentra la Enseñanza y los servicios educativos desglosados en cuatro puntos de interés: 1.
• Grado alcanzado y analfabetismo.2.
• Matrícula y fracaso escolar.3.
• Educación y capacitación de adultos.4.

Personal educativo y gastos en educación. Sin embargo, tiene el inconveniente de no especificar los tipos de indicadores utilizados en cada caso. Entre los programas de indicadores sociales internacionales analizaremos con más detalle el elaborado por la OCDE, no sólo por ser el más utilizado en los países de nuestro entorno, sino por contar con un sistema de indicadores específico relacionado con la problemática de la educación en casi todas sus vertientes.

En 1987 el Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI) en cooperación con la Unidad de Indicadores y Estadísticas de la Educación de la OCDE elaboró un sistema internacional de indicadores de la situación de la educación. El proyecto, conocido como Proyecto INES ( International Indicators of Systems ), se organizó en cinco grupos de trabajo, cuatro redes y un grupo técnico.

El grupo técnico se encargó de perfeccionar los indicadores estadísticos tradicionales tales como la escolarización, los gastos de educación, de recursos, etc. La red A de los indicadores sobre los resultados educativos; la red B, educación y empleo; la red C, procesos escolares; y la red D, actitudes y expectativas frente a la educación.

Cuadro 1 Indicadores educativos de la OCDE (3.ª Edición)

RECURSOS Recursos financieros Gastos en educación Gastos en relación al PIB; gastos de las instituciones públicas y privadas; gastos por alumnos; asignación por nivel; gastos de funcionamiento y en capital; gastos I+D educativo. Recursos humanos Profesorado Personal empleado; ratio profesor/personal docente; tiempo de enseñanza; formación, remuneración y características del profesorado I+D personal. Participación en la educación Escolarización en la enseñanza formal; educación preescolar; participación en la enseñanza secundaria; transición de la enseñanza secundaria a la superior; acceso y participación a la enseñanza superior; y formación continua. PROCESOS Tiempo de enseñanza Tiempo de enseñanza por materia y horas de enseñanza. Procesos escolares Reparto de los alumnos por grupos en las clases

CONTEXTO Demográfico Nivel general de formación de la población; nivel por sexos; jóvenes y conjunto de la población. Económico y social Tasa de actividad y nivel de formación; paro de los jóvenes y adultos; renta per cápita nacional. Opiniones y esperanzas Materias; cualidades y aptitudes; confianza pública en la escuela; responsabilidades educativas de ésta; respeto por los profesores; prioridades en la práctica de la escuela; toma de decisiones a nivel de escuela. RESULTADOS A nivel de alumnos Progreso y frecuencia de la lectura. A nivel de sistema de enseñanza Graduación en la enseñanza secundaria de segundo ciclo; graduación universitaria; títulos universitarios; personal en ciencias e ingeniería. A nivel de mercado del trabajo Paro y nivel de formación; formación y salarios; formación de los trabajadores y situación del empleo para los que terminan su formación.

Fuente: OCDE, 1995: 14. Los indicadores de contexto sirven para caracterizar las condiciones demográficas, socioeconómicas y culturales en las que se desarrolla la educación. El primero es el nivel general de formación de la población que está relacionado con las capacidades y competencia de la mano de obra, con la creación de puestos de trabajo y con el desarrollo económico y social de los países.

Los indicadores de recursos evalúan los recursos materiales y los humanos. Por un lado, las inversiones económicas y los gastos de infraestructura y, por otro, el número de alumnos por niveles (escolarización) y la formación de profesores, remuneración, características, etc. Los indicadores de procesos son los más recientes e informan sobre la organización y funcionamiento de los centros, práctica educativa y clima escolar.

Están más relacionados con aspectos cualitativos que cuantitativos, de ahí que sean los más difíciles de utilizar. Los indicadores de resultados manifiestan los logros del sistema educativo a través del éxito escolar de los alumnos mediante las pruebas de evaluación, certificados y títulos que consiguen y su inserción en el mercado del trabajo.

A pesar del ingente volumen de indicadores existente (se dispone ya de cincuenta) se echan en falta los relacionados con los equipamientos educativos, en particular aquellos que se ocupan de la oferta educativa, su accesibilidad, localización, etc. De igual forma, la mayoría de los países desarrollados han ido elaborando sus propios sistemas de indicadores sociales con la finalidad de analizar las disparidades regionales existentes.

Están basados en buena parte en encuestas de hogares y publicados en informes que contienen junto a los indicadores y cuadros estadísticos, algunas consideraciones analíticas. El Reino Unido es el que cuenta con la publicación anual más antigua iniciada en 1970, Social Trend ; Francia tiene una publicación de periodicidad bianual, Données sociales ; el ISTAT italiano edita dos publicaciones bianuales tituladas Síntesis de la vida social italiana y Estadísticas Sociales ; Estados Unidos cuenta desde 1973 con una experiencia en este sentido, Social Indicators: en Canadá y Suecia se publican, al ritmo de varios al año, diversos estudios estadísticos específicamente relacionados con aspectos del nivel de vida.

Incluso existen publicaciones en las que se incluyen comparaciones bilaterales entre países como Austria and Czechoslovakia: A Socio-demographic comparison, entre cuyos indicadores educativos se incluyen los resultados académicos. España se incorporó en 1991 al proceso general de elaboración de indicadores sociales con la publicación por parte del INE de la serie de Indicadores Sociales encaminada a ofrecer información relevante de la realidad social española.

Se trata de un conjunto de datos estadísticos comparados, en el que se ofrece un análisis conciso sin profundizar en la descripción y diagnóstico detallado de los fenómenos. El objetivo inicial fue su publicación con periodicidad bienal alternando con Panorámica Social de España, pero por varios motivos el siguiente número se editó en 1997.

En tales publicaciones el tema de la educación es tratado con indicadores ya conocidos como la distribución porcentual de la población con estudios terminados, tasas brutas de escolaridad por niveles, alumnos que han obtenido el graduado escolar, media de años de escolaridad, y otros que resultan novedosos y muy interesantes como el índice de desaprovechamiento del capital humano, número de años desaprovechados y la endogamia educativa, que se ocupa de medir el grado de compatibilidad cultural de las parejas.

En cuanto a la situación específica de los indicadores educativos, España como miembro de la OCDE, además de colaborar en el proyecto INES, que confecciona el sistema internacional de indicadores educativos (4), elabora un sistema estatal (SIE) que servirá para evaluar la situación de la educación española.

El organismo encargado de impulsar y coordinar los trabajos es el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) creado en 1993 en colaboración con otras instituciones como la oficina de Planificación del MEC, el Consejo de Universidades, el INE (5) y las correspondientes unidades de estadística de las comunidades autónomas.

El sistema estatal pretende definir, construir y perfeccionar los indicadores educativos. El plan de actuación del INCE del trienio 1994-97 incluía ya el proyecto, y aunque no se han alcanzado los resultados definitivos, se dispone ya de un borrador que los estructura en cuatro grupos: – De contexto y resultados a largo plazo (inserción laboral) – Recursos financieros y humanos, escolarización y resultados de promoción y certificación.

– Procesos y resultados. – Enseñanza universitaria. Como se puede comprobar, el sistema propuesto no incorpora ninguna innovación con respecto al proyecto INES y, en consecuencia continúa sin tener en cuenta los indicadores correspondientes a los equipamientos educativos. En resumen, los sistemas de indicadores educativos tanto internacionales como nacionales se encuentran en fase de expansión y perfeccionamiento o incluso de elaboración, de ahí que tengamos todavía que esperar para disponer de ellos.

Tipología de indicadores educativos Presentamos en este apartado una selección de los principales indicadores educativos que consideramos de interés en los estudios geográficos incluyendo en la misma, junto a algunos de los nuevos indicadores del sistema internacional de la OCDE, los utilizados por los geógrafos en los estudios de diagnóstico para la planificación de la educación.

• Dicha selección se presenta en los seis apartados siguientes en función de las variables analizadas: niveles de formación, recursos humanos, rendimiento educativo, mercado del trabajo, servicios educativos y recursos financieros.
• Niveles de formación El estudio de los niveles de instrucción permite conocer la situación educativa de una determinada población en un momento concreto.

Para su análisis se dispone de una clasificación Internacional de los Tipos de Enseñanza (CITE) elaborada por la UNESCO que armoniza las distintas clasificaciones por países y hace comparables las estadísticas de educación. Dicha clasificación distingue siete niveles de enseñanza: Enseñanza anterior al primer grado (Educación Infantil) CITE 0· Enseñanza del primer nivel (Primaria) CITE 1.

Enseñanza de nivel secundario, primer ciclo (ESO) CITE 2· Enseñanza del nivel secundario, segundo ciclo (Bach. y FP) CITE 3· Enseñanza de nivel superior, primera fase, que conduce a un título no equivalente al primer grado universitario CITE 4· Enseñanza de nivel superior, primera fase, que conduce a un primer grado universitario o a un título equivalente (Diplomados) CITE 5· Enseñanza de nivel superior, segunda fase, que conduce a un grado universitario superior o un título equivalente (Licenciados y doctores) CITE 6· Enseñanza imposible de definir según el nivel CITE 7.

Los niveles CITE que más interesan en los estudio sobre la instrucción de la población son el 1, el 2, el 3, el 5 y el 6 que pueden quedar reducidos a cuatro: Enseñanza Obligatoria sin terminar (CITE 1), Enseñanza Obligatoria terminada o Primer Grado (CITE 2), Enseñanza Secundaria o Segundo Grado (CITE 3) Enseñanza Universitaria o Tercer Grado (CITE 4 y 5).

• Si bien después se pueden hacer matizaciones dentro de cada nivel dependiendo de la estructura educativa de cada país.
• El analfabetismo no se incluye en la clasificación CITE pero en la medida en que todavía sigue afectando a un colectivo amplio de personas, se debe contabilizar.
• Los indicadores más empleados son las tasas generales y las específicas por edad y sexo.

Las tasas generales por niveles de instrucción son las medidas más elementales y consisten en poner en relación la población que ha alcanzado un determinado nivel educativo con la población total que posee la edad teórica para ello. Así se obtienen tantas tasas brutas como niveles de instrucción se hayan distinguido.

Cuadro 2 Edades teóricas de los niveles de enseñanza en España según la Ley General de Educación (LGE) y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

NIVELES	LGE -1970	LOGSE-1990
	Inicio	Final	Inicio	Final
CITE 0	2	5		5
CITE 1	6	9	6	11
CITE 2	10	13	12	15
CITE 3	14	17	16	17
CITE 5	18	20	18	20
CITE 6	18	22	18	22

Fuente: Elaboración propia En cuanto al analfabetismo, la edad teórica se ha fijado en la población de 10 años y más, aunque en la mayoría de los sistemas educativos los niños de siete años han alcanzado a esa edad los objetivos básicos de la lectura y escritura.

A pesar de que cada nivel educativo cuenta con sus propias edades teóricas, en los estudios de conjunto en los que se contemplan los distintos niveles de instrucción, la población considerada a efectos comparativos por organismos internacionales, como la OCDE, es la de 25 años y más, puesto que a esa edad se puede conseguir la máxima instrucción.

Las tasas específicas por niveles ponen en relación los individuos pertenecientes a un grupo de edad y sexo que posee un determinado nivel educativo, con la población total de ese colectivo poblacional. Se trata de unos indicadores de gran interés porque permiten conocer las diferencias educativas motivadas por el paso del tiempo y la pertenencia a un sexo concreto.

Recursos humanos Los indicadores bajo este epígrafe evalúan los recursos humanos que intervienen en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Se suelen subdividir en dos tipos: los que miden la participación de los escolares en los diversos niveles de enseñanza y los relacionados con el profesorado. Escolarización El estudio de la escolaridad tiene interés no sólo porque muestra la situación educativa de la población escolarizada en un momento concreto, sino porque refleja una prospección de futuro, ya que las mejoras posteriores en los niveles de instrucción dependen de la escolarización alcanzada previamente.

Para este análisis la clasificación de los distintos niveles se corresponde con la Clasificación Internacional de Tipos de Enseñanza de la UNESCO. Los indicadores más utilizados son las tasas generales, las tasas netas y las tasas específicas por edad y sexo.

• La tasa general de escolaridad es la relación entre el colectivo de alumnos de cualquier edad matriculado en un determinado nivel o ciclo de enseñanza, y la población comprendida en las edades teóricas en que deben cursarse tales estudios.
• Son muy utilizadas pero presentan el inconveniente de contabilizar a los alumnos repetidores con edades superiores a las teóricas, de ahí que con frecuencia las correspondientes a los niveles obligatorios superen el 100%.

Para subsanar este problema se obtienen las tasas netas de escolaridad calculadas exclusivamente con los alumnos de las edades teóricas de cada nivel. Las tasas específicas permiten establecer las diferencias de escolarización entre las edades y los sexos.

Profesorado El análisis del profesorado es de sumo interés al representar un elemento imprescindible en la evaluación de la calidad educativa. Sin duda el profesor es una de las piezas más importantes del proceso educativo, sin embargo, en los estudios geográficos con frecuencia se le suele olvidar. Los indicadores que se pueden incluir en este epígrafe son de diversa naturaleza, desde los que relacionan la variable profesor con el alumnado hasta los que tratan de conocer la formación o su remuneración.

Entre ellos destacan los siguientes: número de profesores por cada 100 escolares, ratio profesor/alumno, número de profesores por cada nivel educativo, número de escolares de distinto nivel educativo por profesor, etc. Rendimiento educativo Evaluar el número de alumnos que culminan los estudios iniciados sirve no sólo para conocer el fracaso o el éxito académico de un determinado colectivo de jóvenes y, por tanto, de una parte de la sociedad, sino también es una buena forma de medir la “eficacia” del sistema educativo.

Por lo general, se determina estableciendo unos mínimos de rendimientos -en la materia, el curso o nivel de que se trate- considerados exigibles por razones académicas o profesionales. Los procedimientos son variados y algunos de ellos, sin embargo, muy ambiguos. Los de uso más frecuente son: tasas brutas de repetidores, índice de evaluaciones finales positivas, índice de retraso escolar e índice de abandono escolar por promociones.

Todos se pueden obtener por edad, sexo y titularidad de centros (públicos, privados o concertados). La tasa bruta de repetidores se obtiene al relacionar el número de alumnos repetidores de cada curso con la matrícula total de ese mismo curso. Es de utilidad en enseñanza postobligatoria y, en la obligatoria, sólo en aquellos cursos que son finales de ciclo, y en consecuencia, los alumnos no promocionan al siguiente curso de forma automática.

Está condicionada por la extracción social del alumnado y las características económicas del área, de ahí que sea poco significativa. El índice de evaluaciones finales positivas es un buen indicador para medir la eficacia del sistema educativo. Es una proporción que relacionan el grupo de alumnos que ha obtenido una calificación positiva con la totalidad de los alumnos evaluados.

Se puede calcular por materias o por cursos completos. A pesar de su indudable utilidad es un indicador que está influenciado por los criterios de evaluación -que no siempre son los mismos- utilizados por los profesores o las comisiones de evaluación de los centros,

El índice de retraso escolar es la proporción, con respecto al total de alumnos matriculados, de los que estudian con más edad de la que teóricamente le corresponde por nivel. Este indicador está condicionado por muchas variables como la mejora del nivel de vida, la dificultad para encontrar trabajo o las mayores exigencias formativas.

Además el que una tasa de retraso escolar sea baja no indica, necesariamente, una mejor situación educativa, sino tal vez el abandono de los estudios antes de alcanzar la edad teórica de terminarlos. Tanto las tasas brutas de repetidores como el índice de evaluaciones finales positivas y el de retraso escolar, se puede obtener por edad, sexo y titularidad de centros (públicos, privados o concertados).

El índice de abandono escolar por promociones consiste en evaluar la “mortalidad escolar” es decir la pérdida de efectivos por promociones en un determinado ciclo o nivel educativo. Se trata de un método de análisis longitudinal y consiste en hacer el seguimiento a una promoción de alumnos calculando el porcentaje de los que abandonan los estudios cada año.

La finalidad es averiguar cuántos de los que comenzaron dichos estudios alcanzan la credencial correspondiente. El resultado es de mucho interés pero, con frecuencia, no se puede determinar en qué medida el abandono es definitivo, temporal o se trata simplemente de un cambio de enseñanza.

De todas formas el Proyecto PISA de la OCDE está imponiendo una nueva manera de evaluar el rendimiento educativo mediante la utilización de un conjunto de indicadores que tiene en cuenta el conocimiento, las destrezas y las competencias de los alumnos en tres áreas de conocimiento básicas: lectura, matemáticas y ciencias.

Relación entre la educación y el mercado del trabajo La articulación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo es uno de los objetivos prioritarios de las políticas de desarrollo económico. La constatación de que en la mayoría de los países la cualificación de los trabajadores no se corresponde con la exigida por el empresariado, convierte a estos indicadores educativos -que evalúan la eficacia de la educación en la formación de los trabajadores- en indispensables para la planificación educativa y laboral.

Los más utilizados son: las tasas de paro por nivel de formación, las tasas de paro de los que terminan su formación, el índice salarial por nivel de formación, y la relación salarial de género. La tasa de paro por nivel de formación es una proporción que relaciona los parados en cada uno de los niveles educativos con la totalidad de los titulados en dicho nivel.

Puesto que la pertenencia a una determinada cohorte y sexo son decisivas a la hora de conseguir un puesto de trabajo, se deben hacer también tasas específicas teniendo en cuenta dichas variables. Son útiles para conocer el éxito laboral de los niveles de formación.

Tasa de paro de los terminan su formación, Este colectivo se define como el grupo de estudiantes que han finalizado con éxito un determinado nivel educativo -no universitario-, y no continúan los estudios; es decir, a principios del año escolar de referencia (1 año o más después de haber abandonado los estudios) no se encuentran matriculados en una enseñanza o formación a jornada completa (OCDE).

Este indicador trata de comprobar la eficacia de la formación en la reducción del paro juvenil. Se suele comparar con la tasa de paro de la población activa y con la de ese mismo grupo de edad. Es también de gran interés para evaluar el grado de adecuación de los niveles educativos con el mercado del trabajo.

El índice salarial por nivel de formación relaciona el salario anual medio de la población que posee niveles de formación de enseñanza obligatoria y universitaria, con el de la población que tiene la enseñanza secundaria de segundo ciclo. La base del índice puede ser 1, 100,. Si el resultado es superior a la base indica que el salario en ese nivel formativo es más alto.

Se suele hallar separados por sexos. Este índice permite comprobar los rendimientos sociales individuales de la inversión educativa y evidencia los mayores ingresos del colectivo con niveles de formación altos. La relación salarial de género es un cociente que relaciona el salario anual medio de las mujeres con el de los hombres por nivel de formación.

• Es útil para comprobar el mantenimiento de la discriminación laboral femenina.
• En la interpretación de este indicador, junto a los factores sociales, se debe tener en cuenta la mayor incidencia del trabajo a jornada parcial de la población femenina, que reduce los ingresos obtenidos en este colectivo.

Se obtiene también por grupos de edad. Equipamiento educativo De todos los indicadores educativos son los más geográficos pues incluyen una componente espacial inexistente en el resto. A través de ellos se pueden analizar las características de la provisión del equipamiento, las necesidades reales de dotaciones, la eficiencia espacial, el grado de equidad en la distribución, etc.

1. Son imprescindibles para el diagnóstico que precede al diseño de modelos de planificación que busque no sólo la eficiencia económica sino también la equidad social.
2. Sin embargo, a pesar de su indudable interés, como ya dijimos anteriormente, no han sido incluidos en ninguno de los diversos sistemas educativos que se han diseñado.

Bajo este epígrafe y ante la falta de un estudio más pormenorizado, se incluyen solamente los indicadores que analizan las dotaciones escolares existentes, aunque en los últimos años la geografía ha desarrollado diferentes modelos cuantitativos de sumo interés que sirven para la planificación de los equipamientos de consumo colectivo (Moreno Jiménez, A.

1. Y López de los Mozos, M.A.1987,1989; Pitarch Garrido, Mª D., 1998).
2. Los seleccionados son: la medición de la demanda, la medición de la oferta, el índice de privatización de la oferta, el balance entre oferta y demanda, el índice de reemplazo escolar y el índice de accesibilidad.
3. La medición de la demanda suele venir dada por la población que está en edad de cursar un determinado nivel educativo.

Así, por ejemplo, en el caso de la Educación Primaria, la demanda total se corresponde con el número de niños existentes de 6 a 11 años. El problema mayor se establece a la hora de determinar la demanda en los niveles no obligatorios. Lo que se suele hacer en estos casos es, o ponderarla, teniendo en cuenta las tasas reales de escolarización, o considerar un índice máximo de escolarización del 100%.

La medición de la oferta se realiza a partir de las dotaciones escolares establecidas en término de plaza o puesto escolar. Las plazas escolares expresan el número máximo de estudiantes que puede asignarse a un centro, dependiendo del número de profesores y del espacio disponible -número de alumnos por unidad-.

En España el Ministerio de Educación y Ciencia asignó en 1991 un número máximo de alumnos por unidad o clase para cada uno de los niveles educativos de la LOGSE. Educación Infantil. – Unidades para niños menores de un año: 1/8. – Unidades para niños de uno a dos años: 1/13.

– Unidades para niños de dos a tres años: 1/20. – Unidades para niños de tres a seis años: 1/25. Educación Primaria: 1/25. Educación Secundaria Obligatoria: 1/30. Bachillerato: 1/35. Formación Profesional: 1/30. Para medir la oferta de plazas se multiplica el número de unidades escolares existentes en un determinado nivel educativo por el número máximo de alumnos por unidad que plantee la legislación vigente para dicho nivel.

Dicha oferta puede ser matizada según las características de las dotaciones – oferta neta -: espacios de recreo, tamaño del aula, etc. En el estudio de la oferta se debe establecer una diferenciación entre la pública y la privada. El índice de privatización de la oferta consiste en relacionar el número de plazas privadas en una determinada área con la totalidad existente.

Suele ser de mucha utilidad para establecer factores de corrección de las necesidades en equipamientos educativos en relación con las características sociales del área a evaluar. El balance entre oferta y demanda es la diferencia entre la oferta disponible y la demanda. Proporciona el grado de carencia o exceso de plazas existentes en un determinado nivel educativo lo que permitirá, tanto la planificación espacial como la programación de las inversiones correspondientes.

El índice de reemplazo escolar mide la capacidad que tiene una cohorte de sustituir a los escolarizados que pasan de nivel. Se halla diviendo los efectivos de dos generaciones o grupos de generaciones consecutivas. Sirve para hacer matizaciones sobre el aumento o disminución de las necesidades de plazas escolares en un período futuro determinado por la amplitud de los grupos que se relacionen.

1. Este índice es de mucha utilidad en los niveles obligatorios en los que se escolariza la totalidad de los individuos que integran la cohorte.
2. En cambio, pierde eficacia en los no obligatorios, puesto que el número de escolares es variable al estar sujeto a factores diversos de tipo social, económico y de política educativa.

El índice de accesibilidad mide la accesibilidad del equipamiento a la demanda. La fórmula utilizada es la siguiente: Fórmula del potencial con descenso lineal de la acción de la distancia: A ci = (0 j / A * D ij ) en donde: A ci = accesibilidad en el punto i 0 j = nº de usuarios que viajan a j (oferta destinada a la demanda anterior) D ij = distancia entre i y j.

A= Parámetro de fricción de la distancia, si es 1 no modifica la acción disuasoria de usar el servicio de transporte que produce la distancia. Si es mayor que 1 incrementa el efecto limitante, si es menor lo disminuye. Lo normal es considerar A=1. También se puede obtener el sumatorio de las accesibilidades, la accesibilidad media del área y la desviación estándar de las accesibilidades como medidas de dispersión de la accesibilidad entre el total de los municipios considerados.

También se puede medir la equidad y la eficiencia del sistema de transporte, mediante el llamado índice EE. Su formulación es la siguiente: F= (X jj * C jj / D ei * T ij ) en donde: i= municipio de origen j= municipio de destino T ij = coste de trasporte (tiempo) entre i y j.

• X jj = 1 si T ij es menor o igual a R (alcance del equipamiento), y 0 si T ij es mayor que R.
• C jj = 1 si T ij es menor o igual que Q (capacidad de movilización), y 0 si T ij es mayor que Q.
• D ei = demanda de i.
• El alcance del equipamiento es la distancia máxima permitida o aconsejada que pueden recorrer los escolares desde su lugar de residencia habitual hasta el equipamiento.

La capacidad de movilización es la cifra máxima de usuarios que es posible trasladar hasta el equipamiento de forma colectiva ( vehículo de 55 plazas o más). Este índice considera al mismo tiempo si la distancia recorrida por los usuarios se encuentra dentro del un umbral preestablecido y si el volumen de usuarios que deben trasladarse desde su residencia hasta el equipamiento diariamente no excede de una cantidad prefijada (por ejemplo la capacidad de un autobús).

• Cuanto más elevado sea el índice mejor será la situación del equipamiento.
• Además es también conveniente conocer el número de municipios y de usuarios que quedan fuera del área prefijada, y el número de municipios que supera el número de plazas de la demanda.
• Recursos financieros Se incluyen en este apartado los indicadores que ponen de manifiesto las inversiones en educación, en los distintos niveles de enseñanza, por alumno, etc.

Son válidos para evaluar el grado de interés demostrado por las administraciones públicas en los temas educativos y el peso de la financiación privada en general y por niveles. Entre los más interesantes tenemos: las inversiones en educación en relación al PIB, el gasto por alumno, y las inversiones públicas y privadas por niveles educativos.

1. Inversiones en educación en relación al PIB.
2. Este indicador mide la cuota del PIB que cada país destina a la educación.
3. Puesto que en España la mayoría de las CCAA tienen transferidas las competencias en educación se puede comprobar qué porcentaje de los Presupuestos Generales se invierte en educación.

Se suele dividir los recursos en educación invertidos en los distintos niveles educativos y en las instituciones públicas y privadas. Los países de la OCDE en su conjunto gastan una media del 6,1 por ciento. El gasto por alumno consiste en comprobar la inversión media por alumnos según el nivel educativo y la institución (pública, privada, concertada).

1. Se calcula dividiendo los gastos totales entre el número de alumnos matriculado en jornada completa.
2. Inversiones públicas y privadas por niveles educativos.
3. Este indicador trata de comprobar el porcentaje de financiación pública y privada con el que cuentan los distintos niveles de enseñanza e instituciones.

La OCDE introduce otros indicadores muy interesantes para los planificadores de los fondos públicos pues arrojan información sobre diferentes aspectos relacionados con las inversiones en educación como: los gastos de enseñanza por categorías de recursos (funcionamiento, capital), y gasto público de enseñanza en relación con el gasto público total.

• En resumen, como hemos podido comprobar, los indicadores educativos constituyen instrumentos de análisis que proporcionan información de gran interés sobre variados aspectos de la realidad educativa, sus diferencias por grupos de población y permiten la comparación en espacios más amplios.
• En la actualidad se dispone de un conjunto muy extenso de indicadores, pero todavía queda mucho camino que recorrer.

Por un lado, es necesario mejorar los ya existentes, pues muchos de ellos siguen presentando inconvenientes de aplicación y ambigüedad, debido a lo difícil que resulta sintetizar, en un simple número, los innumerables condicionantes sociales inherentes a la problemática educativa.

Por otro lado, la geografía, como ciencia social interesada también por la dimensión espacial del proceso educativo, debe insistir para que se incluyan en los sistemas de indicadores educativos, tanto el de la OCDE como el de España, los correspondientes a los equipamientos puesto que son de suma utilidad para el diagnóstico y la planificación espacial.

Notas 1. Se le critica su excesiva simplificación, la duplicación de información dentro del cálculo de un mismo indicador sintético, la redundancia de indicadores simples en la confección de varios indicadores sintéticos, el no estar ajustados a la escala de análisis deseable, el precisar de cálculos muy complejos, etc.

(Olivera, A.1997).2. La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha patrocinado desde 1973 varias actividades a escala internacional, nacional y regional en torno a la aplicación de indicadores socioeconómicos; desde 1972, la Comisión Económica para Europa (CEPE) ha convocado grupos de trabajo dedicados a la integración de estadísticas sociales, demográficas y económicas; la ONU publicó en 1976 las Directrices Preliminares para la elaboración de indicadores sociales; la Comunidad Europea (CE) desde 1977 publica, cada tres años, una compilación de indicadores sociales; la Universidad de las Naciones Unidas publicó también en 1978 una reseña de métodos de indicadores; la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) elaboró en 1986 una compilación de indicadores sociales, el Instituto de Investigación de la Naciones Unidas para el Desarrollo Social editó en 1985 un amplio estudio sobre indicadores para la medición y el análisis del desarrollo económico; y, por último, la Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico (CESPAP) y la Comisión Económica para África (CEPA) reunieron en 1984 grupos de trabajo para debatir el tema de los indicadores sociales.3.

Otros campos de preocupación social son el trabajo, el consumo, la salud, la protección y los servicios sociales, la vivienda y el medio-ambiente, la cultura y el ocio y las oportunidades sociales y la participación (INE, 1991).4. En este sentido, el INCE ha presentado ya el borrador de un proyecto de indicadores de rendimiento educativo.

Se denomina Proyecto PISA de la OCDE (Proyecto Internacional para la construcción de indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos) y tiene como objetivo proporcionar un perfil del conocimiento, destrezas y competencias de los estudiantes de cada país, así como un conjunto de indicadores contextuales que clarifiquen las relaciones entre dichas destrezas y las variables demográficas, sociales, económicas y educativas más importantes.5.

La Oficina de Planificación y Estadística del Ministerio de Educación y Ciencia es la responsable de los trabajos del Grupo Técnico que elabora los indicadores de escolarización, gastos y recursos. El Instituto Nacional de Estadística se ocupa de la Red B encargada de los indicadores que relacionan la educación con el empleo.

• Y, por último, el INCE es el que se ocupa de las Redes A, B y C, que confeccionan los indicadores de resultados educativos (Proyecto PISA), procesos escolares y actitudes y expectativas frente a la educación.
• Bibliografía Naciones Unidas,
• Manual de indicadores sociales,
• Nueva York, 1989.172 pp.
• BOTTANI, N.

y TUIJNMAN, A. International education indicators: framework, development and interpretation en CERI : Making Education Count. Developingand Using International Indicators, París: OCDE, 1994, p.21-35. OAKES, J. Educational Indicators: a guide for policymakers.

Santa Mónica (CA): The Rand Corporation/Center for Policy Resarch in Education, 1986. OLIVERA POLL, A. Indicadores en Geografía Social. Estudios Geográficos, Madrid, 1997, nº 229, p.689-709. BRYK, A. y HERMASON, K. Observations on the structure, interpretation and use of education indicator systems. In CERI Making Education Count.

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y 1 diskette. Banco Mundial Social Indicators of Development,1995. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 1995. © Copyright: Mª del Carmen Rosa Delgado Acosta, 2002. © Copyright: Biblio 3W, 2002. Ficha bibliográfica: DELGADO ACOSTA, Mª del C. Los indicadores educativos. Estado de la cuestión y uso en geografía.

Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, nº 354, 11 de marzo de 2002. http://www.ub.es/geocrit/b3w-354.htm
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¿Qué son los indicadores de evaluación educativa?

Temático Modelos teóricos e indicadores de evaluación educativa Benilde García Cabrero Profesora titular de Departamento de Psicología Educativa y Desarrollo de la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UNAM. Recibido: 8 de junio de 2010.

Aceptado para su publicación: 17 de septiembre de 2010. Resumen En este artículo se analizan los fundamentos teóricos en los que se sustenta el desarrollo de sistemas de monitoreo y evaluación de la calidad de la educación y se describen los modelos de evaluación más representativos del ámbito educativo.

El artículo se propuso dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿qué implica monitorear y evaluar los sistemas educativos?, ¿qué papel desempeñan los modelos de evaluación, los indicadores y los estándares en estos procesos?, ¿cuáles son las fuentes de las que se derivan los indicadores educativos?, y ¿cómo se seleccionan los indicadores que pueden dar cuenta de la calidad de un sistema educativo? Palabras clave: indicadores educativos, modelos de evaluación, estándares educativos, sistemas de monitoreo.

1. Abstract This article discusses the theoretical foundations that underpin the development of systems for monitoring and evaluating the quality of education and describes the most representative assessment models in education.
2. The article pretends to answer the following questions: what does monitor and evaluate education systems imply? What role play assessment models, indicators and standards in these processes? What are the sources from which educational indicators are derived? How can the indicators that account for the quality of an educational system be selected? Keywords: educational indicators, evaluation models, educational standards, monitoring systems.

INTRODUCCIÓN El conocimiento y la información constituyen, de acuerdo con diversos especialistas, los elementos centrales de las diferencias entre las personas, las instituciones y los países en la época actual (Castells, 2002). Conforme a lo planteado por Mateo (2006), las sociedades postindustriales actuales se orientan, fundamentalmente, hacia la generación y gestión democrática del conocimiento.

En estas sociedades, la informatización, la robotización y, en términos generales, la tecnologización, tanto de la industria como de la vida cotidiana, están propiciando el surgimiento de nuevas élites. El dominio de la tecnología para el manejo de la información y del conocimiento, así como su puesta en práctica, generan una distancia entre los grupos sociales que no tienen acceso a estos servicios y aquellos que los diseñan, utilizan o comercializan, con lo que producen situaciones de injusticia y marginación que atentan contra el bienestar y la cohesión social.

Ante este panorama, Mateo señala que la articulación de mecanismos socioeducativos que permitan que toda persona, en cualquier etapa de su vida, pueda tener acceso a desarrollar instrumentos y competencias cognitivas que le ayuden a desempeñarse como un ciudadano activo y participativo que ejerce plenamente sus derechos, “constituye un elemental ejercicio de justicia distributiva y de cohesión social y un objetivo político imprescindible” (2006, p.243).

Frente a los enormes retos que plantea la sociedad postindustrial, la educación debe sistematizar sus esfuerzos y organizar sus recursos, de tal manera que pueda rendir cuentas en materia educativa sobre el cumplimiento de las metas que la sociedad le demanda. Como parte sustancial del proceso de rendición de cuentas, la educación debe instituir mecanismos que permitan evaluar sus recursos, procesos, agentes y resultados, y considerar, en la medida de lo posible, el conjunto del sistema educativo.

Para responder a las necesidades y demandas actuales en materia educativa, así como a los requerimientos de la globalización y la sociedad del conocimiento, el Programa Sectorial de Educación 2007–2012 propuso impulsar una profunda reforma educativa que se encuentra en marcha.

• Como parte de ella, se ha planteado promover la evaluación de todos los actores y procesos involucrados en el sistema educativo.
• Para ello, es conveniente supervisar el sistema; es decir, dar cuenta del progreso en el logro de las metas propuestas en el programa sectorial, así como del grado de aplicación de los mecanismos diseñados para alcanzarlas.

Asimismo, definir y poner en operación sistemas de indicadores sobre la base del modelo explícito o implícito del funcionamiento del sistema educativo, para realizar evaluaciones diversas de componentes del sistema, o de éste en su conjunto. MONITOREAR Y EVALUAR LOS SISTEMAS EDUCATIVOS En el contexto de la definición de marcos de referencia para la evaluación de programas y proyectos, Dale (1998) establece una distinción entre dos conceptos: 1) monitoreo o seguimiento y 2) evaluación.

El autor define el monitoreo como la recolección y el análisis de información –de modo rutinario y frecuente, acerca del desempeño o funcionamiento de un programa o proyecto. Esto puede hacerse a través de reuniones periódicas y presentación de informes o de investigaciones y estudios especiales. La información derivada de estos procedimientos debe ser vertida para realimentar el programa o proyecto, de preferencia para ajustar la etapa de planificación del ciclo y proponer acciones correctivas.

Scheerens, Glass y Thomas (2005) sugieren la utilización del término “monitoreo” en relación con la recopilación de información que se produce en el día a día, en el curso mismo de los acontecimientos educativos, y que sirve como base de las decisiones sobre la gestión.

El monitoreo se apoya de manera fundamental en datos administrativos; en la realización de esta actividad existe una mayor preocupación por la descripción de la información recopilada que por la “valoración” propiamente tal (Scheerens, Glass y Thomas, 2005). El monitoreo de un sistema o programa educativo puede referirse tanto al del proceso como al de los resultados (Chen, 2005; Rossi, Lipsey y Freeman, 2004).

Joo (2009) señala que el monitoreo del proceso es de gran ayuda para verificar que la implementación del programa sea conforme a lo planeado. El monitoreo de los resultados se puede realizar a través de diferentes medios, en particular mediante la aplicación de exámenes que pueden funcionar como instrumentos para certificar estudiantes individuales, escuelas, zonas escolares, modalidades o tipos educativos, estados o países, y para regular lo que la sociedad puede esperar de éstos, con lo cual se facilita la rendición de cuentas.

1. El monitoreo de las características del sistema educativo puede realizarse considerando diversos niveles de agregación: el sistema educativo, un programa específico, una escuela, un salón de clases o una cohorte determinada de alumnos.
2. La evaluación, por su parte, se define como un examen más profundo, que se efectúa en determinados momentos de la operación de los programas o proyectos o de partes de ellos, por lo general con hincapié en el impacto, la eficiencia, eficacia, pertinencia, replicabilidad y sostenibilidad de dichos programas o proyectos (Dale, 1998).

La literatura actual sobre el tema de la evaluación señala que las diversas aproximaciones desarrolladas hasta el presente coinciden en que su propósito es reunir información sistemática y hacer algún tipo de juicio sobre un cierto objeto de evaluación.

En el ámbito educativo, estos objetos de evaluación pueden ser: los alumnos, las escuelas, el tipo de servicio educativo y el propio sistema educativo (Hansen, 2005; Stufflebeam, 2000). Scheerens, Glass y Thomas (2005) apuntan que una expectativa mayor respecto de los fines de la evaluación es que esta información ya “valorada” o “evaluada” pueda ser utilizada en condiciones ideales para tomar decisiones sobre el funcionamiento de los sistemas de educación, las escuelas, u otros agentes involucrados en el ámbito educativo; o de manera más amplia, en situaciones que impliquen la revisión o, incluso, el cambio del sistema que está siendo evaluado.

La evaluación del sistema educativo se apoya en la obtención de datos de diferentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento educativo; los que están disponibles en registros administrativos (incluyendo estadísticas educativas); y los que provienen de la revisión de expertos y la investigación educativa.

• De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), el propósito fundamental de la evaluación del sistema educativo es la determinación empírica de la calidad de éste.
• Las funciones principales de la evaluación son: 1) la certificación y acreditación; 2) la rendición de cuentas; y 3) el aprendizaje de la organización.

La certificación y acreditación se dirigen, fundamentalmente, a precisar si las características del objeto evaluado se ajustan de modo formal a las normas y estándares establecidos. La rendición de cuentas, por su parte, permite que la calidad del objeto pueda ser inspeccionada por otras instancias de la sociedad.

1. Finalmente, el aprendizaje de la organización como estrategia de evaluación está dirigido a determinar si la evaluación de la calidad se utiliza como base de la mejora del objeto evaluado.
2. Estas tres formas de evaluación difieren en el grado de formalidad de los criterios y estándares que utilizan, en la naturaleza externa frente a la interna de los procedimientos de evaluación y en la orientación sumativa frente a la formativa que emplean.

En el caso de la certificación y acreditación, la evaluación tiene un alto grado de formalidad; es sumativa y para desarrollarla se requieren estándares especificados para certificar estudiantes o profesionales y para la acreditación de programas. La rendición de cuentas requiere una evaluación formal de tipo externa con propósitos de control, en la que se combinan los enfoques formativo y sumativo y se emiten juicios en los que se prescriben acciones de sanción o recompensas en función de los resultados obtenidos.

1. En el aprendizaje de la organización, la evaluación es menos formal y tiene carácter adaptativo; es más formativa que sumativa y se lleva a cabo con propósitos de mejoramiento mediante procedimientos de evaluación interna.
2. El desarrollo de planes sistemáticos de evaluación e indicadores nacionales de la educación es una de las actividades establecidas en países como el Reino Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile, República Dominicana y México para la mejora de sus respectivos sistemas educativos.

Asimismo, diversos organismos internacionales, entre los que destacan la OCDE, la UNESCO, la Unión Europea y la OEI, han puesto en marcha programas y proyectos vinculados al desarrollo de las políticas de evaluación educativa. La evolución y expansión de los sistemas de evaluación han implicado transformaciones en la concepción y práctica de la evaluación, particularmente cambios conceptuales en las nociones monolíticas de evaluación, y su sustitución por otras de carácter pluralista, así como el abandono de la idea de que la evaluación puede estar libre de valores.

Se han introducido, también, cambios en las metodologías utilizadas, y ha surgido una creciente tendencia a la integración de métodos cuantitativos y cualitativos. Por su parte, los usos de la evaluación se han modificado y se han destacado su carácter político y su capacidad como herramienta para seleccionar lo que se pretende evaluar y, por tanto, la posibilidad de influir en la orientación de los sistemas educativos.

Se han introducido, de igual modo, cambios estructurales en la evaluación, que se caracterizan por su creciente inclusión en los mecanismos de gestión de los sistemas educativos, así como por una ampliación de los ámbitos de cobertura y una mayor interdisciplinariedad de la misma evaluación (House, 1993).

Lo anterior pone de manifiesto la existencia de un nuevo fenómeno, que puede entenderse como la expansión del interés por la evaluación de los sistemas educativos, lo que ha tenido como efecto un rápido adelanto de la evaluación, concebida como disciplina científica y práctica profesional (Tiana, 2008).

ESTÁNDARES EDUCATIVOS Como resultado del interés creciente por la evaluación, numerosos países, en particular los más avanzados, han adoptado estrategias del establecimiento de estándares para monitorear los resultados del sistema educativo a lo largo del tiempo (Tognolini y Stanley, 2007).

Esta forma de monitoreo se basa en la determinación del crecimiento o avance de los estudiantes, en relación con resultados predeterminados para las diferentes asignaturas del currículo. Los estándares pueden ser definidos como criterios claros y públicos que establecen los parámetros de lo que los alumnos pueden y deben saber y saber hacer en cada una de las asignaturas de los planes de estudio correspondientes a los diferentes niveles educativos.

Los estándares constituyen una guía para que todas las instituciones escolares del sistema educativo cuenten con un referente sobre la calidad de la educación que se espera que ofrezcan a los alumnos y los resultados que deben alcanzar para lograr dicha calidad.

• Asimismo, los estándares sirven como marco de referencia para la actuación de profesores y directivos y para que los padres de familia y la sociedad puedan solicitar a las escuelas y al sistema educativo la rendición de cuentas sobre los resultados alcanzados.
• Los estándares son afirmaciones explícitas del desempeño de los estudiantes que describen niveles de logro dentro de un área particular de aprendizaje.

El documento “Standards, Assessment and Accountability” (Shepard, Hannaway y Baker, 2009) de la Academia Nacional de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica señala que es necesario distinguir entre estándares de contenido y estándares de desempeño,

Mientras que los primeros se refieren al conocimiento y las habilidades que los estudiantes deben adquirir en una asignatura particular, los segundos constituyen ejemplos concretos y definiciones explícitas de lo que los estudiantes tienen que saber y ser capaces de hacer para demostrar su pericia en las habilidades y el conocimiento que están delineados en los estándares de contenido.

Los estándares de desempeño se representan de mejor manera a través de muestras del trabajo de los estudiantes, que demuestran, por ejemplo, qué es lo que constituye calidad en un ensayo o plantean cómo se puede demostrar el dominio que se espera. La mayoría de las veces, los estándares de ejecución se expresan simplemente como puntos de corte en una prueba (por ejemplo, 85% de respuestas correctas).

• Para determinar si los estudiantes logran los estándares, es necesario diseñar tareas de evaluación o exámenes acordes con dichos estándares.
• Éstos no están referidos a una norma y los reportes acerca del avance de los estudiantes no aluden a desempeños bajos, medios o altos, sino al porcentaje de estándares cubiertos por los estudiantes y al nivel de excelencia o calidad alcanzado, o bien, como plantea Strater (2006), a la profundidad y amplitud con que los lograron.

Una ventaja de los sistemas de evaluación basados en estándares es su transparencia y la posibilidad de mejora continua que se deriva de su utilización. Los términos “criterio de evaluación” y “estándar de evaluación” a menudo son confundidos (Scheerens, Glass y Thomas, 2005).

El criterio es la dimensión en la que las interpretaciones evaluativas son realizadas; por ejemplo, un examen de matemáticas puede utilizarse como criterio en una evaluación educativa. El estándar se refiere, por una parte, al criterio (en el sentido que acabamos de definir) y, por otra, a una norma sobre cuya base puede decidirse si ha habido “éxito” o “fracaso”.

Puntuaciones de corte definidas en una prueba de aprovechamiento particular son un ejemplo de estándares; en el caso del punto de corte, el estándar es absoluto. En nuestro país se han establecido programas por competencias para los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria y para algunas modalidades y sistemas de educación media y superior.

Sin embargo, no se han establecido los criterios o estándares a alcanzar en relación con las competencias propuestas. En algunas asignaturas se han definido aprendizajes esperados, los cuales no alcanzan el estatus de estándar en vista de que no se han establecido los criterios de logro de dichos aprendizajes; por ejemplo, en la asignatura de Español de quinto grado se establece que los niños aprendan a redactar informes.

Sin embargo, no basta con señalar que sean capaces de hacerlo, sino que se requiere mencionar, por ejemplo, el tipo de informes o las características mínimas que deben presentar. INDICADORES EDUCATIVOS De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), los indicadores educativos son estadísticos que permiten realizar juicios de valor sobre la pertinencia de los aspectos clave del funcionamiento de los sistemas educativos; constituyen características mensurables de éstos y aspiran a medir sus aspectos fundamentales.

1. Proporcionan un panorama de las condiciones actuales del sistema educativo, sin describirlo a fondo y se espera que a través de ellos sea posible establecer inferencias acerca de la calidad de la enseñanza.
2. Debido a lo anterior, los indicadores educativos tienen, en general, como punto de referencia un estándar contra el cual pueden efectuarse los juicios de valor correspondientes.

Los indicadores educativos deben ser susceptibles de comparación a través del tiempo, esto es, deben dar cuenta del progreso y los cambios en el desempeño de cierta variable; en otras palabras, el indicador no sólo cumple una función informativa, sino también evaluativa, pues se espera que, mediante ellos, sea posible determinar si existen mejoras o deterioros en algunas variables del sistema educativo (Morduchowicz, 2006).

• A este respecto, Kanaev y Tuijnman (2001), citados en Morduchowicz (2006), señalan que, además de su función informativa, los indicadores permiten construir nuevos enfoques y expectativas.
• Cabe destacar que los indicadores no sólo proporcionan información considerando el contexto del sistema, sino que facilitan el análisis de tendencias y la proyección de situaciones futuras del mismo sistema.

Según Morduchowicz (2006), desde la perspectiva de las políticas públicas, la selección y el uso de indicadores no es una tarea neutra; tiene dos dimensiones que permiten su análisis: la dimensión técnica y la dimensión política. Los indicadores pueden, entonces, referirse no sólo a las políticas, sino a las características generales del sistema educativo.

• Los indicadores, en cuanto que constituyen propuestas de interpretación de la realidad, no pueden ser entendidos como herramientas capaces de proporcionar una visión acabada de la realidad tal cual es.
• En otras palabras, difícilmente permiten la comprensión de un fenómeno en toda su magnitud y complejidad, pues sólo aportan un marco de referencia cuantitativo que no incorpora los elementos cualitativos del fenómeno (Morduchowicz, 2006).

Es comprensible, por tanto, que utilizar un solo indicador para obtener información acerca de un fenómeno sea inadecuado. Los indicadores no son cifras aisladas; se encuentran interrelacionados unos con otros, y para obtener una clara comprensión de la información que proporcionan deben agruparse y constituirse en lo que se conoce como sistema de indicadores.

Los sistemas de indicadores facilitan la descripción de situaciones que no pueden medirse de manera directa; por ejemplo, medir constructos tales como la calidad de la docencia o la de la educación puede resultar sumamente difícil, pues no existe un solo indicador que por sí mismo refleje este constructo.

En cambio, si miden los mismos constructos considerando una serie de indicadores tales como formación académica, experiencia laboral, o resultados de aprendizaje y eficiencia terminal, sería posible configurar un panorama más claro en relación con estos constructos.

• De acuerdo con Ogawa y Collom (1998), los sistemas de indicadores pueden adoptar dos características principales que hacen referencia al número de indicadores que conforman un sistema: indicadores parsimoniosos y extensos.
• Estos últimos incluyen un gran número de indicadores en su conjunto, y han sido criticados por resultar inmanejables y complejos; por su parte, los parsimoniosos contienen un reducido número de indicadores y las críticas que han recibido se relacionan, principalmente, con su poca capacidad para dar cuenta con eficacia de la complejidad de fenómenos que configuran al sistema educativo (Ogawa y Collom, 1998).

El sistema de indicadores educativos que publica la OCDE desde 1998 con el título de Education at a Glance, constituye un ejemplo de un sistema de monitoreo que pretende establecer comparaciones entre diferentes países respecto a la situación del sistema educativo.

1. Education at a Glance incluye las visiones más actuales sobre la construcción y el cálculo de indicadores en diversos dominios educativos.
2. Su publicación ha generado una amplia red de especialistas y un conjunto relevante de conocimientos (CERI, 1994), que ha impactado el desarrollo y la evolución de los sistemas de evaluación y monitoreo en diversos países a escala mundial.

En el contexto nacional se ha iniciado un proceso semejante a partir de la publicación anual del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) denominada Panorama educativo: indicadores del Sistema Educativo Nacional, que se edita desde 2003 para presentar los resultados del diseño y la aplicación de un sistema de indicadores de contexto, insumo, proceso y producto.

UN MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA DESARROLLAR SISTEMAS DE MONITOREO Y EVALUACIÓN Aun cuando existe un acuerdo generalizado entre los evaluadores de que el propósito de su práctica es determinar el valor de un objeto (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1994), existe un considerable desacuerdo respecto de qué significa valorar algo y cómo debe llevarse a cabo esta valoración.

De aquí se desprende la multiplicidad de propósitos, perspectivas y metas, así como de los modelos utilizados para efectuar la evaluación (Donaldson y Scriven, 2003). Este supuesto consenso respecto del propósito de la evaluación ha sido discutido por algunos evaluadores, que señalan que su responsabilidad fundamental es la descripción y explicación científica de las relaciones entre indicadores, y que el juicio de valor no es responsabilidad de los evaluadores, sino de los interesados.

1. Esta perspectiva, denominada subjetivista o interpretativa, argumenta que los juicios de valor no son más que expresiones de preferencias personales o políticas, así como emociones o actitudes de individuos o grupos.
2. Dichas expresiones deben distinguirse de aquellas basadas en los hechos que describen y explican alguna situación.

Los hechos pueden ser debatidos y sus descripciones y explicaciones, juzgadas como verdaderas o falsas (Schwandt, 2005), pero no puede establecerse qué valor tienen. Por tanto, determinar la utilidad (efectividad–resultados) de un programa en función del logro de los objetivos que se propone, es el único “juicio” que puede ser “objetivo”, porque la valoración descansa únicamente en los hechos.

Los defensores de la postura objetivista no están de acuerdo con la argumentación anterior y plantean que un juicio de valor (tal programa es bueno, pobre, etcétera) puede defenderse racionalmente. Dentro de la corriente objetivista existe un grupo que sostiene que sí es responsabilidad del evaluador emitir un juicio de valor, una vez que haya tomado en cuenta todos los aspectos que establecen el mérito, valía o significatividad del objeto evaluado, mediante una identificación de necesidades, la determinación del logro de estándares u objetivos del programa, o de comparaciones con programas alternativos, entre otros (Wholey, 2004).

Dentro de la corriente objetivista, pero desde una postura crítica, House (1993) y House y Howe (2001) señalan que la determinación del valor de un programa o política no puede ser realizada únicamente por los evaluadores, sino de forma conjunta por medio de algún tipo de procedimiento democrático o foro en el que los interesados y los evaluadores discutan y deliberen acerca del valor del objeto evaluado y lleguen a un consenso.

1. Las posturas contrapuestas respecto de si es o no responsabilidad del evaluador emitir juicios de valor como resultado de una evaluación, constituye uno de los temas álgidos de la discusión actual.
2. La elección de un modelo de evaluación específico para sustentar las acciones de los evaluadores sobre un objeto de evaluación revela, en gran medida, la postura adoptada en esta discusión.

MODELOS TEÓRICOS DE EVALUACIÓN Resulta de gran utilidad formalizar un proceso complejo como es la evaluación de los sistemas educativos, dentro de un modelo, que con frecuencia adopta la forma de un paradigma conceptual, un diagrama de flujo u otro tipo de representación esquemática (García–Cabrero, 1995, 1986).

En la literatura sobre evaluación educativa existen diversos modelos formales de evaluación cuyas representaciones ayudan a examinar las relaciones entre diferentes componentes y procesos que ocurren dentro de dichos sistemas (Stake, 1967; Stufflebeam, 1968). Madaus y Kellaghan (2000) mencionan que algunos autores han criticado la utilización del término modelo para referirse a las alternativas o perspectivas de evaluación.

La crítica se fundamenta en el hecho de que estas perspectivas no cuentan con el nivel de formalización que tienen algunos modelos en ciencia, como es el caso de los modelos matemáticos. En respuesta y como defensa de la utilización del término modelo, los autores argumentan que las definiciones comunes de los diccionarios plantean que un modelo es una síntesis o abstracción de un fenómeno o proceso.

1. Si se considera la evaluación como un proceso, entonces los modelos de evaluación constituyen la forma como un autor resume o conceptualiza la manera como debe efectuarse el proceso de evaluación.
2. Un modelo puede definirse también como una metáfora, y en ese sentido, un modelo de evaluación puede concebirse como la metáfora o forma de pensar la evaluación que tiene el autor del modelo.

Cada modelo se orienta a responder ciertas preguntas y, por tanto, para la elección de un modelo particular deben considerarse las preguntas que se pueden responder a partir de su utilización y los recursos que se tienen para responderlas. En situaciones de restricción presupuestaria es recomendable elegir varios modelos que permitan recolectar las mejores evidencias para responder las preguntas planteadas.

Madaus y Kellaghan (2000) sugieren también la posibilidad de combinar los datos obtenidos mediante: 1) la aplicación de pruebas de rendimiento que se utilizan en el modelo de evaluación orientado a las metas; 2) los recursos asignados, considerados dentro del modelo orientado a las decisiones; y los 3) datos provenientes de observaciones y entrevistas que típicamente se aplican en los modelos naturalistas.

Los autores afirman que la combinación de modelos constituye la mejor vía para documentar la complejidad de los sistemas y programas educativos. La gran cantidad de modelos en el ámbito de la evaluación educativa revela el amplio rango de posiciones epistemológicas e ideológicas que existen entre los teóricos sobre la naturaleza de la evaluación, la forma de conducirla y la manera de presentar y utilizar los resultados.

• DE LOS MODELOS TEÓRICOS A LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN Diversos autores coinciden en que, para desarrollar indicadores, se debe adoptar un modelo del sistema educativo (Blank y Gruebel, 1993; Jones y Nielsen, 1994).
• Los modelos permiten identificar los elementos clave que requieren ser medidos dentro del sistema; incluyen las relaciones teóricas entre los componentes y permiten distinguir áreas en las que es necesario intervenir.

Los sistemas de indicadores en su conjunto se derivan de los modelos de evaluación. La operacionalización de los componentes del modelo en entidades mensurables es lo que se conoce como indicadores; en tanto que el conjunto de indicadores constituye un sistema (Ogawa y Collom, 1998).

• Hansen (2005) efectuó una revisión de dos enfoques alternativos de evaluación.
• El primero consiste en el diseño y conducción de un estudio para proporcionar evidencia acerca del valor y mérito de un objeto particular de interés para una audiencia específica.
• El segundo, en una valoración retrospectiva y cuidadosa del mérito y valor de la administración, productos y resultados de intervenciones gubernamentales dirigidas a desempeñar un papel en situaciones prácticas de intervención (Vedung, 1997).

La primera aproximación es conocida como evaluación de programas (Stufflebeam, 2000; Alkin, 2004) y la segunda, como evaluación de la efectividad organizacional (Scott, 2003). Tanto Payne (1994) como Hansen (2005) mencionan que los modelos básicos de evaluación utilizados dentro de los dos enfoques se traslapan de forma significativa.

Aunque no existe un consenso en la literatura sobre la clasificación de los tipos y modelos de evaluación que existen, es posible agruparlos en seis grandes categorías: 1) modelos de resultados; 2) modelos explicativos del proceso; 3) modelos económicos; 4) modelos de actor; 5) modelos de teoría del programa; y 6) modelos sistémicos (Hansen, 2005).

El modelo de resultados, también denominado modelo basado en las metas, se centra en los productos alcanzados por un programa u organización; tiene dos subcategorías: el modelo de logro de metas, y el modelo de efectos. El primero es un clásico en la literatura sobre evaluación de programas y evaluación organizacional; en él los resultados se evalúan con base en las metas u objetivos establecidos, tal como lo señalan: Popham, 1970 (citado en Escudero, 2003); Scriven, 1973 (citado en Escudero, 2003); Stainmetz, 1983; Tyler, 1969 (citado en Escudero, 2003).

Por su parte, el modelo de efectos tiene la intención primordial de conocer todas las consecuencias producidas por el objeto que se evalúa. Este modelo, también conocido como “modelo de evaluación libre de metas” (Scriven, 1973, citado en Escudero, 2003), ha sido criticado porque se considera que puede tener criterios de evaluación deficientes.

El modelo explicativo del proceso se centra, como su nombre lo indica, en los procesos y esfuerzos. La evaluación de proceso se lleva a cabo de manera adecuada cuando se realiza “en tiempo real”, y es menos pertinente cuando ocurre a través de análisis históricos.

Los modelos económicos consideran al objeto de la evaluación –el programa o la organización– como una caja negra que relaciona la evaluación de los resultados (ya sea en forma de rendimiento de la producción, efectos o beneficios más duraderos) con los insumos (entradas) (Hansen, 2005). Los modelos de actor (clientes, interesados y pares) se basan en los criterios establecidos por los propios actores de la evaluación.

El primero se centra en los criterios de los clientes para llevar a cabo la evaluación; el modelo de los interesados considera los criterios de todas las partes interesadas que resultan pertinentes para la evaluación (Stake, 1967, 2006). Por su parte, el modelo de revisión por pares toma en cuenta los criterios para la certificación de profesionales.

El modelo de teoría del programa se centra en la evaluación de la validez de la teoría en la que se fundamenta el programa, una intervención u organización determinados. Este modelo compara y reconstruye, con base en el análisis empírico (Birckmayer y Weiss, 2000), las relaciones causales entre el contexto, el mecanismo y los resultados (Pawson y Tilley, 1997; Pawson, 2002).

El modelo de teoría del programa puede ser visto como un modelo de resultados extendido. El objetivo del modelo teórico es revisar y seguir desarrollando la teoría del programa y así aprender lo que funciona, para quiénes y en qué contextos. Por último, el modelo sistémico aborda el análisis de los insumos, la estructura, el proceso y las salidas en términos de resultados (Sheerens y Creemers, 1989).

1. En él, la evaluación se fundamenta tanto en comparaciones de insumos planeadas y realizadas como en los procesos, estructuras y contrastación de resultados de programas similares u organizaciones reconocidas como de excelencia.
2. Este modelo ha sido ampliamente utilizado en la práctica de la evaluación, y como ejemplo puede citarse el modelo CIPP (contexto, insumo, proceso, producto) desarrollado por Daniel Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Stufflebeam, 2004), en el que se basa el modelo del sistema de indicadores del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 y 2008).

En las últimas cuatro décadas, en particular en Estados Unidos de Norteamérica, se ha desarrollado un número importante de modelos de evaluación; algunos de ellos, como el modelo de orientación a metas y los modelos económicos, se apoyan en la noción de objetividad y consideran que la evaluación puede producir resultados objetivos.

En algunos otros modelos de corte cualitativo/interpretativo, como el de los actores, los criterios de evaluación no se elaboran de forma previa, sino que se formulan durante el propio proceso de evaluación; en éstos no se considera que la evaluación produzca resultados objetivos, ya que cada actor o participante tiene perspectivas o percepciones diferentes del objeto evaluado.

Todos los modelos tienen tanto fortalezas como debilidades, y la elección de alguno de ellos corresponde, de acuerdo con Hansen (2005), a la decisión de elegir una perspectiva del objeto de estudio. Al seleccionar un modelo, algunos aspectos del objeto evaluado pueden ser enfocados claramente, mientras que otros se excluyen del foco.

1. A continuación se presenta un ejemplo de cómo se puede utilizar el modelo sistémico para derivar indicadores a partir del modelo interpretativo de relaciones de Corvalán (2000) (ver figura 1 ), el cual considera el contexto en el que se desenvuelve la educación y la forma en que ésta se organiza.
2. Incorpora los insumos destinados a la educación medidos en términos de recursos humanos, materiales y financieros y centra la atención en el funcionamiento de la educación propiamente tal.

En este modelo, los resultados de la educación son concebidos en cuanto al logro académico e impacto social, que, a su vez, influyen de nuevo en el contexto. A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes categorías de indicadores: 1) contexto demográfico, social y económico y descripción general del sistema de educación; 2) recursos en educación; 3) desempeño de los sistemas educativos; 4) calidad de la educación; y 5) impacto social de la educación.

Contexto demográfico, social y económico y descripción general del sistema de educación Estos indicadores, según Scheerens, Glass, y Thomas (2005), son en general definidos en el nivel de los sistemas educativos nacionales, y se refieren básicamente a las características de dimensión y estructurales del sistema educativo nacional.

Algunos ejemplos pueden ser: metas educativas y estándares por nivel educativo; edad relativa de la población estudiantil; la estructura de las escuelas en el país, entre otros. Recursos en educación Permiten conocer la disponibilidad, características generales, técnicas y distribución de los recursos humanos, materiales, así como financieros que contribuyen al proceso educativo.

1. Algunos ejemplos de este tipo de indicadores son: gasto educativo por estudiante; gastos en desarrollo e investigación educativa; o porcentaje de la fuerza laboral del país que se dedica al campo educativo.
2. Desempeño de los sistemas educativos Dan cuenta de las características del entorno de aprendizaje, así como de los aspectos de organización de la escuela.

Algunos ejemplos son: los patrones de centralización/descentralización del sistema; el tiempo de enseñanza por asignatura; la proporción del presupuesto total dedicado a la educación en relación con reformas a programas específicos; la inversión y los arreglos estructurales para el monitoreo y la evaluación del sistema educativo, entre otros.

• Calidad de la educación La preocupación por asegurar la calidad y equidad de la educación en una concepción amplia y diversa, es uno de los principales factores que determinan el desarrollo de este tipo de indicadores.
• Se relacionan principalmente con estadísticas sobre el acceso y participación, y sobre todo con los datos que refieren el logro educativo.

Algunos ejemplos son: tasas de participación en los diversos niveles educativos; progresión a través del sistema educativo; promedio del logro en dominios curriculares básicos; competencias transversales; y habilidades para la vida (habilidades sociales, resolución de problemas, entre otras).

• Impacto social de la educación Permite el análisis de la relación entre la educación y la sociedad.
• Este tipo de indicadores se refiere a los cambios que ocurren en los diversos sectores sociales y que pueden ser interpretados como efectos de la educación; por ejemplo: el impacto de la educación en el empleo/desempleo de la juventud; el posicionamiento de los egresados con cierto nivel de certificación en el mercado laboral; ingresos vinculados a la educación y el nivel de entrenamiento de los individuos, entre otros.

Un ejemplo del uso de este tipo de indicadores se presenta en el análisis de Muñoz–Izquierdo y Márquez (2000) respecto del impacto que tuvo la expansión de oportunidades educativas durante las últimas décadas del siglo anterior, sobre las ocupaciones desempeñadas por egresados de los sistemas educativos.

1. Un aspecto que debe considerarse para desarrollar sistemas de indicadores es el número de éstos que deberá incluirse.
2. A este respecto, la literatura señala que los sistemas extensos de indicadores pueden resultar inmanejables y demasiado complejos, con lo cual se volverían poco útiles (Blank, 1993; McDonnell y Oakes, 1989; Shavelson, McDonnel y Oakes, 1989).

Por consiguiente, es deseable que prevean sólo un número esencial de indicadores. No obstante, aún existe una falta de consenso acerca de la cantidad de indicadores que puede considerarse aceptable y funcional dentro de un sistema de indicadores en particular.

1. Algunos autores, como Dickson y Lim (1991), plantean que se deben incluir entre cinco y ocho; otros (por ejemplo, Blank, 1993), que basta con doce, mientras que algunos como Hafner y Buchanan (1992) recomiendan un máximo de veinte.
2. Resulta evidente que el número de indicadores debe tomar en cuenta los rangos que se establecen en la literatura, sin que esto se convierta necesariamente en una regla de oro que no debe ser quebrantada.

Al tomar la decisión del número de indicadores a incluir, se debe también considerar el contexto particular en el que se inscribe el sistema, y en función de éste, precisar el número de indicadores que lo constituirán. El sistema de indicadores desarrollado por la OCDE en 1998 incluyó 38 indicadores, agrupados en seis categorías: 1) contexto demográfico, social y económico en el que operan los sistemas educativos; 2) recursos humanos y financieros invertidos en educación; 3) acceso, participación, progresión y eficiencia terminal en educación; 4) participación de los jóvenes en educación (quince a veintinueve años), así como seguimiento de la eficiencia terminal en educación inicial; 5) entorno de aprendizaje y formas en las que los sistemas educativos se organizan para mostrar datos en relación con los profesores y la enseñanza; y 6) resultados individuales y sociales del mercado de trabajo de la educación (OCDE, 1998).

En 2009, los indicadores de la OCDE se redujeron a 25, y se agruparon en cuatro grandes categorías: 1) resultados e impacto del aprendizaje; 2) recursos humanos y financieros invertidos en educación; 3) acceso a la educación, participación y progreso; y 4) ambiente de aprendizaje y organización de las escuelas (OCDE, 2009).

El sistema de indicadores de Canadá se ha desarrollado a partir de la propuesta de la OCDE. Aunque ese país ha participado desde el inicio en Education at a Glance, y posee un sistema de indicadores alineado al de la OCDE, su gobierno, preocupado por ofrecer a los políticos y canadienses un sistema que permita monitorear el desempeño del sistema educativo al interior de las provincias, se dio a la tarea en 1996 de desarrollar un sistema de indicadores educativos, que, con el transcurso de los años, fueron modificándose para agruparse en cinco categorías en su edición de 2005 y 2007: 1) características de la población escolar; 2) financiamiento del sistema educativo; 3) educación elemental secundaria; 4) educación postsecundaria; y 5) transiciones y resultados.

• En 2009, las categorías se redujeron a las siguientes: 1) los resultados de las instituciones educativas y el impacto del aprendizaje; 2) recursos financieros y humanos invertidos en educación; y 3) acceso a la educación, participación y progresión.
• Actualmente, el sistema cuenta con diez indicadores agrupados en las categorías ya mencionadas (Canadian Education Statistics Council, 2005, 2007, 2009).

En España se comenzó a diseñar el sistema estatal de indicadores de la educación a partir de 1993, con la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), y se publicó su primera versión en 2000. Actualmente, se efectúa una revisión y adecuación anual de 15 indicadores del sistema que han sido denominados prioritarios.

El sistema vigente consta de 38 indicadores globales agrupados en cinco categorías: 1) contexto; 2) recursos; 3) escolarización; 4) procesos educativos; y 5) resultados educativos (Ministerio de Educación, Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial e Instituto de Evaluación, 2009).

En el contexto mexicano, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha desarrollado desde 2003 un sistema de indicadores del sistema educativo nacional. En su edición 2008, éste se integró de 37 indicadores, que, a su vez, se subdividen en 297 subindicadores agrupados alrededor de cinco categorías: 1) contexto social; 2) agentes y recursos en el sistema; 3) procesos educativos y gestión; 4) acceso y trayectoria; y 5) resultados educativos (INEE, 2009).

Otro aspecto con especial relevancia para formar un sistema de indicadores es el establecimiento de los criterios de selección de los indicadores que se incluirán en el sistema. Algunos de los principales criterios que se deben considerar son: la calidad técnica de los datos; su confiabilidad y validez; que los indicadores se deriven de un modelo del sistema educativo y sean políticamente relevantes.

La confiabilidad tiene que ver con la calidad de las medidas e implica el supuesto básico de que los datos serán obtenidos en cada ocasión a lo largo de repetidas observaciones del mismo fenómeno. Por su parte, la validez se refiere a si lo que se está midiendo refleja de manera precisa el concepto que se pretende medir.

Es necesario señalar que la validez y la confiabilidad por sí mismas no cualifican a los indicadores para ser incluidos dentro de un sistema de indicadores. Pueden existir algunos altamente válidos y confiables y, sin embargo, carecer de significado; lo anterior sucede debido a que los indicadores se derivan de un modelo o marco de referencia en particular.

Por tanto, si el marco o el modelo carecen de relevancia y significado, los indicadores que se desprendan de él tendrán las mismas carencias, aun cuando sean válidos y confiables. En este sentido, otro de los criterios que necesariamente determina la selección de indicadores es que éstos se sustenten en un modelo o marco de referencia teórico.

1. Lo anterior implica enfrentar una serie de dificultades, la más importante: poder modelar, de forma adecuada, un fenómeno complejo como es el sistema educativo a partir de un número reducido de elementos.
2. Uno de los principales criterios para seleccionar indicadores es que éstos sean políticamente relevantes, lo cual permitirá que el sistema de indicadores incluya aspectos cruciales, tanto para las políticas como para los programas.

En este mismo sentido, es de suma importancia que los indicadores produzcan información útil en los ámbitos local, estatal y nacional; es decir, deben respetar la autonomía y, al mismo tiempo, ser sensibles para discernir entre definiciones locales y nacionales.

Por último, de acuerdo con lo que plantean Ogawa y Collom (1998), estos criterios no constituyen una receta que deberá seguirse al pie de la letra; son tan sólo una guía que puede orientar el proceso de selección de indicadores y deben, por tanto, utilizarse en concordancia con esta idea. Aunque el diseño y uso de los indicadores cuenta con una amplia aceptación entre teóricos, investigadores, prácticos y políticos de la educación, este enfoque no está exento de críticas.

Para Lashway (2001), por ejemplo, aunque los indicadores encierran la promesa de un mejoramiento del proceso de toma de decisiones, pueden con facilidad provocar confusión. Un peligro latente es la recolección indiscriminada de datos; esto no sólo involucra dinero y esfuerzo, sino que puede atrapar a quienes toman las decisiones en un mar de números, lo cual hace difícil que puedan distinguir lo importante de lo trivial.

1. Darling–Hammond y Ascher (1991) plantean que las cifras nunca hablan por sí mismas, sino que necesitan una cuidadosa interpretación.
2. Por ejemplo, cuando se observan incrementos en resultados de logro educativo, no se puede de inmediato concluir que se deben a una mejora de la instrucción, ya que existen factores que pudieron influir.

Un caso es que los educadores, enfrentados con la necesidad de mejorar las cifras, pudieran tentarse a reemplazar contenidos relevantes con actividades orientadas a la preparación para rendir las pruebas; podrían también excluir a los estudiantes con necesidades educativas especiales en los momentos de las evaluaciones; o incluso podrían cometer fraude.

• Darling Hammond y Ascher (1991) hacen notar que los indicadores simplemente proveen información para el sistema, pero que no importa cuán sofisticados sean los datos recolectados, nunca podrán sustituir al juicio humano informado.
• COMENTARIOS FINALES Es necesario señalar que el proceso de selección de indicadores es una tarea influida por múltiples factores, que incluyen, por una parte, las disposiciones legales (leyes, reglamentos, normativas, etcétera) y las metas nacionales e internacionales establecidas para el sistema educativo, y por la otra, los problemas y los retos que la sociedad en su conjunto plantea al sistema educativo, así como la información que proporcionan los resultados de la investigación en el campo educativo.

Aun cuando todos los tipos de indicadores pueden resultar relevantes para la toma de decisiones en materia educativa, son los indicadores de proceso los que pueden revestir una importancia mayor, en primer lugar porque permiten observar lo que sucede en la “caja negra” de la escolarización.

Asimismo, tal como señalan Scherens, Glass y Thomas (2005), los indicadores de proceso son interesantes desde el punto de vista de la política, la gestión y la administración, ya que se refieren a condiciones que son maleables y éstas pueden convertirse en el tema de políticas activas para mejorar la educación.

Los autores opinan que los indicadores de proceso deberían seleccionarse en función de que demuestran asociaciones positivas entre su instrumentación y los resultados educativos. Lo ideal sería que los indicadores del proceso fueran capaces de predecir los resultados, y considerarlos como “funciones de producción de la educación”; es decir, como instrumentos en “proceso” o en condiciones de predecir los incrementos de los resultados de acuerdo con una función exacta.

La necesidad de abundar en las perspectivas de investigación sobre la eficacia escolar y los estudios sobre las buenas prácticas constituye también un argumento significativo para insistir respecto de la identificación y selección de indicadores de proceso. Asimismo, resulta de suma importancia que los indicadores se encuentren sólidamente sustentados en los resultados más relevantes producidos por la investigación educativa; por ejemplo, los que se presentan en documentos como: “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe” (Treviño et al., 2007), o “Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos” (OREALC, 2007).

Estos documentos contienen información relevante y lineamientos de política educativa claros para la región latinoamericana que se basan en el derecho a la educación establecido por la UNESCO. A partir de la información contenida en ellos es posible determinar nuevos indicadores que permitan el monitoreo y la evaluación de los sistemas educativos latinoamericanos, incluyendo el de México.

Cabe señalar que los indicadores utilizados hasta el momento en nuestro país no han sido sensibles a resultados como los mencionados por Hirsch (1999), quien afirma que ” pequeños incrementos en el aprendizaje temprano de la lengua pueden producir enormes consecuencias más adelante” (p.146). El autor plantea que los niños en edad preescolar que llegan a la escuela con un vocabulario muy estrecho, y por tanto con una base de conocimientos muy limitada y este déficit no se compensa pronto, es casi imposible que logren las habilidades requeridas en grados posteriores, a pesar de que se inviertan esfuerzos importantes en programas de remedio.

Las habilidades orales constituyen el fundamento de las habilidades de lectura y escritura. Si el vocabulario oral–sonoro y la comprensión de este vocabulario no se desarrollan de forma correcta y amplia durante etapas tempranas previas a la escolarización, tampoco se desarrollarán las habilidades de lectura y escritura de modo apropiado.

Lo anterior tiene implicaciones para el desarrollo de indicadores y el diseño de políticas educativas que aseguren que los programas preescolares sean académicamente efectivos. Desde nuestra perspectiva, la evaluación de la educación deberá reflejar en sus modelos y sistemas lo más avanzado de las teorías y políticas sociales.

Los indicadores son un aspecto que debe definirse de manera consensuada a partir del perfil del ciudadano que se espera lograr como resultado del tránsito de los alumnos a través del sistema educativo nacional. Con base en esto, podrán ponerse en práctica estrategias de monitoreo que permitan valorar el avance hacia el logro del perfil, así como corregir deficiencias y reestablecer el rumbo, e instrumentar los recursos que faciliten este proceso.

• En el contexto de esta discusión resulta importante señalar que la definición de indicadores y el establecimiento de estándares y criterios de evaluación son actividades que no sólo deben estar sustentadas sólidamente en las teorías y prácticas educativas más avanzadas.
• Deberá, asimismo, reconocerse que no sólo sirven a la función de determinar si se han logrado las metas del sistema, sino que pueden indicar o guiar el rumbo que ha de seguir el propio sistema educativo; en ese sentido, resulta fundamental reconocer el carácter político y ético de los indicadores, estándares y criterios de evaluación.

La selección de un modelo de evaluación refleja no sólo una posición teórica, sino política y ética. Las decisiones respecto de quiénes participan en el diseño de los indicadores, estándares y criterios, la jerarquización de los indicadores, el número de indicadores y el tipo de estándares reflejan la visión de quienes tienen la posibilidad de influir desde la planificación y, en particular, durante el monitoreo del sistema en dirigir y corregir el rumbo de las acciones del sistema educativo, de tal manera que se alcancen los fines que se pretenden en materia educativa.

La solidez de las decisiones dependerá de qué tanto se sustenten éstas en el conocimiento informado respecto de los avances más sobresalientes en materia de teoría y práctica de la evaluación educativa, así como en una discusión profunda sobre las urgentes acciones que se requiere tomar para redirigir las acciones del sistema hacia el logro de metas que reviertan los efectos de la exclusión y desigualdad sociales.

Tal como ha señalado la CEPAL/EuropeAid (2007), la construcción de una sociedad democrática en la que se reconozcan y existan los mecanismos para hacer exigibles los derechos básicos, requiere una mayor equidad en las oportunidades educacionales. La aplicación de estrategias adecuadas para elevar los niveles educativos, en especial de los grupos más excluidos (como consecuencia de su negación y devaluación), resultan esenciales para incrementar la movilidad social, elevar la productividad, los retornos entre generaciones y dotarlos de las herramientas necesarias para su integración a la vida moderna, la elevación de su conciencia y participación ciudadana y para la creación de un orden social más justo y meritocrático.

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¿Qué son los indicadores de resultados de aprendizaje?

Indicadores para monitorear la calidad de la educación – Los sistemas educativos suelen analizarse en términos de contexto, de insumos específicos, de procesos sociales o institucionales y en términos de resultados. Se pueden desarrollar indicadores que midan las cuestiones que se incluyen bajo cada una de esas categorías:

1. Indicadores de contexto : proporcionan información sobre los factores contextuales que afectan al aprendizaje, por ejemplo, sobre las características del alumnado, las condiciones socio económicas, los aspectos culturales, el estatus profesional del profesorado y los temas concretos de las comunidades locales. Los indicadores de contexto a menudo suponen un desafío a la hora de desarrollarlos y medirlos, pues afectan a temas cualitativos. Las herramientas más habituales de recogida de datos para estos indicadores incluyen encuestas, observación en el aula, informes de inspección y auto evaluaciones.
2. Indicadores de insumos : principalmente miden el reparto y el uso de recursos que faciliten el aprendizaje. Revelan si los recursos financieros, materiales y humanos adjudicados se están entregando en las cantidades previstas, en todos los niveles del sistema. La información sobre los indicadores de insumo es relativamente sencilla de obtener, porque estos insumos son habitualmente ‘contables’ por naturaleza y porque los procesos de su gestión implican la contabilidad automática de muchos de ellos. Una dificultad puede ser las diferencias entre la producción de insumos y el garantizar que estén disponibles en su lugar de destino. Por ejemplo, la ratio libros de texto/estudiantes puede medirse en términos del número de libros de texto que se reparten o mediante el número de libros de texto que se usan en las escuelas. En algunos casos, podría haber una discrepancia entre las dos cifras.
3. Indicadores de procesos : miden cómo se han llevado a cabo las actividades del programa educativo, es decir, si se ejecutaron o no según los criterios de calidad deseados. Esto incluye saber cómo se manejaron en la práctica los procesos educativos específicos, es decir, la aplicación de los criterios, la calidad de la enseñanza, el tiempo dedicado a la tarea, el ambiente en la escuela y el liderazgo educativo. Al igual que los indicadores de contexto, los indicadores de proceso también atañen a cuestiones cualitativas y pueden obtenerse mediante encuestas y observaciones pedagógicas, informes de inspección y auto evaluación.
4. Indicadores de resultado : Los indicadores de resultado miden los efectos de las actividades del programa para ver si se han alcanzado los objetivos del programa. Revelan cómo se está desempeñando el sistema educativo en términos de conocimiento del tema, competencias, tasas de repetición, progreso y finalización, y satisfacción de las empresas que contratan al alumnado. Los indicadores de resultado pueden obtenerse mediante exámenes nacionales, evaluaciones internacionales y observaciones sistemáticas sobre el terreno.
5. Los indicadores de resultado suelen implicar mediciones de los resultados del aprendizaje basadas en exámenes nacionales o en evaluaciones internacionales. Los indicadores de resultado proporcionan los datos más importantes para conocer si la calidad de la educación y los resultados del aprendizaje están mejorando según las previsiones. (Adaptado de Sheerens, Luyten y van Ravens, 2011).

Los indicadores deberían basarse en el contexto y en las metas específicas de aprendizaje de cada sistema educativo. Deberían diseñarse para permitir la medición del cambio a lo largo del tiempo y para poder desagregarse por género, lugar geográfico, situación socioeconómica y otros temas relacionados con la equidad.
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