Como Se Conformaba La Educacion En La Nueva España?

658 palabras 3 páginas La educación en la Nueva España La educación durante la época colonial, era exclusiva para ciertos sectores de la población, las mujeres se enfocaban solamente en el hogar. Los estudios universitarios se dividían en la rama de la teología y la de la minería y la universidad era propiedad de la Iglesia.

• Los oficios eran aprendidos en la práctica y eran realizados por las castas, puesto que los peninsulares y los criollos estudiaban en la universidad.
• La influencia de la reforma Protestante en la educación novohispana La reforma protestante dividió a los cristianos, lo cual trajo una ruptura para la Iglesia católica.

Las autoridades decidieron ser muy duros con cualquiera que dudara de la religión, se creó la santa inquisición y ver más Las leyes de Reforma y educación laica Las Leyes de reforma, declararon laica y decreto una estricta separación entre Iglesia y Estado.

El gobierno tomo la educación, el Registro Civil y algunas actividades bancarias que hasta entonces había manejado la Iglesia. Con la nacionalización de las fincas del clero, se financió la construcción de muchas escuelas. En 1833 el vicepresidente en funciones Valentín Gómez Farías estableció un sistema público de educación del cual las escuelas de la Iglesia se clausuraron y los profesores religiosos fueron sustituidos por catedráticos civiles.

Con clases de historia y civismo se incrementaron los sentimientos del nacionalismo, patriotismo e identidad nacional. Gómez Farías fue el mayor promotor de la educación popular. Permitió que cualquier persona interesada abriera escuelas con sus propios recursos fundo las Normales especializadas en la formación de maestros.

1. En 1833 creó la Dirección General de Instrucción Publica y suprimió la Real Pontifica Universidad, que a inicios del siglo XX se convertiría en la Universidad Nacional, se fundaron escuelas nocturnas para adultos y la Biblioteca Nacional.
2. Los enemigos de la educación en el México del siglo XIX fueron las guerras constantes y el clima de inseguridad.

Esto ocasiono que las escuelas abrieran y cerraran constantemente y la única que funciono fue la Escuela de Minería, ya que los metales para exportación eran la actividad económica más rentable. La
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¿Cómo está conformada la educación en España?

El Sistema Educativo Español se estructura en enseñanzas de régimen general y en enseñanzas de régimen especial. Se incluyen dentro de las primeras la educación infantil, la educación primaria, la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y la educación universitaria.
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¿Que se enseñaba en las escuelas de la Nueva España?

La Universidad – Los grandes cambios y movimientos culturales en la Europa del siglo XVI -como el renacimiento italiano, el humanismo español y la contrarreforma católica- influyeron de manera notable en la educación y la cultura de Nueva España. El establecimiento de la Universidad obedeció a una insistente solicitud de los criollos, que demandaban una educación superior sin tener que enviar a sus hijos a España. El primer edificio de la Real y Pontificia Universidad de México se localizaba enfrente de la Catedral de la Ciudad de México, actualmente está en la calle de Moneda. Fray Juan de Zumárraga y el primer virrey Antonio de Mendoza hicieron las gestiones para la creación de la Universidad.

• Por Cédula Real expedida el 21 de septiembre de 1551 se fundó la Real y Pontificia Universidad de México.
• Se inauguró en enero de 1553, en la gestión del 2º.
• Virrey don Luis de Velasco, con la cátedra de Francisco Cervantes de Salazar, quien elaboró la primera crónica de la Nueva España.
• La Universidad recuperó de la Universidad de Salamanca sus estatutos, de la de Bolonia su carácter administrativo, de la de París su aspecto educativo.

Los grados que se otorgaban era el de Bachiller, Licenciado y Doctor; Las cátedras con las que inició sus labores fueron: Teología, Escritura, Cánones, Leyes, Artes, Retórica y Gramática. El conocimiento estaba concentrado de acuerdo a la tradición medieval en Trivium: gramática, retórica y lógica y en Quadrivium: aritmética, geometría, música y astronomía.

1. Sus egresados eran profesionales de la teología, del derecho y la medicina; el latín fue el idioma que se enseñó en las aulas universitarias.
2. Solo los hombres podían ingresar desde los 14 años, la educación de las mujeres se destinó a los conventos y orfanatos.
3. En el siglo XVIII se crearon otras instituciones de educación superior: en 1781 se fundó la Academia de San Carlos de Bellas Artes.

En 1778 se creó la Real Escuela de Cirugía, el Jardín Botánico en 1787 se creó para estudiar “la flora susceptible de ser aprovechada económicamente para desarrollar el comercio, la industria, la farmacología y la medicina con el auxilio de la ciencia; en 1792 se establece el Real Colegio de Minería”. Interior de la Real y Pontificia Universidad de México.

Colegios jesuitas: San Ildefonso, San Gregorio donde acudían los indígenas. Colegios para mujeres: Nuestra Señora de la Caridad, San José de Belem, el de la Enseñanza y el de las Vizcaínas, Colegio de niñas. Colegio de infantes, Colegio del seminario. Colegio de Santa María de Todos los Santos. Al inicio del siglo XVII había 19 conventos femeninos fundados en México, Puebla, Valladolid, Guadalajara, Antequera y Mérida. A lo largo del siglo se instalaron 15 más, en 1700 ya sumaban 34.

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¿Cómo era la educación en el virreinato de México?

Transcript of La educación en México -, Tras su llegada al continente americano, los europeos entablaron arduos debates para determinar si sus habitantes eran seres humanos con alma o salvajes susceptibles de ser domesticados. Esa polémica quedó resuelta por la bula papal Sublimes Deus de 1537, expedida por el Papa Paulo Tercero, con la que se estableció el derecho de los indios o naturales a abrazar el cristianismo predicado de manera pacífica.

Esta idea coincidía con el humanismo renacentista y las órdenes religiosas se encargaron de ponerla en práctica durante las primeras décadas del período colonial. Esta es la historia de la educación novohispana, de las instituciones que se fundaron durante la época virreinal y de los medios que se emplearon para la transmisión de conocimientos, tanto en el ámbito familiar como dentro de las aulas.

Una historia que nos habla de procesos pedagógicos, pero también de modelos y prácticas cotidianas. El humanismo renacentista es el primero que empieza a generar una idea de que la educación no es para una minoría, sino que es para toda la población. No solamente es para los que van a ser clérigos, que era la idea en la época medieval, sino que es para hombres, para niños, para clérigos, laicos y hasta para las mujeres.

• Lo cual es una verdadera novedad en la época del Renacimiento.
• Ejemplos del humanismo los tenemos en la Nueva España, con la influencia de Erasmo y Fray Juan de Zumárraga, primer obispo, o la influencia de Tomás Moro en don Vasco de Quiroga y los hospitales pueblo.
• La llegada de la Compañía de Jesús a la Nueva España en 1572 fue un acontecimiento trascendental para la vida religiosa, intelectual y social del virreinato.

Su adaptación a las tierras americanas produjo una rica síntesis de influencias mutuas que se reflejó, por una parte, en el éxito de los colegios que fundaron y por otra, en la creación y consolidación de la cultura y sociedad barroca novohispana. Los jesuitas llegaron para complementar el trabajo que habían iniciado franciscanos, dominicos y agustinos, pero además de adoctrinar a los naturales, entre sus planes estaba educar a los críos.

Para ello abrieron colegios en las principales ciudades del virreinato, cuya misión era fomentar la educación moral, religiosa e intelectual de los jóvenes. Los jesuitas siempre se establecieron en las ciudades. Nunca los jesuitas cobraron por dar clases, por enseñar gramática, por enseñar artes, incluso el Colegio de San Ildefonso, que luego en el siglo XIX sí fue un centro de estudios la presidencia durante todo el tiempo en que estuvieron los jesuitas en la Nueva España, con la única diferencia de que a los jóvenes que residían en San Ildefonso se les añadían unas lecciones especiales.

Pero vamos a salir fuera de las escuelas. Dos días por semana salían por las calles con la catequesis. Qué era esto? El jesuita que dirigía el catecismo iba diciendo Todo fiel cristiano está muy obligado. Y con esa cantinela continuaba reuniendo niños, así como el flautista de Hamelín se le iban añadiendo a su cola hasta que llegaban a una plaza, en una esquina en la cual enseñaba el catecismo a todos, esclavos y libres, niños y adultos de cualquier calidad.

• Pero había otras actividades.
• Fundamental era la representación de obras teatrales, no en un recinto, sino en la calle.
• La participación en certámenes literarios, los desfiles o mascaradas que unos serán serios y otros jocosos, se disfrazaban y los estudiantes de los colegios que fueran españoles o fueran indios, se vestían como indios, tocaban instrumentos indígenas e iban cantando como si fuera un mitote indígena.

Es decir, tan pronto como los jesuitas se integran a la sociedad novohispana, no tienen la menor vacilación en acoger las tradiciones indígenas relativas a los grandes señores aztecas. Los jesuitas fueron acogidos favorablemente, en parte por su buena fama como educadores.

1. Gozaron de la protección de las autoridades religiosas y civiles y de las familias más acomodadas de la sociedad criolla, pero también buscaron acercarse a los sectores menos favorecidos de la sociedad, lo cual contribuyó a consolidar su presencia en la Nueva España.
2. La labor de los jesuitas fue muy apreciada durante las epidemias de viruela y otras enfermedades que asolaron a la población indígena.

A fines del siglo XVI. Gracias a la diversidad de actividades que llevaron a cabo los jesuitas, su repercusión fue enorme en todos los niveles de la sociedad. En 1588 la Compañía fundó el Colegio de San Ildefonso, residencia de la Orden, mientras estuvieron en la Nueva España y que con el tiempo se convertiría en una de las instituciones educativas más importantes de la Ciudad de México.

También establecieron misiones en las regiones apartadas del noroeste para la conversión de las tribus bárbaras de aquellas tierras. Algo fundamental en la labor de los jesuitas en la Nueva España. Las misiones en el noroeste. Porque cuando llegaron se encontraron que todo el centro estaba ocupado por franciscanos, agustinos, dominicos.

Y a ellos qué les quedaba? Los jesuitas no son buenos para competir. No aceptan antagonismos de ninguna parte. Pero todo el norte, el noroeste, no tenía misioneros. Ese territorio se lo asignaron a ellos porque el gobernador del río Loza dijo No quiero que me manden más soldados.

No quiero que vengan más encomenderos. No hacen más que crear problemas. Por favor, mándenme jesuitas para que me pongan en orden a la población y para que sea más fácil gobernarlos. Como ustedes ven, la educación tenía que hacer que los indios rebeldes fueran sumisos, que los trabajadores que no trabajaban se pusieran a trabajar, que los esclavos que querían escaparse se aguantase con el patrón.

Para los jesuitas, los pueblos conquistados se convirtieron en campos de experimentación de las teorías en boga, como el humanismo y la utopía de Tomás Moro, que pretendían ser el sustento para la creación de una sociedad ideal. Paralelamente comenzó a establecerse la enseñanza privada para españoles y mestizos.

1. En el Seminario Conciliar de Puebla, preceptores laicos impartían cátedras para quienes iban a dedicarse a la docencia en 1601.
2. El virrey don Gaspar de Zúñiga, conde de Monterrey, promulgó las primeras ordenanzas para reglamentar la instrucción particular, la educación primaria y la capacitación de los maestros.

La preparación de las mujeres estaba confinada al entorno familiar, aunque también había grupos de ancianas conocidas como amigas que enseñaban a sus alumnas nociones elementales de religión, lectura y labores manuales. Pero no podía considerarse una educación formal.

1. Las opciones para las niñas que habían salido ya de la amiga podrían ser ir a un colegio o a un convento.
2. Pero para cuantas? Poquísimas, poquísimas.
3. En primer lugar, los colegios no eran centros de enseñanza.
4. Los colegios eran como asilos de beneficencia, recogimiento, donde las niñas pobres huérfanas podían estar protegidas de los peligros del mundo.

Esto era algo que les preocupaba mucho. Encomenderos y terratenientes aportaron recursos para fundar o sostener colegios femeninos para niñas en la capital del virreinato. Puebla, Querétaro y otras ciudades. Ejemplos notables fueron el Colegio de la Caridad y el de San Miguel de Belén.

• El Colegio de la Caridad es de muy antigua fundación, mediados del siglo XVI.
• Se pensó primero para niñas y mestizas, pero muy pronto, en 1548, se convirtió en colegio exclusivo para niñas españolas.
• De limpio linaje, huérfanas.
• Naturalmente, esto se acreditaba de algún modo.
• Pero el hecho es que eran niñas distinguidas y eran niñas de buena familia que por lo tanto aprendían las habilidades, las gracias propias de una niña que iba a tener una vida cortesana.

Aprendían a coser, bordar, cantar, bailar y tenemos noticia de que en una ocasión compraron cierto número de catecismo. Hay que tener en cuenta que el catecismo, el librito del Catecismo de la doctrina cristiana, tenía el alfabeto y las tablas de multiplicar.
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¿Cómo está conformado la educación?

Educació​n en Bolivia – La educación en Bolivia está regulada en la Ley 070 de Educación Avelino Siñazi-Lizardo Pérez, de 20 de diciembre de 2010. La Ley 070 reconoce la educación como un derecho fundamental. Así, en su artículo 1.1 establece que “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.” Damos cuenta a continuación de los principales aspectos de esta ley.

• La educación es obligatoria hasta el bachillerato, y gratuita en todos sus niveles hasta el superior.
• El sistema educativo está compuesto por las instituciones educativas fiscales (públicas), instituciones educativas privadas y de convenio.
• Las unidades educativas privadas, reconocidas en todos los niveles y modalidades, se rigen por las políticas, planes, programas y autoridades del sistema educativo estatal.

El Estado garantiza su funcionamiento previa verificación de las condiciones y cumplimiento de los requisitos establecidos en reglamentación específica aprobada por el Ministerio de Educación. Las unidades educativas de convenio son instituciones administradas por entidades religiosas, sin ánimo de lucro y cuyo acceso a las mismas es libre.

Educación inicial en familia comunitaria: Constituye la base fundamental para la formación integral de la niña y el niño, se reconoce y fortalece a la familia y la comunidad como el primer espacio de socialización y aprendizaje. De cinco años de duración, comprende dos etapas:

Educación inicial no escolarizada: Es de responsabilidad compartida entre familia, comunidad y Estado, orientada a promover y fortalecer la identidad cultural del entorno, el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición.

Educación primaria comunitaria vocacional. Comprende la formación básica, Brinda condiciones necesarias de permanencia de las y los estudiantes; desarrolla sus conocimientos, potencialidades y capacidades. De seis años de duración.Educación secundaria comunitaria productiva. Articula la educación humanística y la educación técnica-tecnológica con la producción, incorporando la formación histórica, cívica y comunitaria. Permite identificar las vocaciones para continuar estudios superiores o incorporarse a las actividades socio-productivas. Está orientada a la obtención del Diploma de Bachiller Técnico Humanístico. De seis años de duración.

Educación alternativa y especial La educación alternativa comprende las siguientes áreas:

Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Se trata de una educación sistemática de carácter técnico-humanístico, destinada a las personas mayores de quince años. Comprende dos niveles:

Educación Primaria, Alfabetización y Post-alfabetización Educación Secundaria

Educación permanente: destinada a toda la población, ofrece procesos formativos no escolarizados que respondan a necesidades, expectativas e intereses de organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación sociocomunitaria, productiva y política.

La Educación especial se realizará en centros integrales multisectoriales, a través de programas de valoración, detección, asesoramiento y atención directa, desde la atención temprana y a lo largo de toda la vida. Comprende tres áreas:

Educación para Personas con Discapacidad.Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje.Educación para Personas con Talento Extraordinario.

Educación superior de formación profesional. Comprende:

Formación de Maestras y Maestros.Formación Técnica y Tecnológica, cuya estructura institucional comprende:

Institutos Técnicos e Institutos Tecnológicos: públicos, privados o de convenio, desarrollan programas de formación profesional a nivel técnico, con los siguientes niveles: Capacitación, Técnico medio post-bachillerato y Técnico superior. Escuelas Superiores Tecnológicas: de carácter fiscal, desarrollan programas complementarios de formación especializada a nivel licenciatura para profesionales del nivel técnico superior, para el desarrollo de la investigación aplicada, la ciencia y la tecnología en áreas prioritarias para el Estado.

Formación Artística, cuya estructura institucional se compone de:

Centros de Capacitación Artística: Son instituciones de carácter fiscal, de convenio y privado que desarrollan programas de corta duración, dirigidos a la formación integral de las personas. Institutos de Formación Artística: Son instituciones de carácter fiscal, de convenio y privado que desarrollan programas de formación artística a nivel técnico medio y superior.

• En los dos primeros centros los niveles son los de capacitación, técnico medio y técnico superior.
• Escuelas Bolivianas Interculturales, de carácter público, que desarrollan programas especializados de formación profesional a nivel licenciatura en las diferentes expresiones artísticas.
• Nivel: licenciatura.

Formación Universitaria Grados académicos: en pre grado: técnico superior y licenciado. En post grado: diplomado, especialista, maestro, doctor y post doctor. Tipos de universidades:

Públicas autónomas Privadas, que se rigen por las políticas, planes, programas y autoridades del sistema educativo estatal.​Indígenas: de carácter público y articuladas a la territorialidad y organización de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos. Su política institucional se define en las Juntas Comunitarias, compuestas por organizaciones indígenas nacionales y departamentales.De régimen especial. Se trata de la Universidad Militar y la Universidad Policial.

La siguiente página permite contactar con diferentes instituciones educativas bolivianas: Colegios y Unidades Educativas en Bolivia​
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¿Cómo está conformada la educación?

Conoce el Sistema Educativo Nacional Secretaría de Educación Pública | 19 de marzo de 2015

El Sistema Educativo Nacional está compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta.La educación de tipo básico está compuesta por los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria. El tipo Medio-Superior comprende el nivel de bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de Técnico Superior Universitario.
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¿Cómo educaban a los niños en la Nueva España?

Niños novohispanos | Mediateca INAH Ser niño no ha significado lo mismo en todas las épocas y lugares. En la Nueva España el trato que recibían dependía del grupo étnico y del sector social al que pertenecían: mientras que los niños de estrato alto, por lo general, se educaban en colegios internados y se incorporaban tardíamente a la vida adulta, los de estrato bajo comenzaban a trabajar prematuramente en el campo o en los talleres y obrajes.

Por su parte, las niñas generalmente se educaban en casa y tenían una infancia más corta que los varones, pues se casaban o ingresaban al convento a temprana edad. En este cuadro anónimo titulado “Niños Miguel José, Miguel María y María Micaela Josefa Malo” se observa a tres niños novohispanos del siglo XVIII pertenecientes a un estrato social alto.

La indumentaria de los varones muestra el papel que habrían de asumir en la adultez: el sacerdocio, por un lado, y la vida civil, probablemente como miembro de la burocracia novohispana, por el otro. La niña, en el centro, viste una blusa blanca y un vestido café con hermosos motivos decorativos fitomorfos.

Conoce esta pintura en la Mediateca INAH y en el Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec. Mediateca INAH es el repositorio digital de acceso abierto del Instituto Nacional de Antropología e Historia de México a través del cual pone a disposición del público el patrimonio cultural e histórico a su cargo.

Todos los contenidos de este portal pertenecen al Instituto Nacional de Antropología e Historia de México. La información y los archivos aquí disponibles pueden ser utilizados de manera personal y sin fines de lucro, siempre que no sean alterados, se reconozcan todos los créditos correspondientes y se indique la referencia a este repositorio.
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¿Cómo era la educación en la escuela nueva?

Le Escuela Nueva pone en énfasis en la libertad y autonomía del niño, la dignidad de la infancia y su valor. El término ‘Escuela Nueva’ no se refiere a un único tipo de sistema didáctico, sino a todo un conjunto de principios que se contraponen a la escuela tradicional.
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¿Cómo era la educación de los criollos en Nueva España?

Dorothy Tanck de Estrada El Colegio de México Los “justos títulos” Apenas vuelto a España CRISTÓBAL COLÓN, después de haber encontrado las tierras de “las Indias “, el papa ALEJANDRO VI se dirigió al rey FERNANDO y a la reina ISABEL en un documento conocido como la “donación papal”. En mayo de 1493, el pontífice señaló la manera en la cual España y Portugal se iban a repartir los terrenos descubiertos. Reconoció que los monarcas españoles habían financiado el viaje de Colón con el “santo y loable propósito sujetar las dichas islas y tierras firmes y los habitadores y naturales de ellas, reducirlos a la fe católica.” Luego, el Papa ordenó: “Os requerimos queráis y debáis con ánimo pronto y celo de verdadera fe, inducir los pueblos que vivan en tales islas y tierras a que reciban la religión cristiana.” Luego les concedió los territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el Cabo Verde, al mismo tiempo que les mandó “en virtud de santa obediencia. La concesión que obligó a España a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo fue conocida como los “justos títulos.” La enseñanza a los nativos de la religión y de buenas costumbres era la condición que justificaba la concesión a la monarquía española de los territorios occidentales. durante los trescientos años de la época colonial. Su principal ayuda durante el siglo XVI fue la iglesia católica, cuyos frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos, dirigían las parroquias de los indios, llamadas “doctrinas”, y se encargaban de la evangelización y de la enseñanza., En 1585 el III Concilio Mexicano legisló sobre dos puntos relacionados con la educación indígena. Prohibió la ordenación de los indios como sacerdotes y mandó que los párrocos usaran la lengua indígena de cada región para la evangelización. La primera disposición sirvió para desanimar los esfuerzos para promover estudios avanzados para los indígenas porque ya no podían llegar a ser sacerdotes de la iglesia católica. A pesar de la prohibición para las órdenes sacras, algunos indígenas asistieron a la Universidad de México para estudiar filosofía, gramática latina, derecho y medicina, ya que esa institución, fundada en 1551, estaba reservada para alumnos españoles y para indígenas nobles El segundo mandato del Concilio por el cual los clérigos debieran aprender la lengua de los neófitos y al mismo tiempo procurar enseñarles el castellano no concordaba con la opinión del Consejo de Indias en España. Ahí las autoridades peninsulares criticaban que la conservación de los idiomas americanos propiciaba la idolatría y la superstición; además, la habilidad de hablar una lengua indígena por los sacerdotes “mestizos y criollos” perjudicaba, según el Consejo, el nombramiento a las doctrinas del Nuevo Mundo de clérigos ibéricos mejor calificados. Las cédulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la colocación en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indígenas y el fomento de la enseñanza del castellano a los indios En la práctica, más importante que la legislación, tres hechos contribuyeron a la divulgación de la lengua española entre los indígenas. La primera era la situación demográfica: en lugares donde la población india no era tan numerosa en relación con los mestizos y criollos, se extendió el uso del castellano., Durante el reinado del último rey de los Habsburgos, CARLOS II, el “hechizado”, se expidieron una serie de cédulas reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que había sido “tan conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran en el imperio del inca.” Por primera vez se hablaba de “escuela”, y no sólo de “maestros”, para la enseñanza del castellano. También se inició en la legislación el mandato de enseñar a “leer y escribir” a los indios. En tercer lugar, se prestó atención a la manera de financiar las escuelas. Se ordenó pagar a los maestros con fondos “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios”, esto es, del dinero recaudado anualmente en las tesorerías municipales. Finalmente, se mencionó por primera vez el establecimiento de escuelas para las niñas indígenas en las poblaciones con mayor número de habitantes. En 1693 el rey encargó el fomento de las escuelas a las autoridades civiles locales (los alcaldes mayores) porque ellos eran los supervisores de las cajas de comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores, Estas cédulas se dirigían principalmente a los obispos de México, Puebla, Oaxaca, Michoacán y Guadalajara quienes respondieron que habían empezado a llevar a cabo la fundación de escuelas, Otro estímulo para la educación indígena que se realizó en este periodo fue la cédula real de 1697, repetida en 1725, que revocó la prohibición para la ordenación sacerdotal de los indios. Se declaró que los indígenas podrían recibir las órdenes sagradas y deberían ser tratados “según y como los demás vasallos en mis dilatados dominios de la Europa, con quienes han de ser iguales en todo.” Los tres colegios internos para indígenas en Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640, añadido la escuela establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751, probablemente sirvieron con los cuatro del siglo XVI, para la preparación de los alumnos nativos para ocupar puestos “eclesiásticos, políticos y civiles,” además de los seminarios diocesanos, fundados al final del XVII, que tenían becas para los seminaristas indios Educación indígena en el siglo XVIII Para entender la educación indígena en el siglo XVIII es importante tomar en cuenta la estructura y funciones de los “pueblos de indios” de la Nueva España. En la cédula real de 1691, el rey ordenó pagar a los maestros de escuela “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios” y así reconoció que los pueblos representaban una forma de gobierno local y una fuente de divisas que se podría usar para las escuelas. era uno de tres tipos de asentamientos humanos reconocidos en la legislación. La base de la estructura política y administrativa del virreinato al nivel local consistía en las ciudades y las villas de españoles y los pueblos de indios. En el siglo XVIII había aproximadamente 70 ciudades y villas de españoles y 4 000 pueblos de indios.

En las ciudades y villas había ayuntamientos o cabildos, y en los pueblos de indios, el cabildo se llamaba la “república.” El pueblo de indios era una entidad corporativa, reconocida legalmente, con gobernantes indígenas electos anualmente, donde vivían por lo menos 80 tributarios (aproximadamente 360 indígenas) y había una iglesia consagrada y una dotación de tierra comunal inalienable.

Los “oficiales de república” eran el gobernador, el alcalde, el regidor, el alguacil mayor y el escribano, encargados de recolectar el tributo, supervisar las tierras de comunidad y los fondos de la caja de comunidad, administrar justicia para crímenes menores según la costumbre del pueblo, financiar y dirigir las principales fiestas religiosas, representar al pueblos legalmente y ser testigos de los testamentos de los indígenas. Los ingresos del pueblo provenían principalmente del producto de diez varas cuadradas de tierra (diez metros cuadrados) que cada tributario cultivaba y el arrendamiento de terrenos sobrantes de los bienes de comunidad. Casi todos los fondos eran gastados cada año en las ceremonias litúrgicas, comida comunal, fuegos pirotécnicos, música y flores de las festividades sacras, especialmente la del santo patrón del pueblo, Corpus Christi, Jueves Santo, y las tres pascuas: Navidad, Resurrección y Pentecostés A principios del siglo XVIII los obispos empezaron a ordenar que las cajas de comunidad o los padres de los niños indios financiaran las “escuelas de lengua castellana”, nombre usado hasta 1773 para las escuelas donde se enseñaban el castellano, la doctrina cristiana, leer y escribir., Posiblemente en otras diócesis los prelados llevaron a cabo programas parecidos al de México, A mediados del siglo XVIII, el arzobispo Manuel Rubio y Salinas ordenó a los párrocos en las doctrinas que establecieran escuelas Tres fueron los documentos enviados a cada sacerdote: un edicto del 31 de julio de 1753 en el cual se mandó que se cumpliera “las reiteradas cédulas de su majestad” referentes a la enseñanza del castellano: una “Instrucción para el establecimiento de escuelas de lengua castellana para los niños y niñas,” y las “Diligencias judiciales que se debían observar en orden a plantar, fundar y establecer la escuela. ” La “Instrucción” presentaba los ocho pasos que cada párroco debía seguir para lograr el establecimiento de la escuela. El primero era “captar la voluntad” de los gobernantes indígenas del pueblo y hablar a cada oficial indio “uno por uno, mañosamente para que condesciendan.” Los pasos dos a cuatro se referían al salario mensual adecuado para el maestro que se debería conseguir, según había ordenado el rey, de los bienes de comunidad, del cultivo de una tierra común o de una contribución de todos los del pueblo.

El quinto paso recomendó enseñar separadamente a los niños y la niñas a “leer, hablar y escribir en lengua castellana y a rezar y cantar en ella la doctrina cristiana.” El sexto punto señalaba que el fiscal indio del pueblo “ha de llevar los niños y niñas a la escuela aunque sus padres resistan.” El séptimo paso aconsejaba al sacerdote “exhortar pero no compeler” a los adultos a que aprendieran el español y el octavo, mostrar a los indígenas el edicto del arzobispo.

Se mencionó poner la escuela en la casa del párroco para poder supervisar el desempeño del preceptor y la posibilidad de que el sacerdote contribuyera al salario del maestro, Rubio y Salinas llevó a cabo el proyecto educativo al mismo tiempo que cumplió con la real cédula de 1749 que ordenaba la secularización de las doctrinas en todo el arzobispado de México. Esta sustitución de los frailes de las órdenes religiosas por sacerdotes diocesanos, esto es por clérigos seglares, provocó oposición de los feligreses indígenas, de los franciscanos y agustinos, y de los habitantes de la ciudad de México., El Rey Felipe V, dándose cuenta de la oposición, suavizó la secularización al ordenar que se debía realizar gradualmente, sin quitar al fraile hasta que muriera, para poner el sacerdote diocesano, y que los nuevos párrocos estuvieran “con perfección instruidos en los idiomas de los naturales y éstos en el castellano”, Para 1754 había escuelas en 281 pueblos de indios en el arzobispado de México. La mayoría estaba financiada por los padres de familia y las demás por el dinero de las cajas de comunidad o del subsidio dado por el párroco. Pueblos de indios con escuelas de lengua castellana en el Arzobispado de México, 1754, La década de 1760 a 1770 fue un teimpo de cambios abruptos en la política virreinal, los que no fueron bien recibidos por los moradores de la Nueva España. En 1765 llegaron 5 000 soldados mercenarios de España para formar el primer ejército permanente; durante los 250 años anteriores no habían existido tropas estacionarias en el virreinato.

1. Luego llegó el visitador José de Gálvez para iniciar reformas económicas y tributarias y en 1767 la Corona ordenó la expulsión de la Compañía de Jesús de todos los territorios de la monarquía.
2. Unos 400 jesuitas tuvieron que salir de la Nueva España al exilio en Italia.
3. La mayoría eran criollos, que se habían dedicado a tres tareas: evangelizar a los indios en el norte; directores de ejercicios espirituales y predicadores en las áreas urbanas; y profesores en los colegios ubicados en 21 ciudades y villas de la Nueva España.

En muchos de estos colegios, un hermano coadjutor enseñaba las primeras letras a niños de todos los grupos sociales, incluyendo a los indígenas Uno de los encargos del visitador Gálvez fue la reforma administrativa de las finanzas de las ciudades españolas y de los pueblos de indios. El modelo para este proyecto era la Real Instrucción del 30 de julio de 1760, expedida por Carlos III para las poblaciones de España. ) El visitador redactó reglamentos para varias ciudades, como Guanajuato, San Luis Potosí y la ciudad de México y en 1773 se empezaron a elaborar reglamentos para los pueblos de indios. Para ambos tipos de municipios, de españoles y de indígenas, la pauta fue la misma: aumentar los ingresos, disminuir los gastos y enviar el dinero sobrante fuera de las localidades a las cajas reales., Reglamento del pueblo de Tequila, intendencia de Guadalajara, 1792 Gradualmente se fueron estableciendo escuelas para los niños indígenas o se aumentaron los sueldos en pueblos que ya tenían maestros antes de 1773 En el campo de la educación, el resultado de esta política fue que en la intendencia de México, 467 pueblos de indios (37% de los 1 245 pueblos) tenían escuelas de primeras letras; en la intendencia de Michoacán, 94 pueblos (37% de los 254 poblaciones) y en Guanajuato 50% de los 39 pueblos. Los reglamentos de bienes de comunidad y las cuentas financieras anuales de cada pueblo en la intendencia de México presentan datos sobre los 467 escuelas. En primer lugar, la Iglesia financió solamente 14 de estas 467 escuelas, esto es 3%. Los padres indígenas sostenían 114 (24%); las cajas de comunidad contribuían parte del salario en 205 localidades (44%) y en 134 (29%) pueblos de indios el salario completo del maestro fue otorgado por las cajas comunales. Nueve de las 43 subdelegaciones de la intendencia de México se destacaban por tener escuelas con excelentes salarios (96 pesos o más al año pagados por las cajas de comunidad): Tetela del Río, Otumba, Lerma, Tacuba, Coyoacín, las parcialidades de Santiago Tlatelolco y de San Juan Tenochitlan en la ciudad de México, Querétaro, Apan y Chalco.

En las demás intendencias varios pueblos de indios también pagaban buenos sueldos a sus maestros y en algunos lugares sostenían escuelas para niñas indígenas. Los lugares donde se otorgaban los salarios más altos eran: Tenancingo, intendencia de México, 500 pesos al año Yanhuitlán, intendencia de Oaxaca, 300 pesos al año Pátzcuaro, intendencia de Michoacán, 300 pesos al año Malpaís, intendencia de Durango, 250 pesos al año San Andrés Tuxtla, intendencia de Veracruz, 250 pesos al año Tlaltenango, intendencia de Zacatecas, 200 pesos al año Tacámbaro, intendencia de Michoacán, 200 pesos al año Malinalco, Yautepec, Asuchitlan y Poliutla, intendencia de México, 200 pesos al año.

En algunas subdelegaciones había escuelas en la mayoría de los pueblos de indios y una escuela por cada 160 niños entre seis y doce años de edad: Huexolotitlán y Cuatro Villas, intendencia de Oaxaca Xalacingo y Orizaba, intendencia de Veracruz Chietla y Totmehuacan, intendencia de Puebla Jiquilpan, Zamora y Uruapan, intendencia de Michoacán Zapotlán, intendencia de Guadalajara Aguascalientes, intendencia de Zacatecas Zimapán, Lerma, Apan, Coyoacán, Tetela del Río, Malinalco, Ecatepec, Cuautla, Coatepec, Temascaltepec, Zumpango de la Laguna, intendencia de México, Las escuelas para niñas indígenas, llamadas “amigas” o “migas”, eran menos que las de varones. Sin embargo, al final del siglo XVIII, había escuelas para muchachas en las intendencias de México, Veracruz, Puebla y Durango, y posiblemente en otras regiones. Escuelas para niñas indias Además, en 1805 existían colegios internados para jóvenes indias en la ciudad de México (2), Cuescomatitlán y Cajititlán, subdelegación de Tlajomulco (intendencia de Guadalajara) y Toluca, Los internados de estudios primarios y avanzados para varones indígenas, al final del siglo XVIII, eran San Gregorio en la ciudad de México, el colegio en Pátzcuaro y el colegio de San Javier en Puebla. Los otros cuatro colegios (Santiago Tlatelolco, Parras, San Luis de la Paz y Tepotzotlán) ya no tenían internados, pues se habían convertido en escuelas de primeras letras, La educación indígena no consistía solamente en la enseñanza de la doctrina cristiana, sino que también incluía el castellano, la lectura, la escritura, el canto y a veces tocar algún instrumento musical y la aritmética, Los maestros eran laicos, no sacerdotes ni frailes; en Oaxaca seminaristas bi-lingües enseñaban en algunos pueblos Su financiamiento venía de las cajas de comunidad o de las familias indígenas, con excepción de la intendencia de Oaxaca, donde casi la mitad de las escuelas recibían ayuda financiera del párroco. Es importante recordar que había lugares donde se pagaba al maestro con dinero de la “dominica”, una recolecta llevada a cabo por los oficiales de república después de la misa dominical.

Los fondos venían de los indios, no del sacerdote, aunque él supervisaba la colecta y recibía parte del dinero. En pueblos donde la caja de comunidad contribuía al salario magisterial, era la autoridad civil local, en la persona del subdelegado, quien vigilaba el pago al maestro de los fondos en las cajas comunales y nombraba al preceptor, a veces con la anuencia del párroco.

La vida escolar en los pueblos de indios Para los indios de la Nueva España no era extraño enviar a sus hijos a la escuela. Desde el siglo XVI la enseñanza diaria catequística en la parroquia, generalmente impartida en la lengua indígena por el fraile, el sacerdote o el indio fiscal, era común y los niños iban una o dos horas cada mañana Lo que cambió a mediados del siglo XVIII era que además de la enseñanza religiosa se incluían el castellano, la lectura y a veces la escritura; el horario era más largo y el sueldo del maestro era pagado por las cajas de comunidad o por los padres de familia.

Las escuelas de doctrina cristiana se convirtieron en escuelas de lengua castellana y el “doctrinero” en “maestro de escuela” o preceptor. A menudo los documentos de este periodo mencionan la “repugnancia” de los padres indígenas de enviar a sus hijos a la escuela, argumentando tres razones principales.

La insistencia en el periodo de 1754 a 1770 de enseñar solamente en castellano no era del agrado de las familias, en parte por la actitud de las autoridades eclesiásticas y gubernamentales hacia las lenguas indígenas por considerarlas “bárbaras”, y en parte por querer que la instrucción estuviera en su propio lengua “por parecerles que su idioma tiene más sal o porque les parezca más dulce por ser de su Patria o porque lo maman.” Especialmente para la doctrina cristiana, los indios querían que la enseñanza fuera en su lengua nativa. Otro motivo de protesta estaba relacionado con el costo de la escuela. En vista de que frecuentemente los padres tenían que contribuir de sus bolsillos parte o todo del salario magisterial, la carga económica les pesaba y solicitaron al gobierno que las cajas comunales asumieran el financiamiento.

Otra razón económica para oponerse a la escuela en la Nueva España y en el resto del mundo occidental en esta época, era que la asistencia de los niños a clases durante varias horas, los apartaba de sus tareas en la agricultura. En general, la resistencia hacia la escuela estaba ligada a los efectos negativos que causaban en la economía familiar.

Los indios, afianzado su caudal más que en su propio trabajo, en el servicio que les hacen sus hijos desde la pequeña edad de cinco años en que les aplican a guardar sus cerdos, gallinas, burros y bueyes, cuidando sus cortas siembras del perjuicio de estos animales y suministrando a sus padres la comida en el trabajo y habiendo de separarse de dichas cosas por la diaria concurrencia a las escuelas, estos mismos indios que antes eran beneficiarios y útiles a sus padres, les serán perjudiciales y gravosos, Por eso, en lugares donde las cajas de comunidad cubrían el salario del preceptor casi desaparecieron las quejas de los padres, aunque a veces el sacerdote quedó insatisfecho con la asistencia porque consideraba que debían asistir “todos los niños” Aunque en la cédula real de 1770 la meta oficial para América y las Filipinas era que “de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usan en los mismo dominios, y sólo se hable el castellano”, cédulas posteriores de 1778 y 1782 dejaron de insistir en este mandato y pusieron hincapié en las primeras letras al promover, pero no obligar, la castellanización.

Como resultado, a menudo los maestros eran bilingües y de hecho los indígenas los preferían así. El gobernador de Xochimilco señalaba que “necesitamos un sujeto que a más de estar impuesto perfectamente en los misterios de la fe que ha de enseñar, tenga facilidad de traducirla del idioma castellano a el mexicano.

Esta es casi la cualidad principal que se debe solicitar en el maestro que haya de cultivar a los párvulos de esta feligresía”, Muchas veces en las áreas rurales el preceptor de escuela era el único no indio en el pueblo. De los 36 maestros en la subdelegación de Tlapa (estado actual de Guerrero), 21 preceptores eran los únicos no indios en el pueblo. Características de los maestros en los pueblos de Tlapa, intendencia de Puebla, 1791 Regiones, como Tecali, Huachinango (Puebla), Villa Alta, Antequera, Nochistlán, Miahuatlán, Cuuilapan y Tehuantepec (Oaxaca), tenían maestros indígenas. En Yucatán, probablemente 33% de las 72 escuelas fueron dirigidas por “maestros de color” (mulatos) y las demás por españoles, algunos de los cuales cambiaron su residencia de Mérida al pueblo donde enseñaban., Lista de maestros de escuelas en la jurisdicción de Miahuatlán, Oaxaca, 1784 Si los moradores de un pueblo no estaban satisfechos con el preceptor, no podían despedirlo si su salario era pagado por la caja de comunidad, porque esta fuente de financiamiento estaba bajo la jurisdicción del gobierno virreinal; por ende, era el subdelegado de la región quien nombraba el maestro y sólo él, con el permiso del gobierno, podía destituirlo.

¿Qué podían hacer los pueblos con un preceptor no deseado? Lo más común era retirar sus hijos de la escuela o mandarlos sin pagar al maestro. Esta táctica se llamaba “aburrir” al maestro “y los maestros compelidos a la hambre se vean precisados a retirarse.” En pueblos donde el sueldo entero venía de las cajas comunales, la república tenía que solicitar por escrito su destitución, que en 50% de los casos estudiados era aprobada y en el resto, negada.

En otros casos los gobernantes indígenas llegaban a un acuerdo con el subdelegado y el sacerdote para cambiar al preceptor Los indios sabían lo que querían en un maestro: capacidad en la enseñanza, un trato amable con los niños y una vida ejemplar. No estaban conformes con preceptores ineficaces. Los padres de familia en Tepoztlán, al ver con disgusto que pocos alumnos habían aprendido a escribir, protestaron que “Perder dinero sin provecho a nadie le gusta.” Los de Villa Alta, Oaxaca, molestos por la falta de progreso de los niños, informaron que habían pagado al profesor “sin haber enseñado niño a leer. Generalmente el lugar de la escuela era un cuarto en la vivienda del maestro. En Chiapas era común tener las clases en el cabildo, esto es, el edificio ubicado en la plaza donde se reunía la república, donde viajeros pasaban la noche y donde se encarcelaba a los culpables de crímenes menores., También los alumnos y sus maestros se reunían en las salas de casas alquiladas para este propósito, en moradas vacías, en jacales, en la casa del párroco, en la portería de la iglesia, en la capilla poza en el atrio y en haciendas y trapiches Durante la época colonial, ni en las ciudades y villas de españoles, ni en los pueblos de indios se acostumbraba construir un edificio especialmente para la escuela de primeras letras. Sin embargo, cuatro pueblos se destacaban por haber edificado escuelas para acomodar alrededor de 100 alumnos. Otros pueblos con edificios escolares eran San Andrés Tuxtla, Veracruz, con un cuarto para los muchachos que aprendían a leer y otro para los que aprendían a escribir; San Miguel Nonoalco y Santa Ana Zacatlamanco, cerca de la ciudad de México. Esta última fue diseñada por el arquitecto Francisco Antonio Guerrero y Torres y costeada por la caja de comunidad., Croquis arquitectónico de la escuela y amiga de Santa Ana Zacatlamanco, Iztacalco, hecho por Francisco Antonio Guerrero y Torres ¿Qué pasaba dentro de la escuela? La enseñanza impartida a los indígenas era bastante parecida a la de las escuelas en las ciudades y villas de españoles. Había pocos útiles y textos escolares; de cuatro a seis niños compartían la cartilla y el catecismo.

Se dividía a los alumnos en dos grupos: los principiantes en la clase de leer y los más avanzados, de mayor edad, en la clase de escribir. Como en todos los países de Europa y América en el siglo XVIII, el niño aprendía a leer durante dos o tres años y solamente después, cuando tenía alrededor de nueve años, aprendía a escribir.

No se enseñaba a leer y a escribir simultáneamente. Como resultado de esta práctica, en el mundo occidental durante el siglo XVIII y en buena parte del siglo XIX, debido a que muchos alumnos abandonaban la escuela al haber aprendido a leer, más personas sabían leer que escribir Para leer, primero se enseñaba la pronunciación de cada letra del alfabeto, como estaba presentada en la “cartilla”. Luego se aprendía a deletrear las sílabas de dos letras, tres, y cuatro letras, pronunciando cada letra y luego el sonido de la sílaba.

Este método, el deletreo, era usado desde el siglo XVI y se empezó a introducir el silabeo en la Nueva España a principios del siglo XIX. La cartilla también contenía las oraciones más conocidas para practicar la lectura. También se leía el catecismo de Jerónimo Ripalda, otro libro del siglo XVI, además de memorizar las preguntas y respuestas del catecismo.

Había versiones del catecismo de Ripalda en varias lenguas indígenas y numerosas ediciones de enseñanza religiosa en la lengua mexicana en el Catecismo breve, del jesuita Bartolomé Castaño (1744,1746,1774, 1803, 1809) y en la Doctrina breve, del sacerdote Antonio Vázquez Gastelu (1689, 1793, 1716, 1726, 1756, 1792, 1838, 1846, 1854, 1878, 1885, 1888). Las parcialidades de Tlatelelco y Tenochitlan en la ciudad de México financiaron la publicación de la biografía de una india otomí de Querétaro quien tenía fama de santa: la Vida exemplar de la hermana Salvadora de los Santos, india otomí. En la primera frase del prólogo escrito por los dos gobernadores indígenas, se proclamaba que el propósito de la publicación era tener un texto escolar de lectura para los alumnos en las 13 escuelas y 9 amigas de las parcialidades., El libro fue publicado originalmente por el jesuita Antonio de Paredes en 1763, un año después de la muerte de Salvadora de los Santos. Los gobernadores indios decidieron imprimirlo en 1784 para que sirviera como libro de texto en las escuelas. Relataba la vida de una india nacida en Fresnillo, Zacatecas, que creció cerca de Querétaro.

Ahí conoció a un grupo de beatas carmelitas y se unió a ellas durante 26 años, como ayudante en la vivienda y limosnera. Viajaba por el Bajío en busca de donaciones y en los recorridos encontraba gente buena y egoísta, santa y malvada, pero siempre les trató con bondad y consejos religiosos. Renombrada en la región por su abnegación, curaciones médicas para los enfermos, alegre canto y apariencia singular, el jesuita quiso conservar su memoria entre la población.

Al utilizar la obra en las escuelas, los gobernantes indígenas deseaban promover una orientación educativa que resaltara entre los alumnos las virtudes de un ilustre antepasado y fortaleciera la identidad étnica y cohesión social de los indios. Por haber sido financiado por las cajas de comunidad en 1784 y 1791 (mil ejemplares cada edición) y distribuido gratuitamente en las escuelas, se puede considerar este libro, Vida exemplar de Salvadora de Los Santos, india otomí, como el primer libro de texto gratuito en México.

Para la escritura los niños más grandes se sentaban frente al maestro para poder practicar la formación de las letras cursivas. No se enseñaba a los principiantes las letras de molde, sino directamente el estilo manuscrito. Empleaban plumas o “cañones” fabricados de las alas de pájaro y tinta hecha de huizache y vinagre.

La aritmética consistía en aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir; en algunas escuelas, como en Tecali, se incluía la quinta regla de las fracciones Para las familias indígenas era importante también que sus hijos aprendieran a ayudar en misa y la música. El canto llano, o gregoriano, los preparaba para participar en las ceremonias eclesiásticas, igual que el tocar el órgano o algún instrumento musical, como el violín, el clarín y la chirimía. La enseñanza adquirida en las escuelas ayudaba a preparar a los jóvenes para participar en las ceremonias del culto sagrado, el manejo de los fondos de las cajas de comunidad y las cofradías y liderazgo en el pueblo en puestos civiles y religiosos tales como sacerdotes, gobernadores, alcaldes, escribanos, mayordomos de cofradías, fiscales, maestros de escuela, comerciantes, artesanos, y padres cristianos de familia.

En 1781 el alcalde mayor de Cuernavaca opinaba que la educación en las escuelas para indios era “único, importantísimo medio para hacer capaces a sus hijos, no sólo para los oficios y cargos de su república, sino aun de los que obtienen los españoles” y en el pueblo de Tepospizaloya, Guadalajara, la autoridad española anotaba que la enseñanza servía para el “bien común del pueblo de donde puedan resultar cantores, escribanos, sacristanes y aun sacerdotes y monjas como hay en otras partes.” El promotor fiscal de Chiapas en 1799 escribió que los indígenas con conocimiento de las primeras letras podrían llegar a ser “curas del pueblo.

tenientes o subdelegados de las intendencias” Algunos datos aislados sugieren que las familias indígenas tuvieron opiniones sobre el papel del maestro y su actitud hacia los alumnos que pudieron constituirse en una pedagogía distinta a la que existía en escuelas europeas. Los otomíes de Zayamaquilpa, Huichapan, escribieron que el preceptor español de su pueblo no debía entrometerse en los asuntos de la república y tampoco el hecho de que ayudara en la parroquia le calificara como maestro porque “incumbe eso a el sacristán y fiscal y no al maestro de escuela.” Los dirigentes de Xochimilco querían un maestro hábil en castellano y mexicano, que llamaba “su idioma nacional”, que además debiera “poseer el amor paterno para de algún modo acariciarlos y no amedrentarlos.” Una pedagogía paternal y deferencial para con los niños, sin renunciar los castigos corporales en moderación, parece haber sido importante para los indios y esto contrastaba con las ideas educativas de la época que hacían hincapié en la severidad del preceptor hacía el alumno. Un análisis del número de escuelas en la intendencia de México, de la población de edad escolar en los lugares con maestros de primeras letras y del el número de años que habían existido las escuelas, llega a la conclusión de que en 1810, aproximadamente 9.5% de los varones indígenas mayores de 14 años de edad sabían leer Conclusiones Se puede destacar diez puntos en relación con la educación indígena en el siglo XVIII.1.La educación en los pueblos de indios en el siglo XVIII era diferente a la del siglo XVI. Los maestros eran hombres laicos y no frailes; el financiamiento no era de la Iglesia, sino de los padres de familia y de las cajas de comunidad; y además de la doctrina cristiana, se enseñaba a leer y escribir y el castellano.2.

Desde las cédulas de finales del siglo XVII ( de 1686, 1688, 1691 y 1697) se encargaba el financiamiento de las escuelas a las cajas de comunidad y se permitía la ordenación de los indígenas al sacerdocio.3.Basado en estas cédulas, la corona primero impulsó la fundación de escuelas en los pueblos por medio de los obispos, pero a partir de 1773 se encargó la tarea al gobierno civil, esto es, a los contadores de Propios, Arbitrios y Bienes de Comunidad, bajo la supervisión de los virreyes.4.

El nombre de la institución educativa cambió: se llamaba escuela de doctrina cristiana, luego escuela de lengua castellana, y después de 1786, según el artículo 34 de la Ordenanza de Intendentes, se decían simplemente, “escuela” que significaba “escuela de primeras letras”, el mismo término para las ciudades y villas de españoles y para los pueblos de indios.5.

Para fines del siglo XVIII en casi todo el virreinato, la Iglesia no tenía ingerencia en las escuelas en los pueblos de indios.6. A menudo la enseñanza se impartía en castellano y también en la lengua indígena, y los maestros eran españoles, mestizos, mulatos e indígenas. Los indígenas preferían a los preceptores bi-lingües.7.

La resistencia de las familias indias a las escuelas era básicamente económica: se oponían pagar de su bolsillo, especialmente cuando había fondos suficientes en las cajas de comunidad, y se resentía la ausencia de sus hijos como ayudantes en la agricultura.8.,9. En 1803, calculamos que 26% de los 4 088 pueblos de indios en la Nueva España tenían escuelas de primeras letras. La mayoría de estas 1 015 escuelas fueron financiadas con fondos de las cajas de comunidad.10. Parece que tanto Lucas Alamán, como José María Luis Mora, desconocían este sistema de escuelas sostenidas por las cajas comunales y por eso, no informaban del desarrollo educativo en los pueblos de indios.
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¿Cómo era la educación el arte y la cultura en la Nueva España?

El arte en Nueva España — denominado a su vez como arte novohispano — fue desarrollado en los territorios del Virreinato de Nueva España desde la llegada de los españoles hasta la independencia. El arte que se desarrolló es fiel reflejo del que se realizaba en los reinos hispanos,

• Solo con el paso del tiempo, la influencia indígena dio paso a un arte mestizo de fuerte personalidad.
• La influencia barroca llegó a España y América en el siglo xvii, y aunque se manifestó primero en la literatura, pronto alcanzó a otras artes.
• Como en el resto de Europa, el barroco español tiene un marcado sentido teatral, de representación.

Es un arte efectista, que usa lo decorativo y la ornamentación sin temor a resultar recargado.
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¿Cómo era la educación arte y cultura en la Nueva España?

946 palabras 4 páginas “EL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACION EN LA NUEVA ESPAÑA” -ARTE. Las construcciones mas importantes de los españoles fueron los edificios públicos y en su gran mayoría, los edificios religiosos. Empleaban diferentes estilos arquitectónicos; entre ellos están el plateresco y el barroco.

*Plateresco: Surgio a finales del siglo XVI Y consistía en fachadas adornadas como si fuera orfebrería y joyería, sus adornos por le general eran escudos, coronas o frutas. A finales del siglo XVI llego este estilo herreriano que eran construcciones con fachadas simples, como ejemplo tenemos la catedral de puebla.

*Barroco: Significa originalmente “perla en forma irregular” surgio entre el siglo XVII a XVIII.y este concepto se utilizaba para referirse ver más Las esculturas y las pinturas novohispanas no eran muy diferentes a las de la arquitectura la mayor parte de su producción estaba marcada por el mestizaje y tenía un destino sagrado, aunque, en ciertas ocasiones, mostraba un rostro cívico gracias a las esculturas ecuestres -como la estatua de Carlos IV esculpida por Manuel Tolsá.

El peso del catolicismo en las empresas españolas también se manifestó en una buena parte de sus obras artísticas: su arquitectura, escultura y pintura nacieron y vivieron como un espacio sagrado y como objetos cuyo principal destino era la adoración de Dios. La presencia de los españoles en Mesoamérica tenía un sentido religioso: ellos recién habían liberado su territorio del islam, poseían una monarquía profundamente católica y, a lo largo de la vida colonial, se transformaron en los defensores del papado y el catolicismo frente a la reforma protestante y las otras religiones.

-EDUCACION. Después de la caída de Tenochtitlan los sacerdotes empezaron su labor de evangelizar y educar, debido a las instituciones que fundaron los mexicas que sobrevivieron a la guerra pudieron ingresar al colegio de Santa Cruz de Tlateloco. Los nobles indígenas aprendieron latín y español y pudieron preparar un herbario que asombró a los médicos del Viejo Mundo y auxiliaron a fray Bernardino de Sahagún en su Historia general de las cosas de Nueva España.
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¿Cómo se manejo la educación durante la colonia española?

Hist.mem. no.8 Tunja Jan./June 2014 – La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y comienzos de la República * Women’s social and educational conditions at the end of the Colony and beginning of the Republic La condition sociale des femmes et leur éducation à la fin de la Colonie et au début de la République Bárbara Yadira García Sánchez 1 Universidad Distrital Fra n cisco José de Caldas-Colombia Francisco Javier Guerrero Barón 2 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia * Este artículo es producto del proyecto de investigación titulado: Historias Locales de la Ruta del Bicentenario, financiado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.1 Doctora en Ciencias de la Educación, Rudecolombia.

Profesora Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Grupo de investigación: Formación de Maestros. Líneas de investigación: Historia de la Educación. [email protected] 2 Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia.

Director del Doctorado en Historia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia. Grupo de Investigación: Conflictos Sociales siglo XX. Líneas de investigación: Ruta del Bicentenario. jguerrer99@gmaü.com Recepción: 22/01/2014 Evaluación: 31/01/2014 Aceptación: 01/03/2014 Artículo de Investigación e Innovación.

• Resumen Desde finales del siglo XVIII, se evidenció en el pensamiento de algunos reformadores de la época la necesidad de transformar la condición social de las mujeres por la vía del trabajo y de la educación.
• Aunque estas propuestas no llegaron a cristalizarse, fueron significativas las primeras medidas adoptadas en los inicios de la Gran Colombia.

Las disposiciones educativas allí planteadas contemplaron la visibilización de actores sociales que habían estado excluidos de la educación durante el período colonial. Es así como la educación de las niñas se hace objeto de legislación para el Estado, aunque lo planteado continuó siendo asimétrico y marginal con respecto al grueso de la población que necesitaba educarse, como producto de la pobreza y la carencia de recursos tanto por parte del nuevo gobierno republicano como de las familias, lo que dificultó la expansión de la educación femenina.

Palabras clave: Condición social de la mujer, Educación, Colonia, República. Abstract Since the end of the XVIII century, a need for transformation of women’s social conditions by means of work and education began to be addressed by some reformers. Although this proposal was not completely developed, progress was made in actions adopted to achieve this purpose in the early “Gran Colombia”.

The educational measures established at this time attempted to make visible social actors that had been excluded by the educative system during the Colonial period. Although education for girls became an object of legislation by the State, the new educative measures continued being unequal and insufficient with respect to the amount of people who needed to receive education.

1. Thus, poverty and lack of resources on the part of the new Republican Government and the families made the dissemination of women’s education difficult.
2. Key words: Women’s social condition, Education, Colony, Republic.
3. Résumé Depuis la fin du XVIII e siècle est clairement apparu à l’esprit de certains réformateurs de l’époque, la nécessité de transformer la condition sociale des femmes par la voie du travail et de l’éducation.

Bien que ces propositions ne soient pas parvenues à porter tous leurs fruits, les dispositions prises au début de la grande Colombie ont été significatives. Les projets qu’ont envisagés les leaders politiques à ce moment-là ont cherché a rendre visibles des acteurs sociaux qui avaient été exclus de l’éducation durant la période coloniale.

Ainsi, l’éducation des petites filles est devenu pour l’Etat un objet de législation, bien que le projet a continué d’être asymétrique et marginal par rapport à la grand majorité de la population, faute d’accès à l’éducation, dû à la pauvreté et le manque de ressources du nouveau gouvernement républicain, et des familles, ce qui a rendu difficile l’expansion de l’éducation féminine.

Mots clés: Condition sociale de la femme, Education, Colonie, République. 1. Introducción El presente artículo reflexiona sobre la condición social de la mujer y el papel de la educación para su desarrollo teniendo en cuenta el período contemplado entre finales de la Colonia y comienzos de la República en la Nueva Granada.

Este artículo es resultado de preguntas planteadas sobre la participación de la mujer en el proceso de la revolución de independencia en el proyecto “Historias Locales de la Ruta del Bicentenario”. La reflexión teórica se apoya en algunos planteamientos esbozados por Norbert Elias en el proceso civilizatorio y toma como referencia el pensamiento de Campomanes en el discurso De las ocupaciones mujeriles a beneficio de las artes 1775; para la realización del artículo se utilizaron fuentes primarias como discursos, prensa, correspondencia, legislación, entre otras, y secundarias como algunas investigaciones publicadas sobre el tema.

Los apartados que configuran el presente artículo reflexionan en torno al contexto social de la época, la condición social de la mujer a finales de la Colonia, teniendo en cuenta el pensamiento del conde de Campomanes y a las resistencias a la educación femenina y los rasgos de dicha educación tanto a finales de la Colonia como en los comienzos de la República; finalmente se presentan las conclusiones y la bibliografía.2.

El malestar del siglo XVIII La Nueva Granada en la segunda mitad del siglo XVIII se caracterizó por la existencia de una gran cantidad de pobres y desocupados, además de la concentración de tierras en manos de particulares y de la iglesia en despojo de indígenas y libres, el aumento del mestizaje y el cimarronismo en la llanura del Caribe y en los actuales territorios de Panamá, Chocó, Antioquia, Valle de Cauca, Cundinamarca y los Llanos Orientales.

El mayor inconformismo se daba alrededor de los nuevos impuestos y los estancos como la alcabala, el tabaco y el aguardiente, factor que terminó siendo el detonante de las protestas comuneras. Las ciudades se habían llenado de vagos y holgazanes, algunos lo eran en verdad, pero otros se acostumbraron a la mendicidad como forma de vida; ante esta situación, la Corona se propuso reunirlos, contarlos y agregarlos en pueblos para educarlos y adoctrinarlos.

• Una preocupación de los gobernantes ilustrados fue la educación de la juventud, asunto que se consideraba relevante para el gobierno.
• La educación del momento se estaba cuestionando en el sentido que quien se educaba no tenía la posibilidad de ejercer ningún oficio, pues ésta no respondía a las necesidades del momento.

La nueva educación estaba orientada a la aplicación del pensamiento ilustrado, contrario a quienes pretendían seguir con la educación tradicional en detrimento del avance de la nación. Se requería entonces que se formara en artes, oficios y ciencias “útiles” aplicables a la realidad.

Para el gobierno una preocupación permanente estaba en proveer de educación a la gente del común, no bastaba con recluirlos o encerrarlos, había que enseñarles algo que fuera benéfico para ellos y para la nación. La educación impartida por los padres no se consideró apta para los niños por creérsela ignorante y perjudicial, se abogó por una educación común, pública y gratuita.

Las mayorías empobrecidas no podían seguir siendo objeto de la “caridad” de la clase gobernante, debían recibir una educación que les reportara un saber a través del cual pudiera prestarse un servicio. Surgía así la escuela pública por el deseo de gobernar a la población, con la diferencia de que ya no era la Iglesia quien la regentaba sino el Estado.

1. La educación de las niñas continuaba siendo tradicional, ya que estaba sustentada por las obras pías y la caridad cristiana, aunque el Estado era quien la aprobaba y vigilaba.
2. La escolarización de la mujer tuvo una concepción misógina en tanto que según los ilustrados esta debía ser educada para el hogar.

Dado que las escuelas de niñas recibían aportes de las señoras de la “clase noble” ésta debía aplicarse a que las mujeres aceptaran su destino: la casa o el convento. La educación pública para la mujer demoró en implementarse dado que suponía alejar a la mujer de su casa y del control materno.

• La situación se fue solucionando con la reclusión de las niñas en los conventos en donde estaban más vigiladas que en sus casas y de allí saldrían para el matrimonio.
• Hacia el año de 1800 más de la mitad de la población de Santafé eran mujeres 3, muchas de ellas consideradas pobres de solemnidad y otras tantas se desempeñaban en la servidumbre.

Los grupos de mujeres pobres que se encontraban en la ciudad estaban constituidos básicamente por viudas, solteronas, abandonadas y niñas nobles a la espera de dote para poderse casar. Las mujeres de la época trabajaban básicamente como “amas de leche”-llamadas también nodrizas-, sirviendo en casas de monjas, las campesinas solían mezclar sus trabajos con elaboración de artesanías, vivanderas en el mercado o atendiendo fondas.

1. Las nobles no trabajaban ya que asumir un trabajo sería considerado vil por el resto de la sociedad.4 3.
2. Rasgos de la educación femenina en la Colonia La historiadora Patricia Londoño caracteriza así el período: Durante la época colonial en Hispanoamérica se le prestó poca atención a la educación de la mujer; sólo a las más pudientes les fue impartida una rudimentaria instrucción para que aprendieran a leer, a contar, a coser, a tejer, a bordar y a rezar.

En vísperas de la Independencia, bajo el influjo de la Ilustración, lentamente se fue abriendo paso la idea de que se debía educar a las mujeres, porque así ellas podían formar mejor a sus hijos. Por esa época, en el virreinato del Nuevo Reino de Granada, como acontecía en el resto de las colonias españolas en América, se abrieron algunos establecimientos dedicados a la educación femenina, obviamente más incipientes que aquellos que funcionaban en ciudades prósperas como México y Lima.5 En 1766 doña María Clemencia de Caicedo solicitó al Rey permiso para fundar un colegio “para la educación cristiana, política, enseñanza y labores propias de las doncellas”.6 De esta manera se dio inicio al primer colegio femenino llamado el Colegio de la Enseñanza.7 Aun así, la educación de las niñas no fue generalizada, se ofrecía para las hijas de las familias principales y su escenario principal fue el espacio doméstico.

Los objetivos de dicha educación se centraron en formar mujeres virtuosas y hacendosas cuyo único destino era el matrimonio o el convento. La condición de soltera era considerada después de cierta edad, una suerte de fracaso, quedando adscrita a la casa familiar o de un hermano o familiar cercano en condición secundaria sin ningún poder de decisión sobre los aspectos fundamentales de su vida.4.

La condición social de la mujer en el pensamiento de Campomanes 8 La condición de la mujer durante el Antiguo Régimen europeo y en el período Colonial americano queda explícito en las palabras de Norbert Elias cuando afirma que en la medida en que la mujer aparece excluida de la vida profesional, los hombres pasan la mayor parte de su vida en un círculo cerrado, puesto que las mujeres no tienen acceso al núcleo de la vida masculina y a la actividad guerrera.

A esta superioridad corresponde un desprecio más o menos acusado que el hombre profesa hacia la mujer: “Id a vuestros aposentos lujosamente adornados, señora; lo nuestro es la guerra”.9 En el contexto dominante de la cultura de la época cobra mucha relevancia el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento, especialmente por su capítulo XVII titulado: “De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes”, escrito por Pedro Rodríguez, Conde de Campomanes en 1775, 10 donde quedaron esbozadas ideas revolucionarias para la época sobre la condición de la mujer, su educación y la aplicación al trabajo.

Aunque dichos planteamientos no llegaron a desarrollarse en España, ni en las colonias a través de las reformas borbónicas, el documento releja la situación social de las mujeres durante este período y la conciencia de algunos sectores ilustrados que ya mostraban su preocupación por la situación de dependencia y postración de las mujeres, quienes aisladas del mundo del trabajo, muchas veces estaban condenadas a la pobreza secular y a los círculos viciosos de sus rígidos roles sociales y raciales y por ende, la usencia de mínimas condiciones sociales de reconocimiento.

Del mencionado Discurso es importante destacar las ideas sobre la educación y el trabajo de las mujeres, por considerar que en ellas se hizo un llamado a la reforma de las costumbres, de la cultura, de la política, de la religión, de la vida familiar y de la educación que se mantenía en la época con respecto a la condición femenina o mujeril, abogando por un trato más igualitario, pensamiento muy avanzado para la época.

Para comenzar, Campomanes consideraba a la mujer en igualdad de condiciones que los hombres, en cuanto a las posibilidades de educarse y aplicarse a tareas laboriosas en las artes y los oicios 11, afirmando que si todas las artes se ejercieran por las mujeres, el Estado resultaría beneficiado y las familias acrecentarían su economía.

Era necesario que tanto las mujeres como las hijas de los artesanos aprendieran y ejercieran las artes y los oficios para que pudieran dar buen ejemplo a su descendencia y a sus maridos, pues de lo contrario no les quedaría otro camino que transmitir la ociosidad. Es necesario aclarar que durante la Colonia, el aprendizaje de las artes y los oficios fue una tarea administrada por los gremios y solamente permitida al género masculino; de allí las críticas tan agudas que Campomanes emprendiera hacia la organización de los gremios y las limitaciones que estos impusieron a la educación y formación para el trabajo en las mujeres, considerando que las mujeres apoyaran el fomento de la industria, teniendo en cuenta las limitaciones del decoro, de su sexo y de sus fuerzas, dado que “cuantas más se empleen en el trabajo, ese mayor número de hombres quedan, para las faenas más penosas: así del campo, como de los oficios pesados, de la navegación y milicia”.12 Campomanes definía la inacción de las mujeres como desidia que necesariamente se debía transformar por la vía de la educación y del trabajo.

Las mujeres debían procurarse su sustento por medio de la aplicación a las artes según sus posibilidades y su estado. Así lo demuestra la historia, donde en algunas provincias españolas las mujeres se dedicaron a trabajos de pesca, agricultura, tiendas y panaderías sin que se alterara o cuestionara su condición de mujer.

En las provincias en donde la mujer no tuvo por costumbre el trabajo se hizo más notoria la miseria y la ociosidad. Las mujeres laboriosas, ya fuere en la pesca, la agricultura o en la preparación de alimentos, adquirieron superioridad sobre las otras, se desarrollaron más sanas y fueron consideradas igualmente decentes como aquellas que solo se dedicaron a la ociosidad.

La mujer que no había sido formada para el trabajo prefería pedir antes que aplicarse a trabajar. Estaba visto que la ociosidad de las mujeres no mejoraba en nada las costumbres. Hasta antes de la llegada de los moros, las españolas se ocupaban en actividades del trabajo.

• La ociosidad en ellas se arraigó culturalmente con la llegada de la cultura musulmana desde el siglo VIII hasta el siglo XV, es decir, durante 700 años.
• Ya en el siglo XV, la reina católica (14741504) reprendió en las mujeres de Córdoba la ociosidad, pues era inaceptable que vivieran descuidadas y pobres.

Las costumbres de los moros y los orientales, así como los griegos, estaban relacionadas con la inacción de las mujeres al trabajo fomentando el ocio. Igualmente, los principios religiosos de los mahometanos contribuyeron en mantener a las mujeres encerradas, ociosas y supersticiosas, colocándolas en un lugar de miserables.

Dos circunstancias impedían el que las mujeres se dedicaran al trabajo: la dificultad de variar las costumbres y el riesgo a que perdieran su recato vulgarizándose en las tareas laboriosas. Sin embargo fue generalizada la creencia que la ociosidad de la mujer, sobre todo en la clase plebeya, corrompía las costumbres de ambos sexos.

Para que el cambio en la educación y laboriosidad de las mujeres fuera posible, era necesario emprender acciones desde diferentes campos empezando desde la crianza, la cual debería encaminarse a formar mujeres laboriosas. De otra parte, se debían abolir las ordenanzas de los gremios en donde se contemplaba el trabajo solo para los hombres, prohibiendo el de las mujeres a las que no les estaba permitido agremiarse.13 Campomanes afirmaba lo anterior criticando lo contemplado en la Instrucción de gremios: Los Maestros, y Padres procurarán que sus disípulos, y hijos aprendan á leér, escribír, cosa tan facil, como que á penas hay lugar donde no esté establecída semejante enseñanza, y donde no se dé de valde á los pobres.

• A este intento los harán ír á la Escuela desde la edad de cinco años, hasta la de nueve, ó diez, que es en la que por lo común entran al aprendizáje.
• Para que no se verifique lo contrario se pondrá al cuidado de los Alcaldes de Barrio, donde los hubiere, el cumplimiento de esta obligación, y donde no las Justicias procurarán el que así se verifique.14 La formación en los oficios estaba contemplada para los niños y los jóvenes y de ese aprendizaje quedaban excluidas las niñas por su condición femenina y el recato que debían guardar, además porque la enseñanza de la escritura fue prohibida para la mujer y considerada peligrosa en la medida que podía conducir a actos de mal comportamiento como comunicarse con algún hombre.15 Campomanes consideraba que las mujeres poseían todas las condiciones para el trabajo al igual que los hombres, pues ellas tenían el mismo uso de razón y si existía alguna diferencia, estribaba en el descuido a que se habían sometido en la enseñanza sin culpa suya.

Tanto la religión como el Estado habían prohibido a la mujer ocupar cargos en estas instituciones, no pudiendo ser ni clérigas ni políticas ni funcionarias del gobierno. Aún así, estas disposiciones no obstaban para que se pudieran desempeñar en otros campos laboriosos sin desconocer que las condiciones físicas de la mujer no le permitían realizar trabajados pesados como por ejemplo ir a la guerra, aunque la historia había nombrado heroínas sabias y políticas.

1. La buena educación igualaría hombres y mujeres y los haría aptos para el trabajo, dejando sin ningún piso el hecho de pensar que la mujer no tenía igual entendimiento que los hombres.
2. Por el contrario, señala Elías que en las clases altas europeas no era el hombre, sino la mujer de la clase alta quien tenía tiempo libre para la educación espiritual y para la lectura.

Los medios de que disponía en las grandes cortes feudales permitían a la mujer ocupar su tiempo libre y dedicarse a la satisfacción de tales necesidades de lujo; podía atraer a la corte a poetas, cantores y clérigos eruditos, todos los cuales fueron configurando en torno a las mujeres unos círculos de actividad espiritual pacífica.

“En los círculos elegantes del siglo XII, la educación de la mujer era, por lo regular, más refinada que la del hombre”.16 Campomanes consideraba que no debería existir ninguna discusión en cuanto a si la mujer tenía las mismas capacidades de entendimiento que los hombres, pues ello había quedado demostrado en las reflexiones del Padre Feijoo 17, asegurando como un simple error del vulgo este tipo de consideraciones.

Expresaba igualmente que el ingenio no distinguía de sexos y que la mujer bien educada no podía menos que los hombres, aunque era preciso reconocer que tenía mayor ventaja en las operaciones manuales y que estaba además, en condiciones igualmente que el hombre de desempeñar algún arte de acuerdo con su robustez.

Era importante que en todos los pueblos, hombres y mujeres ganaran honestamente su sustento para vivir y produjeran utilidad para el Estado, pero para ello era necesario que las leyes favorecieran las ocupaciones mujeriles, teniendo en cuenta sus capacidades físicas, su decencia y su recato.18 Campomanes aseguraba que en los pueblos en donde existió mejor educación popular para las mujeres, había mayor desarrollo y felicidad general.

En este sentido, afirmaba que mientras que en los países septentrionales las mujeres se dedicaron a las labores de producción de alimentos extraídos del ganado vacuno, se contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del pueblo. En tanto que en los países meridionales, ni hombres ni mujeres aprovecharon los productos que podían extraer del ganado y ello se reflejó en la desnutrición de sus habitantes.

Si tanto hombres como mujeres se hubieran dedicado al trabajo laborioso, se hubiera construido el camino de la superación de la miseria y del hambre en muchos poblados.19 La modificación de las costumbres con respecto a la educación de las niñas debía empezar por cambiar el ejemplo de las abuelas, las madres, las tías y las hermanas acostumbradas a la ociosidad.

La crianza que se impartía debería formar las niñas para el trabajo de las artes y los oficios y deberían observarlo y aprenderlo de primera mano de sus madres. La ausencia de la educación de las mujeres incidía en la decadencia y virtud de las sociedades.

• En la Nueva Granada la situación no era distinta.
• Mientras que las niñas y las jóvenes de las clases bajas no se preparaban desde la más temprana infancia al aprendizaje de las artes y los oficios, de la escritura y las matemáticas, los niños vivían un proceso diferente: Para que el muchacho entre de Aprendiz con qualquier Maestro se celebrará un papel entre el Maestro, y el Padre, Madre, Pariente, Tutor, Curador, ó Encargado de su persona por ante qualquiera de los Veédores de aquel oficio: Por él se obligará el Maestro á enseñársele en el término señalado de aprendízaje, y oficialía, a cuidar de su persona, y buenas constumbres, para que esté siempre aseado en lo posible, y no se pervierta en vicios desordenados.20 Como esta educación no estaba permitida para las niñas, las leyes de Indias y las costumbres de los españoles se impusieron en América en situaciones muy similares a las peninsulares, como lo demuestran los documentos de la época.

Aida Martínez Carreño señala, apoyada en la Instrucción General para los Gremios, Santa fe, documento publicado en abril de 1777 21 que: Se ha reconocido que en el siglo XVIII se comienza a valorar la capacidad femenina y ello es perceptible en el pensamiento de nuestros ilustrados que replantean (no siempre con justicia) las aptitudes de hombres y mujeres para el desempeño de ciertas labores.

Las Ordenanzas de Gremios expedidas en Santa fé en 1777 contemplaban la posibilidad del trabajo femenino en faenas como la de “molinero, tahonero, molendero de chocolate, pastelero, confitero, colchonero”, que no requerían aprendizaje, y reservaban a los hombres los oficios que necesitan de mayor aplicación, ciencia y trabajo 22 Pero hay que tener en cuenta que esta situación no era generalizada para toda la población.

Se acentuaba en las mujeres urbanas y en las pertenecientes a familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas pobres o libres, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas si no reconocidas monetariamente, con un importante papel en la economía doméstica.

Campomanes consideraba que para la educación de las niñas era importante el pago de maestras que les enseñaran a leer, así como el aprendizaje de las labores propias de su género —o sexo mujeril, en el lenguaje de la época—, y que en donde existiera fondo de propios era importante pagar la maestra para que realizara esta tarea y alentara a las madres y a los párrocos para que no faltaran a la enseñanza.

Las niñas que no contaban con los recursos necesarios se educarían en los hospicios y sus padres cuidarían que no vivieran ociosas. La autoridad pública debería ser la encargada de prevenir a los padres de familia para que educaran adecuadamente a sus hijas.

Aunque los conventos de monjas estaban dedicados a la educación de las hijas de familias principales, en ellos también se debería enseñar la aplicación al trabajo para que sirviera de ejemplo a las demás niñas de las otras clases sociales. Si los conventos de monjas desarrollaban la aplicación al trabajo de las niñas, estarían contribuyendo a la felicidad del reino y a la justa educación de las niñas.

Los párrocos podrían contribuir a la educación de las niñas según su clase, su edad y su estado. Igualmente, los obispos podrían establecer la apertura de colegios para niñas nobles y acomodadas de las diócesis, pero para ello se requería ante todo que las monjas se educasen primero.

Los superiores regulares podrían facilitar la educación de las niñas promoviéndola en los monasterios. La educación de las niñas nobles y ricas debía servir de ejemplo a la laboriosidad de las mujeres plebeyas, quienes por imitación deberán aprenderla. Todas las mujeres de las diferentes clases sociales deberían educarse fuera en el colegio, en el convento o en el monasterio, con una maestra o con sus padres de familia, situación que se tornaba difícil si se consideraba que la costumbre había sido la ociosidad de ellas convertida en un hábito difícil de modificar.

Si bien se consideraba difícil emprender la tarea de la enseñanza con las mujeres adultas, esta debía empezarse con las niñas a temprana edad, quienes tendrían mayores oportunidades de aprendizaje por medio de la educación general y de los premios convenientes.

Una tarea urgente que era preciso empezar era la de examinar los medios de educar a las mujeres contemplados en las Sociedades Económicas, dado que ellas permitían el ejercicio de las artes y los oficios solamente para los hombres desconociendo que las mujeres se podían dedicar a todo género de ropas, hilados, tejidos, bordados, adornos, pinturas, ojales, cordones, rencillas, encajes y medias entre otros.

Además, era claro que las mujeres realizarían mejor los oficios tocantes a preparar comestibles y bebidas, campo en el que podrían desempeñarse mejor que los hombres.23 La autoridad pública debería establecer los mecanismos para desterrar la ociosidad de las mujeres mediante la lectura y el establecimiento de diversiones honestas.

Ello las alejaría de la corrupción de las costumbres.24 Los planteamientos de Campomanes no llegaron a cristalizarse ni en España ni en la Nueva Granada a pesar de las formulaciones de la Ley ix sobre el Establecimiento de casas de educación para niñas 25, y la ley x sobre el Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de niñas.26 Durante el período colonial y hasta el siglo XIX, la educación de las mujeres continuó siendo desatendida más por las costumbres y creencias religiosas, familiares y sociales, que por descuido de las autoridades republicanas.

El honor y la degradación fueron dos polos en que se movieron socialmente los santafereños, pero sobre todo estuvieron siempre controlados por el padre o patriarca de la élite social gobernante: La ambivalencia entre unas demandas normativas de comportamiento honorable y una realidad social que excluía a la mayoría no española de la posibilidad real de poseer y demostrar “nombre y fama”, condujo al ejercicio de discursos duales de honor/degradación.

Por un lado, las disposiciones canónigas y civiles que defendían un orden patriarcal fundamentado en los ideales de honor (masculino) y verg¨enza (femenina) eran observadas por una minoría poderosa que se beneficiaba de ellas.27 En la Nueva Granada, dice Martínez Carreño: A finales del siglo XVIII el oficio de costurera se había consolidado como uno de los medianamente rentables dentro de las míseras opciones femeninas.

En el Barrio de las Nieves en Santa fé, entre 64 mujeres que sostenían su hogar, sólo una tenía el oficio de sastre y ganaba 44 pesos anuales (casi la mitad de los ingresos de un varón en la misma profesión); 10 eran costureras cuyas entradas fluctuaban entre 32 y 50 pesos.

• Mejor posicionadas, las tenderas y panaderas podían ganar hasta 67 pesos al año.
• Las otras —lavanderas, tabaqueras, amasadoras, hilanderas, aplanchadoras— apenas alcanzaban a los 30 pesos anuales; con los más bajos ingresos, 24 pesos anuales, figura la única maestra.28 Es decir, es claro que excepcionalmente en esa época, algunas mujeres ya accedían a oficios y profesiones que podían generar un ingreso permanente para mantener a una familia, profesión privilegiada para ellas, por cuento era una actividad que se podía desarrollar sin salir de la casa ni desatender las funciones del hogar.5.

La educación femenina a comienzos de la República: resistencias Si bien la educación republicana propuesta en los comienzos de la Gran Colombia, significó un avance en términos de la inclusión social de los sectores de la población que durante la era Colonial estuvieron excluidos de ella, la educación femenina no logró avances significativos de los alcanzados en la Colonia, en la medida que el peso de la tradición y las costumbres detuvieron los avances propuestos en las nuevas reformas; por tanto, las hijas pertenecientes a las familias principales continuaron con las prácticas de la educación ofrecida en el espacio doméstico, mientras que las niñas y jóvenes provenientes de familias iletradas difícilmente pudieron acceder a la educación doméstica o a la educación escolarizada; durante mucho tiempo la condición social de la mujer se mantuvo y ello interfirió en las posibilidades de ascenso social de las mujeres por vía de la educación, dado que las gentes no parecían percibir un cambio significativo y seguían mirando la moral de la mujer según su origen racial.

Así lo describe Vahos Vega: para trabajar, la negra o la india, para el matrimonio y el convento, una blanca; y para el sexo las mulatas y las mestizas. Esta forma de pensar, no solo reflejaba la realidad social de la mujer americana, sino que legitimaba en cierto modo el rol natural que a cada una convenía para preservar a la mujer blanca de las oportunidades de alejarse de su “destino”, dejando para las “otras” el trabajo y la calle.29 La educación de las mujeres negras, indias, mulatas y mestizas, estuvo relegada al aprendizaje de algunos oficios propios del sexo femenino a través del ejemplo que recibían de la madre que por lo general adolecía de educación letrada que las dejaba por fuera de las oportunidades de una formación para un trabajo o profesión.30 La otra lucha que se debía librar para lograr cambios en la condición femenina y por ende en las posibilidades de su educación, estaba en la mentalidad familiar de la época que consideraba como un deber aprender los oficios caseros: recordar a sus hijas que para llevar sus futuros deberes están obligadas, ante todo, al aprendizaje de los oficios caseros anexos a su condición, sin desdeñar el conocimiento de los inferiores que no merecen ese título (de esposas) las ociosas y descuidadas; y que con preferencia a la hamaca y a la ventana, deben ocuparse del aseo de sus casas y en varias minuciosidades que no son de olvidarse.

La ociosidad de las mujeres las hace además entrometidas, pues el abandono de sus quehaceres las incita a pensar en lo que no les va ni les viene todo lo critican y en todo se mezclan.31 De hecho, en el reglamento que José Félix Restrepo planteó para las escuelas de Antioquia de 1829, se contemplaron los avances educativos para la educación de las niñas pero manteniendo los lineamientos de la tradición familiar y educativa de la Colonia, en la medida en que sólo se contempló como objeto de la enseñanza: “el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias.” 32 Al menos durante los primeros quince años de la República, las nuevas reformas quisieron dar un impulso significativo a la educación de las niñas y su desarrollo fue importante aunque no suficiente; en esta educación fue relevante el ofrecimiento desde entidades particulares privadas más que la apertura de escuelas o colegios públicos, dado que solo hasta 1832 se dio apertura al establecimiento del Colegio de la Merced, el cual significó el apoyo más importante en la educación de las niñas y las jóvenes, sobre todo de clases altas.33 Para comprender las resistencias de la sociedad civil y de las comunidades religiosas con respecto a la educación femenina en los comienzos de la Gran Colombia, es necesario entender las grandes dificultades de esos tiempos tanto en lo relacionado con la pobreza de recursos como en las resistencias de la sociedad al cambio y a las nuevas leyes.

El Congreso de Cúcuta, mediante Ley del 6 de agosto de 1821 34, estableció que los conventos de monjas deberían abrir escuelas femeninas a la usanza del régimen colonial, pero bajo la aprobación de los programas y de los reglamentos por parte del gobierno republicano naciente, a lo que la Iglesia se opuso, haciendo resistencia con el argumento de no tener recursos.

Este es el primer antecedente de un largo conflicto que llevaría a las varias guerras civiles y a la permanente resistencia que por dos décadas tensionó las relaciones con las autoridades republicanas y que posteriormente desembocaría en la llamada “Ley de los conventos menores” que condujo a la “Guerra de los Supremos”, la primera gran guerra civil de 1839 a 1842.

La transcripción de un texto de la época refleja la situación a que se vio abocada la educación de las niñas hacia 1823, a propósito de una nueva ley que insistía en la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes en los conventos de religiosas: 35 Tengo el sentimiento de avisar a US.no haverse podido establecer la escuela de niñas en el monasterio de Santa Clara de esta ciudad conforme a la ley de 28 de de julio del año de 1821 36 por las razones que expresa el adjunto expediente.

Yo he impetrado la autoridad del Ilmo Sr Obispo, y del Vic a (Vicario) de esta ciudad: he imterpuesto la mediacion del capellan de aquel monasterio y de otras personas de influxo, y he hablado yo mismo a las madres monjas varias veces persuadiendolas a que le presten a un establecimiento de tan util al publico y a ellas mismas; pero nada absolutamente me ha bastado.

Yo no he encontrado un obstaculo físico que lo impida, pues el unico que se presento al principio fue la falta de dinero, este quedo vencido con el libramento de ochenta pesos dado por el supremo gobierno contra los fondos publicos. Asi es que a mi me habria sido facil el dho(dicho) establecimiento, pero era necesario para esto allanar el monasterio, dando el mayor escandalo a esta ciudad que exediendo los limites de la religiosidad, toca en el extremo del fanatismo.

Mas conociendo que tal procedimiento no seria conforme a las sabias miras del alto gobierno, cuyos pasos son guiados por la moderacion y la prudencia, me he abstenido de intentarlo. Todo lo expuesto y mis comunicaciones anteriores sobre la materia persuadirá a US no haber estado de mi parte el que la citada Ley no haya podido tener su cumplimiento en esta provincia de mi mando; y asi espero se digne hacerlo presente al supremo gobierno por que siendo presentadas estas reflexiones por su conducto al soberano congreso, resuelva lo conveniente a fin de que se haga ilusoria aquella ley.37 Este documento lo que nos muestra es que el poder de las instituciones eclesiásticas frente al gobierno naciente era muy fuerte y que las comunidades no acataron las nuevas leyes.

Continúa el gobernador de la Provincia de Pamplona: Con fecha del 17 de junio del año pasado N° 94 me hizo U. presente: que habiendo reconocido de nuevo ocularmente el convento de Santa Clara de esta ciudad habia encontrado una pieza en la calle del toril que dentro de pocos dias podria ponerse en estado de servir para la escuela de niñas, segun lo dispuesto por la ley de 28 de julio del año de 1821, y por esto pidio que se auxiliase con la cantidad de ochenta pesos que considerava suficiente.

Con fecha 12 del mismo año N° 33 se le previno a Us. Reciviese para tal objeto, de la tesoreria dha cantidad, y es bien probable que desde entonces esta en su poder, pues manejando Us. Algunas rentas del Estado como Juez politico debio deducirla de ellas y dar cuenta al tesorero, a quien ya se le habia pasado el correspondiente libramiento.

Yo he creido siempre, y aun creo que la falta de dinero era el unico obstaculo que entorpecia la execucion de aquella ley tan savia, y acaso la mas util a esta ciudad, y aun de las mismas madres monjas, segun U. mismo me lo ha manifestado siempre en sus comunicaciones sobre la materia. Pero habiendo trascurrido cinco meses despues de haberse vencido el obstaculo, deseo saber por que razon se ha suspendido el establecimiento de la escuela.

Yo espero no se me diga que la causa ha sido la guerra por que esta era mucho mas apurada en 17 de junio ultimo, y entonces sin hacer caso de ella me dijo U. que solo necesitava el auxilio de ochenta pesos. Por tanto y para poder dar una razon exacta al gobierno de mi conducta en esta parte informará U.

• Hoy mismo a continuacion de esta orden sobre todo el contenido de ella.
• Tanto las madres monjas como el publico y U particularmente creo que estaran conbencidos de que si yo agito cuanto me es posible sobre este asunto es en primer lugar: por que asi lo exije el cumplimiento de mi deber, que no llenaria de ningun modo si no llevase al cabo la execucion de las leyes, y en segundo el deceo que me anima de hacer a toda la provincia y muy particularmente a esta ciudad quanto bien sea posible, creyendo que el primero de todos es proporcionar la educacion de la juventud por medio de la expresada escuela.

Y si u. como lo supongo, esta poseido de estos mismos sentimientos, espero que por su parte allanará quantos obstaculos a la execucion de la susodicha empreza. Pero repito que hoy mismo evacue el informe que pido Sor Gobernador Luego que recivi el oficio de US.

De 12 de noviembre ultimo N°33 con el libramento para que persibiese de tesoreria ochenta pesos destinados para reparar y poner en estado servible la pieza que havia de destinarse para enseñanza de niñas, en el combento de monjas de esta ciudad pase a dho(dicho) combento con animo de acordar con la prelada la pronta execucion de aquella orden, la que haciendome ver la ninguna comodidad de la pieza que iba a destinarse, el corto numero de monjas que compone hoy la comunidad, que aun no son suficientes para los destinos de su instituto, y las mas de ellas y justamente las de mayor aptitud para maestras de educacion con enfermedades havituales que les inutilisan, y obviamente el general desagrado con que en el combento se mira aquel establecimiento para no considerarlo como posible con las obligaciones á que por la regla se han sujetado, y que por lo mismo han resuelto hacer quantas reclamaciones les permita el dro(derecho), me puso en el caso de suspender qualquiera otra diligencia esperando que el tiempo y la persuacion de algunos sujetos con quienes traté el asunto, vencieren estos obstaculos por no pareserme regular mas de medios violentos que agriando los animos de la comunidad, podrian seder en perjuicio de la misma enseñanza.

Asi es que no he hecho uso de el libramiento sobre dho(dicho), releccionando al mismo tiempo, que habiendo en esta ciudad escuela publica de niñas con su dotacion como efectivamente la hay, y la ha havido siempre no se sigue perjuicio de que se dilate el establecimiento de escuela en el combento entretanto que este tiene el resultado de la reclamacion.

Es lo que puedo informar a US en virtud de su antesedente oicio.38 Las comunidades religiosas obstaculizaron la apertura de escuelas para niñas, de una parte porque las monjas no se sintieron autorizadas para ofrecer la educación de las futuras madres de familia y de otra, porque ni ellas mismas contaban con un nivel educativo básico que les permitiera adelantar acciones de enseñanza.

Pero además, en el imaginario social de la época, no se consideraba útil ni necesaria la educación de las niñas ni las jóvenes, ya que se creía que ellas tenían su lugar social asegurado o como madres o como futuras religiosas y para tal desempeño de funciones bien podría adquirirse la formación en otros tipo de espacios diferentes a las escuela como el propio espacio doméstico.6.

Rasgos de la educación femenina a comienzos de la República Una de las preocupaciones de la naciente República fue atender la educación entonces en manos de la Iglesia y las comunidades religiosas y asumirlo como misión institucional para la formación del nuevo ciudadano; dado que el republicanismo era un movimiento de “ilustrados”, tenía directa relación con las “luces de la educación” y con la transformación de la sociedad “para felicidad de la nación”.

Si bien las diferentes constituciones de la primera República, (1810-1816), sin excepción atienden los asuntos educativos y de instrucción pública como una prioridad, las realidades fiscales hicieron que no fuera un problema de primer orden, y por muchas razones la educación femenina se volvió por esta vía un aspecto secundario.

Los pocos años de organización de los nuevos estados del período de La Primera República, (1810-1816), como en el caso de la República de Tunja, establecían en sus mandatos constitucionales que “Ni en las escuelas de los pueblos, ni en las de la capital habrá preferencias ni distinciones, entre blancos, indios, u otra clase de gente.

Lo que en este Estado distinguirá a los jóvenes, será su talento, y los progresos que hagan en su propia ilustración” 39, lo que hace pensar que en esta disposición tan amplia estaban contempladas las niñas. No obstante, no hay evidencias de que un programa educativo que abarcara la educación femenina, se hubiera llevado a cabo por esos años.

La educación de la mujer era para muchos de los fundadores y, como lo hemos visto, en el caso de Campomanes y de otros influyentes ilustrados y novadores peninsulares y americanos, asunto fundamental. Muy tempranamente, desde 1819, comienzan a aparecer nuevas nomas para la enseñanza femenina; el reglamento de la provincia de Antioquia, ordenaba que, dependiendo la dotación de fondos suficientes, se podría abrir una escuela de niñas en cada uno de los cantones, en donde se les enseñara “el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias”.40 Pero el problema era el mismo: casi nunca hubo fondos suficientes.

Inmediatamente se organizó el gobierno, en el Congreso de Cúcuta en 1821, se ordenó la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes las cuales funcionarían en los conventos de comunidades femeninas 41 se ordenaba mantener con recursos del gobierno las existentes y financiar las nuevas que surgieran 42, aunque no hay mayor evidencia de que existieran o se fundaran nuevas.

Por el contrario, se conoce es de la resistencia de las religiosas a asumir esta nueva función. Se aducía que la entrada de maestros no era compatible con la clausura de los conventos, la observancia religiosa y las virtudes morales. O era frecuente argumentar que ellas ofrecían enseñanza enteramente gratuita, pero eso era cierto respecto de la catequesis, pero no de la enseñanza de primeras letras, pues muy seguramente tampoco eran letradas.43 A partir de 1823 se encuentran en la prensa nacional ‘avisos al público’ de apertura de casas de educación, la primera de ellas en Cartagena en 1823.

El caso de la apertura de esta escuela de niñas (por lo general blancas), por considerarlo típico en la forma como se invitaba a los padres de familia a inscribir sus hijas en estos establecimientos, nos da la idea de las actividades y formas de la educación femenina.

En dicho texto queda explícito el plan de estudios, el trabajo realizado con las niñas y los costos que debía asumir la familia: Ubicación de la Casa de Educación, edad de las niñas y enseñanzas: Madame Cavalier tiene el honor de prevenir al respetable público de Cartagena, ha destinado con permiso del gobierno la casa que hace esquina frente la de Santo Domingo y la calle de la factoría para establecer una escuela de niñas de la edad de cinco años para arriba, en que se promete enseñarles a hablar y escribir con principio los idiomas francés y castellano, coser, marcar, bordar, y tocar el piano, y la música vocal.

Los señores que quisieren enviar sus hijas pasaran a hacer sus ajustes.44 La apertura de este tipo de establecimientos educativos de carácter privado permite conocer el sentido y la intencionalidad de la educación femenina que era destinado a las élites de la ciudad: Deseoso el gobierno de proporcionar a las jóvenes de esta ciudad los medios de educarse e instruirse ha adoptado las proposiciones de Madame Cavalier que se ha encargado de un establecimiento de educación para niñas.

El ejercicio de la religión católica y la práctica de una sana moral serán cuidadosamente observadas y también se avivará a las discípulas a los pequeños oficios domésticos necesarios a una ama de casa y madre de familia.45 Por su carácter privado, las familias debían asumir los costos del servicio educativo, el cual se discriminaba por edad y si era en la modalidad de internado o “pensión”: El precio de las niñas externas o que no vivan en la casa hasta la edad de ocho años será de dos pesos por mes.

Las personas que quieran poner sus niñas a pensión, pagarán veinte pesos por mes y no se admitirán sino hasta la edad de ocho años; y si por alguna circunstancia particular se admitiesen de menor edad, pagarán lo mismo en atención al mayor esmero que exigen las niñas de corta edad.46 También es importante la utilería o menaje que debían llevar las niñas a la institución: Los padres deberán suministrar a las pensionistas o que hayan de vivir en la casa un catre, un colchón, una almohada, tres pares de sábanas, seis servilletas, un cubierto, y un vaso de plata a fin de mantenerlo en el mayor aseo.

Los libros de educación, papel, plumas, tinta, música, como también el lavado será de cargo de los padres La pensión se pagará por trimestre adelantado, cada una de las niñas externas traerá una silla, los libros, papel, pluma, hilo, agujas, en una palabra todo lo que sea necesario a su uso, y con el objeto de evitarles viajes molestos al medo día, podrán sus padres enviarles la comida a la escuela, en donde se les enseñará a comer apropiadamente a saberse comportar en la mesa.47 La educación no se limitaba al aprendizaje e instrucción propiamente dicha.

La escuela se encargaba de la enseñanza de hábitos y comportamiento en la mesa, hábitos de aseo y buenos modales y una dieta adecuada para su edad, es decir, la formación como un proceso de civilización de las costumbres: Las pensionistas almorzarán frutas, chocolate, café o leche, según el deseo de sus padres.

1. Al medio día se compondrá la comida de sopa, olla, principio, o un asado y un plato de legumbres.
2. En los días de pescado será sopa, un plato de huevos o de pescado, un plato de legumbres y otro de ensalada.
3. A las cuatro de la tarde se les dará un pedazo de pan y queso o alguna otra cosa a su gusto.
4. A las siete de la noche se compondrá la cena de un plato de legumbres, una ensalada y un plato de frutas.48 En los contenidos se enfatizaba la enseñanza de los idiomas y literatura: “Se les enseñará a leer por principios en francés y en español, a escribir, recitar algunas fábulas para ejercitar la memoria, a marcar y tejer medias y encajes”.49 Además, “en la casa se usarán libros de instrucción religiosa, libros clásicos de ilustración, y libros de diversión para ejercitar la memoria”.50 Pero, como sucede hoy, algunas actividades se impartían de manera extracurricular, complementaria u opcional, para lo cual había que cancelar un mayor valor adicional, como en el caso de la enseñanza de la música: “Para mayor comodidad de los padres que quieran que sus hijas aprendan a tocar el piano y la música vocal, ha fijado el precio de ocho pesos así por los pensionistas, como por las externas”.51 Los certámenes en las casas de educación de las niñas, se desarrollaban en torno a los exámenes sobre las materias objeto de enseñanza: la lectura y escritura, los catecismos de moral y doctrina cristiana, las gramáticas castellana y francesa, la aritmética, la geografía, el dibujo, la música vocal e instrumental, la costura, el bordado y las flores de mano.52 La educación de las niñas en los primeros años de la República mantuvo dos rasgos fundamentales: resaltar la condición femenina para un mejor desempeño en el espacio doméstico y educar en los nuevos preceptos de la civilidad en cuanto a la adquisición de hábitos que se requerían para comportamiento social y las buenas maneras por parte de las élites, pues es claro que las niñas de los otros sectores sociales no tenían mayor acceso a la escuela pública por las dificultades para establecerlas y por la baja cobertura inicial de las pocas que lograron funcionar.

En este sentido, se observa la disparidad en los pensum propuestos para los niños y para las niñas y las adaptaciones que se hicieron de los mismos en las casas de educación privada para la enseñanza de las niñas. Igualmente, la educación ofrecida para las niñas de la época solo podían acceder las clases sociales altas que tenían la posibilidad de pagar los costos establecidos, aspectos que se relejan no solamente en el caso de Cartagena sino también en el Reglamento del Colegio de la Merced.53 Después de los primeros veinte años de la educación republicana no se vislumbró la importancia de la educación generalizada para las niñas y las jóvenes y se supeditó a la escasez del presupuesto para atenderla.

La educación de la mujer fue nuevamente relegada en razón de dificultades presupuestales porque además la población no estaba aún convencida de la conveniencia de educar a la mujer. Se declaró la educación femenina como conveniente para el Estado pero sin herramientas jurídicas ni presupuestales que facilitaran su acción.

Finalmente, la educación se desarrolló en medio de dos tendencias: una tradicional y otra civilista. La primera insistía en mantener los conceptos de la educación del siglo XVIII y la segunda anunciaba la noción del progreso como el fundamento de la nueva formación de la niñez y la juventud.54 La investigadora norteamericana Evelyn J.G.

Ahern, en una importante tesis escrita en 1947 en la Universidad de California (Berkeley) coincide en señalar como los obstáculos principales paras la expansión inicial de las escuelas y en especial de las de las niñas, tenían que ver con la pobreza generalizada y la carencia de recursos: En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José Manuel Restrepo, secretario de Estado y del Interior, informaba en 1823 que toda la República se había beneficiado con ella, pero que “la mayor dificultad para la creación de las escuelas había sido la pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la educación en muchos lugares.

Otro obstáculo no menor era la carencia de textos y de maestros”. La insuficiencia de recursos financieros había frustrado igualmente la fundación de las escuelas femeninas en los conventos de monjas, en la mayoría de los cuales no había aulas disponibles y las religiosas carecían del dinero para construirlas.55 A pesar de las normas que señalaban un horizonte esperanzador, la pobreza, las secuelas de la guerra, la escasez de maestros, pero sobre todo la resistencia cultural, fueron factores que retrasaron las intenciones republicanas de dar igual educación a las niñas y adolescentes, relegándolas predominantemente a la condición de iletradas y confinándolas a los ambientes domésticos.7.

Conclusiones Aunque el pensamiento de novadores e ilustrados tanto en la península como en América y más específicamente en el territorio de la Nueva Granada, propendió por una educación femenina para “evitar la condición ociosa” y para mejorar la condición de pobreza de la mayoría de la población. Este propósito se cumplió muy lentamente.

Las barreras culturales que hicieron que las mujeres de la América hispana solo fueran educadas para el convento o el matrimonio, y que con este pretexto se le sometiera a una condición doméstica tuvo sus orígenes en la dominación musulmana de la península durante 700 años, haciendo que las provincias de España donde dicha condición fue más acentuada, fueran territorios dominados por la pobreza por cuanto la mujer no podía trabajar.

Esta condición de aparente ociosidad de las mujeres se trasladó a América acentuándose en las mujeres de las familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas.

En medio de la crisis del sistema colonial de la segunda mitad del siglo XVII, el pensamiento ilustrado del Conde de Campomanes, esbozó las necesidades de reformar las costumbres en cuanto a la educación de las mujeres, de tal manera que éstas se convirtieran en apoyo central del desarrollo de las artes y los oficios.

• El empobrecimiento de las regiones donde se ejerció la dominación de los moros, donde se acentuó la ausencia de trabajo productivo femenino, demuestra que el trabajo de las mujeres es un activo importante en el conjunto de la riqueza social.
• Aunque la educación republicana adoptó nuevas estrategias explícitas para el impulso de la educación de la mujer, no fueron suficientes las medidas adoptadas, quedando por fuera de la escolarización básica la población femenina, por el empobrecimiento fiscal del Estado naciente con la guerra de independencia, la resistencia de las comunidades religiosas a acatar las leyes de creación de escuelas de niñas y las barreras culturales que mantenían la mentalidad de confinar a las niñas y señoritas a los espacios domésticos, sobre la base de que las mujeres se preparaban para el matrimonio o para el convento y que con la educación doméstica era suficiente.

La educación femenina de comienzos de la República estuvo reservada a las familias acomodadas que enviaban a sus hijas a las casas de educación privadas, que paulatinamente fueron surgiendo especialmente en las principales ciudades para mantener los preceptos culturales de la condición femenina o para evitar el contagio social que implicaba la educación pública en aquellos sitios donde ella existía.

• El pensum desarrollado para las niñas privilegió la condición femenina y el aprendizaje de la nueva civilidad, moral y muy pocas “ciencias útiles”.
• Pocas veces se privilegió la geometría y las matemáticas y se dio énfasis al dibujo y las artes, además de la educación de los asuntos propios de la condición femenina, que tendía a perpetuar sus papeles secundarios en la sociedad.

Lo esbozado por el Conde de Campomanes, sobre hacer de la mujer una persona instruida y laboriosa facilitándole el ingreso a la industria y al aprendizaje de las artes y los oficios, quedó en el lugar de la utopía en el siglo XIX, pues las medidas republicanas, si bien avanzaron en la escolarización de la educación femenina, no lograron cambiar las costumbres que se tenían sobre la mujer a nivel social, cultural, familiar y religioso.

• Notas 3 Guiomar Dueñas Vargas, Los hijos del pecado.
• Ilegitimidad y vida familiar en la Santafé de Bogotá Colonial, (Bogotá: Editorial Universidad Nacional, 1997), 34.4 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada (Bogotá: Comunicación Creativa Ramírez, 2002), 97-106.5 Patricia Londoño, “Educación femenina en Colombia.1780-1880”, en: Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la República, 31: No.37.

En línea: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti1/bol37/rese2.htm, Consultado el 20 de marzo de 2014.6 BNC, Manuscrito No.352, folio, 129v. citado por Alberto Martínez Boom, Crónicas del desarraigo: historia del maestro en Colombia, (Bogotá: Editorial Magisterio, 1989), 42.7 Luís Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.133-139.8 Pedro Rodríguez de Campomanes, Conde de Campomanes, (1723-1802).

Político, jurisconsulto y economista español. Ocupó diversos cargos oficiales durante el período de los Borbones. Es reconocido históricamente por ser uno de los mayores representantes del despotismo ilustrado español. Favoreció la expulsión de los jesuitas y la desamortización de sus bienes.9 Norbert Elías, El Proceso De La Civilización.

Investigaciones Sociogenéticas y Psicogenéticas, (Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987), 323.10 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. (Madrid: en la Imprenta de de D. Antonio de Sancha, 1775), Cap.

XVII. BNC.11 El concepto de oficio se refiere al trabajo ejercido en que se emplean varios artífices, según las reglas del arte que cada uno profesa, los artífices de cada ramo, como por ejemplo los carpinteros, ebanista, herreros, zapateros. están reunidos en gremios bajo el régimen de ciertas ordenanzas que prescriben el modo de su admisión, los requisitos o circunstancias que han de tener los pretendientes, las prerrogativas de que gozan los individuos, y con penas en que incurren los que trabajan en el oficio sin haberse incluido en la corporación.12 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.

De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes: que todas las artes las ejerzan las mujeres.13 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.14 “Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino”, Archivo General de la Nación (AGN) Sección: Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3.

• Folio 293 Recto.
• Por: Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe, Abril 7 de 1777.15 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.20.16 Norbert Elias, El Proceso De La Civilización.
• Investigaciones Sociogenéticas,324.17 Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764), escritor español representante de la primera fase de la Ilustración.

Nació en Casdemiro (Orense) en 1676. Autor del Teatro crítico universal, o Discursos varios en todo género de materias para desengaño de errores comunes, que se publicó entre 1726 y 1740. Abarca en esta obra temas de distintas ciencias y actividades humanas y, por su propósito de discurrir acerca de las falsas creencias y las supersticiones, entre otros errores difundidos en el pueblo, ha sido llamado el desengañador de las Españas.

Es autor también de las Cartas eruditas y curiosas, publicadas entre 1742 y 1760.18 Norbert Elias, El Proceso De La Civilización. Investigaciones Sociogenéticas,324.19 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.20 “Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino” A.G.N.21 A.G.N, Colonia, Miscelánea, TIN.

Instrucción General para los Gremios, Santa fé, abril, 1777.22 Aida Martínez Carreño, “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”, Revista Historia Crítica, No.09 (enero-junio, 1994); 15-20.23 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.24 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.25 Ley IX, “Establecimiento de casas de educación para niñas”, en: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4 Libro VIII.26 Ley X, “Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de las niñas”, en: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII.27 Guiomar Dueñas Vargas, Los hijos del pecado.

Ilegitimidad y vida familiar.173.28 Aida Martínez Carreño, “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”. quien se apoya en: A.G.N. Milicias y Marina. Tomo 141, f.151 a 162. Citado por María Himelda Ramírez en “Las mujeres de Santa fé de Bogotá a finales de la Colonia 1750-1810”. (Tesis de Magíster en Historia, Universidad Nacional, Bogotá, 1994).29 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.50-51.30 Elias Pino Iturrieta, “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”, en: Género, Familia Y Mentalidades En América Latina, (San Juan De Puerto Rico: Edit.

Universidad De Puerto Rico, 1997), 70.31 Elias Pino Iturrieta, “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”.78.32 José Félix Restrepo, “Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”, en: Obras Completas, (Bogotá: Universidad Santo Tomas, 2002), 441.33 Bárbara Yadira García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.

1. Transiciones de la Colonia a la República”, Colección Tesis Doctorales RUDECOLOMBIA, (Bogotá: UPTC, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007), 251-256.34 “Ley de agosto 6 de 1821”, en Codificación nacional de todas las leyes de Colombia (24 vols., Bogotá, 1924-1930), I, 23-24.
2. Ley de agosto 5 de 1821.35 “Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas en los conventos de religiosas”, en: Codificación Nacional, (Imprenta Nacional, 1924), tomo 1, p.23 36 Se refiere a ley de agosto de 1821.37 Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad.

Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En: A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.38 Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad.

Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En: A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.7 39 “Constitución de la República de Tunja”, diciembre 9 de 1811, Sección VI, Educación Pública.40 José Félix Restrepo, “Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”.441.41 Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas”.23.42 Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas”.24.43 Pilar Foz y Foz, Mujer y educación en Colombia siglos xvi – xix: aportaciones del Colegio de la Enseñanza 1783 – 1900, (Santafé de Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1997), 243-245.44 Aviso al público”, Gaceta de Cartagena, No.93, Cartagena, 2 de julio de 1823, 590.

Citado en: Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública: Transiciones de la Colonia a la República”,.253.45 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.253.46 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.253.47 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.48 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.49 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.50 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.51 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.52 “Educación del bello sexo”, Gaceta de Colombia, Bogotá, 11 de enero de 1829.

• No.395, 3.53 “Decreto 4 de julio 1838”, en: Reglamentario del Colegio de la Merced.
• José Ignacio de Márquez, Presidente de la Nueva Granada, Tomo 8, 219.54 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.169.55 Evelyn J.
• G Ahern, “El desarrollo de la educación en Colombia: 1820-1850”, Revista Colombiana de Educación, No.22-23, (Bogotá, 1991): 20.

Fuentes documentales Archivo General de la Nación (A.G.N). “Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad. Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823” Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública, Tomo 109.

1. Folio 465 recto a 469 verso.
2. Archivo General de la Nación (A.G.N).
3. Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino”, Sección: Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3.
4. Folio 293 Recto.
5. Por: Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe, Abril 7 de 1777.

“Aviso al público”, El Constitucional, No.159, p.2. Bogotá, 13 de septiembre de 1827. “Aviso al público”, Gaceta de Cartagena, No.93, p.590. Cartagena: 2 de julio de 1823. Campomanes, Pedro Rodríguez Conde De. Discurso Sobre La Educación Popular de los Artesanos y su Fomento.

• Madrid: En a Imprenta de D.
• Antonio de Sancha, 1775. Cap. XVII. BNC.
• Constitución de la República de Tunja, diciembre 9 de 1811, Sección VI, Educación Pública.
• Educación del bello sexo”, Gaceta de Colombia, Bogotá, 11 de enero de 1829.
• Ley IX, Establecimiento de casas de educación para niñas”.
• En: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII.

“Ley X, Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de niñas”. En: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII. “Ley XIII sobre el establecimiento de escuelas de niñas en los conventos de religiosas”. En: Codificación Nacional.

1. Imprenta Nacional, 1924, tomo 1.
2. Ley 271 sobre organización y arreglo de la instrucción pública”.
3. En: Codificación Nacional.
4. Imprenta Nacional, 1924 tomo 2.
5. Márquez, José Ignacio.
6. Decreto por el cual se funda el Colegio de la Merced en Bogotá”.
7. Gaceta de la Nueva Granada. No.38.
8. Bogotá, 17 de junio de 1832.

Toscano, Juan Nepomuceno. “Creación de una casa de educación para niñas en el Socorro”. Gaceta de la Nueva Granada, No.63. Bogotá, 12 de septiembre de 1832. Bibliografía Ahern, Evelyn. “El desarrollo de la educación en Colombia: 1820-1850”, Revista Colombiana de Educación, No.2223, (Bogotá, 1991).

Dueñas Vargas, Guiomar. Los hijos del pecado. Ilegitimidad y vida familiar en la Santafé de Bogotá Colonial. Bogotá: Editorial Universidad Nacional, 1997. Elias, Norbert. El Proceso de la Civilización: Investigaciones Sociogenéticas y Psicogenéticas. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987. Foz y Foz, Pilar, Mujer y educación en Colombia siglos XVI -XIX: aportaciones del Colegio de la Enseñanza 1783-1900.

Santafé de Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1997. García Sánchez, Bárbara Yadira. “De la Educación Doméstica a la Educación Pública: Transiciones de la Colonia a la República”. En: Colección Tesis Doctorales Rudecolombia. UPTC, Tunja y Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

• Bogotá, 2007.
• Londoño, Patricia.
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• En Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la República, vol.31, No.37 de 1994.
• En línea: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti1/bol37/rese2.htm,
• Martínez Boom, Alberto.
• Crónicas del desarraigo: historia del maestro en Colombia.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1989. Martínez Carreño, Aida. “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”. En: Revista Historia Crítica No.09. (enero-junio, 1994): 15-20. Pino Iturrieta, Elías. “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”.

En: Género, Familia Y Mentalidades En América Latina. San Juan De Puerto Rico: Universidad De Puerto Rico, 1997. Ramírez, María Himelda. “Las mujeres de Santa fé de Bogotá a finales de la Colonia 1750-1810”. (Tesis de Magíster en Historia, Universidad Nacional, Bogotá, 1994). Restrepo, José Félix. “Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”.

En: Obras Completas. Bogotá: Universidad Santo Tomas, 2002. Vahos Vega, Luis Arturo. Mujer y Educación en la Nueva Granada. Bogotá: Comunicación Creativa Ramírez Ltda., 2002. Citar este artículo: Bárbara Yadira García Sánchez y Francisco Javier Guerrero Barón, “La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y comienzos de la República”, Revista Historia y Memoria No.08, (enero-junio, 2014), pp.103-141.
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¿Qué características tenía la educación en la época colonial?

Entre los siglos XVI a XVIII— Época de la Colonia — los principales rasgos de la educación fueron: la evangelización indígena con unos primeros intentos de instruir a los hijos de los caciques principales, proyecto que luego abandonaron; la fundación de universidades que permitieron discusiones teológicas, filosóficas y
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¿Cómo era la educación en la época colonial y de qué manera se daba esa diferencia?

Pues la educación colonial tiene como planteamiento un sistema clasista, desarrollada en una educación elemental, casi marginada por el Estado, una intermedia y otra superior o universitaria; pero el vigor de la cultura vencida impone su matiz, surgiendo un sistema especial de educación que se aplicaba de los colegios
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¿Cómo se divide un sistema educativo?

La educación general básica se divide en cuatro subniveles. El subnivel básico preparatorio, elemental, media y superior.
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