Como Se Aplica La Investigacion Cuantitativa En La Educacion?

La investigación educativa se sustenta en la metodología cuantitativa y su intención es comprender, explicar y resolver planteamientos acerca de la realidad ; para lograr dicho fin, se establecen estrategias para la búsqueda de información que permita aproximarse al conocimiento del objeto o fenómeno de estudio (
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¿Cómo se aplica el método cuantitativo en la educación?

rev.fac.med. vol.54 no.4 Bogotá Oct.2006 – OPINIONES, DEBATES Y CONTROVERSIAS INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Research and education in the medicine school Ligia Inés Moncada 1, Análida Elizabeth Pinilla 2 1 Bióloga. Especialista en Entomología Médica. MSc.

1. En Microbiología.
2. Profesora Asociada.
3. Departamento de Salud Pública y Tropical.
4. Facultad de Medicina.
5. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
6. Miembro Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente.2. MD.
7. Internista.
8. Diabetóloga. MSc.
9. En Educación Superior con Énfasis en Docencia Universitaria.
10. Especialista en Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior.

Profesora Asociada. Departamento de Medicina Interna. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Miembro Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente. correspondencia: [email protected] Resumen Se hace un análisis del proceso de investigación como estrategia didáctica y como método científico para la producción de conocimiento, a su vez como pilar para el desarrollo del profesor tanto en el ámbito de la disciplina o profesión como en su quehacer como educador.

1. Se argumenta sobre la importancia de la formación docente y la renovación del modelo pedagógico tradicional.
2. Se presentan diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza en la búsqueda de la creación de una cultura de investigación: ensayo-error, razonamiento lógico, repetición de conocimientos tradicionales, investigación, líneas o áreas de investigación, líneas de profundización, seminario investigativo.

Finalmente, se describen las posibilidades de la investigación educativa con el enfoque cuantitativo y cualitativo, la investigación acción participativa, la etnografía y la fenomenología. Palabras claves: investigación, educación, aprendizaje, antropología cultural.

Moncada LI, Pinilla AE. Investigación en Educación. Rev Fac Med Univ Nac Colomb.2006; 54: 313-329. Summary Research is analysed as a process, a didactic strategy, and as a scientific method in order to produce knowledge; it also induces the development of the professor in his discipline or profession and as educator.

Therefore, the importance of an integral professor training and renovation of traditional pedagogic model are discussed. There are different learning and teaching strategies to build a research culture: trial and error, logical reasoning, repetition of traditional knowledge, research, research fields or lines, emphasize fields, and research seminar.

Finally, the possibilities of educational research with both qualitative and quantitative approaches are described, as well as the participative research-action, its ethnography and its phenomenology. Key words: research education, learning, antropology, cultural, Moncada LI, Pinilla AE. Research and education in the medicine school.

Rev Fac Med Univ Nac Colomb.2006; 54:313-329. Introducción Este artículo tiene como objetivo una reflexión sobre la educación y la investigación como procesos sociales y en particular sobre la investigación en la educación, no sólo como parte de la didáctica sino también, como la vía para que el profesor universitario alcance su verdadera esencia al comprender la profesionalización de la docencia universitaria.

1. En este sentido el profesor universitario debe ser un docente-investigador que reconstruya y genere nuevo conocimiento tanto en su disciplina o profesión como en su papel como educador, por ello no debe quedarse sólo en la repetición de otros autores.
2. Es pertinente aclarar que la educación es un proceso que se lleva a cabo a lo largo de la vida, de socialización y de inmersión de los individuos en su grupo social, lo que implica conocer y apropiarse de las reglas, los valores y el conocimiento, es inherente a la esencia del hombre.

El individuo se va apropiando de conocimiento en diferentes escenarios desde el seno materno, el medio social y en particular el medio académico. En el sistema educativo se llega al nivel universitario en donde se deben desarrollar competencias investigativas como un proceso gradual, progresivo.

1. Se presenta una serie de posibilidades de la investigación que soportan el papel del profesor universitario como docente tanto de su disciplina o profesión, como en su quehacer como educador.
2. De esta manera, se muestra cómo la investigación se puede convertir en una estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de la mano del concepto renovado de ciencia y conocimiento científico.

Queda claro que el maestro universitario, incluido el docente del área de la salud, debe ser un docente-investigador no sólo de su profesión o disciplina sino de educación, es decir un investigador de las ciencias naturales y sociales. Luego, se muestran diversas metodologías de aprendizaje fundamentadas en la investigación, como el taller investigativo y las líneas de profundización.

1. Finalmente, se presentan algunas modalidades de la investigación educativa.
2. De otra parte, es necesario precisar que la Ley de Educación 115 de 1994 en Colombia, exige la formación científica, ética y obviamente pedagógica de todo educador.
3. Así, ratifica los postulados de la Constitución Política de Colombia de 1991 que en el artículo 69 dice: “El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas” como parte de la garantía de la autonomía universitaria.

Enseguida en el artículo 70 puntualiza: “El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación ” y en el artículo 71 “El Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales…”.

Queda claro que el docente debe tener la investigación como un pilar de su quehacer y por tanto, debe convertirla en una herramienta didáctica para el aprendizaje de las diferentes disciplinas y profesiones. Esto es aún más claro en la educación superior y en particular en la universitaria, en la cual, la investigación puede darse en dos sentidos: la investigación de la propia disciplina del docente y la investigación como metodología de su quehacer como docente.

Esta última opción, permitirá que la docencia universitaria gane estatus para llegar a ser una disciplina generadora de conocimiento. Para comprender la magnitud de los conceptos de investigación y de educación, es primordial evocar la historia de las ciencias, la cual no es la pura descripción y narración de lo sucedido, por el contrario permite rescatar la historicidad de las ciencias y el mismo concepto de ciencia, que ha cambiado en diferentes períodos y épocas de la historia (1).

• El tener conciencia histórica da una visión crítica de los caminos que fueron necesarios y de los pasos, para llegar al estado de las preocupaciones y posibilidades actuales.
• Así es como actualmente la investigación es criterio esencial del concepto de calidad de la educación como lo expresan Giraldo y colaboradores: El modelo constructivista basa su filosofía en la premisa de que todo conocimiento es elaborado por el individuo cuando interpreta y reflexiona, al tratar de comprender el medio con el que interactúa.

En otras palabras cuando está contextualizado con su cultura (mitos, relatos, creencias, destrezas, prácticas, valores y símbolos) y no por una aceptación del significado de su entorno, que es suministrado por otros; esto quiere decir que el conocimiento se adquiere en forma activa, no sólo por la interiorización de un significado externo, sino también por construcción propia, por medio de representaciones e interpretaciones, que le generan nuevos significados, esto es por su propia reflexión (3).

Este concepto de constructivismo, nos lleva a repensar el concepto clásico de ciencia como el “conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados en cualquier campo, obtenidos mediante la observación y el razonamiento, y de los que se deducen principios y leyes (latín scientia, de scire: conocer); aunque algunos autores resaltan el hecho que sea mediante el uso del método científico” (4).

Hoy se afirma que la ciencia se vale de la investigación, como un proceso metodológico mediante el que se llega a obtener conocimiento científico que está en permanente renovación; entonces, se encuentra este enfoque común del conocimiento entre el concepto renovado de ciencia y el modelo pedagógico constructivista, así hay una búsqueda continua de conocimiento con significado y explicaciones en cada entorno, en particular cuando se contemplan la investigación y los procesos de enseñanza y aprendizaje como la resolución de problemas.

Para hacer investigación, el docente investigador utiliza la diversidad de herramientas aprobadas por la comunidad científica, no sólo emplea el llamado método científico positivista cuantitativo sino que aprovecha el paradigma cualitativo. Por lo anterior, se comprende que si el enfoque pedagógico se basa en el modelo constructivista, va de la mano con el método y los objetivos de la investigación.

Queda planteado el concepto de investigación, como proceso de creación y recreación de conocimiento científico, realizado por el docente investigador autónomo que analiza su realidad cotidiana para concretar los problemas en los cuales puede incidir al proporcionar una solución, como resultado de la investigación.

En este mismo orden de ideas el docente investigador y su equipo, deben comprender la importancia de la socialización de los resultados de sus investigaciones, que van desde los encuentros internos de departamento y facultad, pasando por congresos de diversos niveles, hasta la publicación en revistas especializadas, que finalmente deben ser referenciadas por otros autores nacionales e internacionales.

Este conjunto de eventos conforman la “cultura de visibilidad en la producción académica” (5). Queda claro, entonces, que la universidad tiene múltiples funciones, que deben ser realizadas, por el maestro universitario. En primer lugar, se debe concebir como dice Henao “una organización del conocimiento que trasciende la función tradicional de transferirlo, para participar activa y responsablemente en su adquisición, absorción y comunicación” (6).

En segundo lugar, debe fomentar la cultura de la investigación, se debe comenzar por desarrollar actitudes en profesores y estudiantes, para que tengan un espíritu de crítica frente al conocimiento, de tal forma que analicen con cuidado las teorías o paradigmas que están validados en un momento dado por las comunidades científicas, que sean capaces de plantear la duda, de hacerse preguntas que probablemente no estén resueltas (7).

Como argumentan Giraldo y colaboradores, hay elementos culturales y sociales que afectan en forma deletérea la calidad de la educación colombiana, como la tradición oral, la falta de tradición escrita, el rechazo al desarrollo tecnológico, la ausencia de una tradición sólida en investigación y el aislamiento de nuestro sistema educativo de las corrientes internacionales, es por esto que el primer paso para hacer investigación en educación es convencernos de la importancia de generar un cambio en las creencias y hábitos frente a la investigación, es decir, se debe desarrollar una cultura de la investigación en las instituciones educativas y en especial en las educación superior (2).

Aprendizaje significativo hacia la cultura de la investigación Para mejorar la práctica, el docente universitario debe concientizarse de la función esencial de la educación en general y en particular en la universidad con la docencia investigativa, para lo cual existen diversas metodologías que se pueden realizar en el aula de clase, real o figurada, algunas de las cuales fueron planteadas por Torné y García (8) como se describen a continuación.

Indagación de preconceptos y posibles errores Se puede decir que es una primera aproximación de conocimiento nuevo. Se utiliza con frecuencia para hallar una solución entre varias alternativas, después de ensayarlas, finalmente el profesor opta por aquella que a su criterio es la mejor, o también para superar ciertas dificultades, por ejemplo en la solución de problemas en el aula.

Siguiendo los planteamientos de Bachelard (9), se ha propuesto trabajar sobre el error del estudiante o del profesor, para discernir un concepto o para reconstruirlo en equipo y en la mente de cada aprendiz; se pretende sobrepasar un conflicto entre el conocimiento previo y el nuevo, creando un conflicto cognitivo que posibilita confrontar argumentos variados para reorganizar, adecuar y conciliar con el fin de facilitar el aprendizaje significativo.

Sin embargo, uno de los principales inconvenientes de este método es el temor a reconocer el error, además se desconoce su aplicabilidad y al no ser sistematizado, no se pueden establecer sus alcances. El profesor debe comprender que el alumno puede no estar comprendiendo, así debe analizar la psicología del error, cuando un individuo aprende lo hace sobre su conocimiento empírico y cotidiano que puede tener una serie de obstáculos o errores los cuales son positivos, útiles; por esto Bachelard plantea que: Es claro, que el papel del profesor es acompañar el proceso de cambio y avance conceptual del discípulo y no sólo pensar en la apropiación del conocimiento científico vigente.

Así, pues, Carretero concluye que: Razonamiento lógico Por medio del cual se deducen o se extrapolan y se explican los conocimientos a partir de hechos que se consideran como evidentes, en este caso la falla principal consiste en que las deducciones basadas en estos métodos, algunas veces son erróneas, porque no se tienen en cuenta circunstancias que pueden ser diferentes a aquellas situaciones de las cuales se ha deducido, como por ejemplo, extrapolar conocimiento de un país a otro, de un grupo étnico a otro dentro de un mismo país, de una disciplina a otra, de un ciclo de formación a otro o de una profesión a una disciplina o viceversa.

Valor de repetir conocimientos tradicionales Es clásico adquirir conocimiento por tradición oral y autoridad, al repetir resultados aceptables acumulados por la experiencia, sobre ésta se sienta la tradición y el principio de autoridad del experto. En esta metodología el principal problema es que no hay una comprobación, el concepto puede no estar sistematizado y dar lugar a la aparición de prácticas-rito.

En las facultades del área de la salud ha ocupado un papel destacado pudiendo generar conocimientos no siempre válidos que por ser transmitidos de forma oral, se imita al profesor y hacen parte del currículo propio; además, esta práctica es importante en la adquisición de actitudes y valores ya que el profesor se convierte en el modelo a calcar.

Para concluir, este tipo de enseñanza es tangible y perenne hace parte del currículo real, es parte del currículo oculto, pero no está explícita en el currículo formal. El principal problema de este método lo describe Bachelard (9): Metodologías para la investigación formativa La investigación es un método que consiste en la aplicación formal de procedimientos sistemáticos y ordenados, con el fin de describir, explicar o interpretar una realidad e incidir en ella para mejorarla.

Investigar conlleva una actividad sistemática y planificada compuesta de etapas continuas que se retroalimentan, se inicia con la observación crítica a partir de la cual se generan interrogantes que se convierten en problemas de investigación, seguidos de la planeación, el registro, la codificación, la tabulación, el análisis para lograr un orden y la sistematización.

Se culmina en unos resultados que generan nueva reflexión sobre el problema inicial para gestar nuevas preguntas o problemas de investigación (11). Líneas de investigación Cuando la investigación se vuelve una actividad permanente y disciplinada, surgen las líneas de investigación entendidas como lo plantean Torné y García ” un proceso continuado de investigación, mantenido en un periodo sólido de tiempo, sobre un tema determinado, valorado como de interés” (8).

Se pueden concebir no como una línea sino como un árbol, que tiene un tronco común o eje temático, a partir del cual se van generando ramas con hojas y flores que representan los diferentes subtemas que van surgiendo, pero que siguen conectados, que son alimentados por el eje central y a su vez lo alimentan.

El nacimiento de cada rama es consecuencia de la aparición de nuevas preguntas de investigación que se deben resolver. Según Inciarte e Izquierdo, el trabajo en una de línea de investigación está guiado por un eje ordenador de la actividad investigativa, que posee una base teórica y que además integra a una o más personas en equipos e instituciones, que se encuentran en la búsqueda de conocimiento en un tema determinado (12).

1. En síntesis, una línea de investigación no surge por decreto sino por la inquietud y el conocimiento profundo de uno o más profesores, sobre un tema específico de su práctica diaria y a través de un recorrido largo de trabajo con disciplina, paciencia y perseverancia.
2. Líneas de profundización Una línea de profundización es un área específica de trabajo de un profesor, solo o idealmente acompañado, que la genera porque tiene un tema de interés especial, el cual desea profundizar poco a poco.

Para lograrlo requiere de pares académicos y estudiantes que le ayuden a pensar, analizar, estudiar, y gestar más inquietudes para que poco a poco las vayan resolviendo. En este proceso es posible llegar a gestar proyectos de investigación. No debe confundirse una línea de profundización con una asignatura más y mucho menos pensar que consiste en ir a dictar clases magistrales; para su desarrollo se requiere de metodologías intensivas en las que el profesor o los profesores trabajen con el estudiante en grupos pequeños con estrategias como el taller y el seminario investigativo.

1. A una línea de profundización, pertenecen personas con diferentes niveles de formación, en la estructura del árbol, serían las ramas que se renuevan y van generando diversos frutos o productos.
2. A su vez, en el proceso de generación de conocimiento surgen ideas y dudas, es decir, que hay una retroalimentación entre una línea de profundización y la línea de investigación.

En la medida que el profesor profundiza un tópico o trata de responderse una pregunta, le surgen nuevos problemas o preguntas que van llevando a consolidar una línea de investigación y en este mismo sentido, se da cuenta que necesita de la colaboración de otros pares académicos.

1. En este ambiente surge la investigación formativa, como la verdadera escuela en donde el alumno motivado va aprendiendo en la práctica con su maestro investigador y con otro condiscípulo más avanzado.
2. Según el Acuerdo 14 de 1990 de la Universidad Nacional de Colombia, que organizó los programas curriculares de pregrado, propuso la organización del currículo flexible con las líneas de profundización, los cursos de contexto y los cursos electivos.

Se consideró que “las líneas de profundización ayudaban a relacionar la docencia con la investigación y más específicamente en los trabajos de grado, en especial aquellos que se soportan en grupos de investigación” (13). Es importante recordar las ventajas de una línea de profundización para el docente y el estudiante: se crea un lugar y un tiempo para la investigación, encuentra pares y futuros pares de sus preguntas de investigación, liga la docencia con la investigación, desarrolla su actitud y capacidad como investigador, evita la improvisación de protocolos de investigación, aprende a traducir científicamente los hechos cotidianos de su realidad local y nacional, permite convertirse en miembro de un equipo de trabajo en la búsqueda de la solución de problemas, incentiva la lectura crítica, se apropian con más facilidad los conceptos científicos, favorece el desarrollo de competencias en la comunicación oral y escrita, publica para socializar sus hallazgos, recibe críticas y reconstruye conocimiento científico, se aprovechan las fortalezas y habilidades de cada miembro para la producción académica y para el avance de los demás; asimismo, se brinda un espacio para la creatividad y se favorece la conformación de redes de investigación inicialmente interdisciplinarias, que van evolucionando hacia un campo más amplio, hasta llegar a convertirse en equipos interinstitucionales (14,15).

El líder de esta metodología es el profesor, quien la desarrollará por largo tiempo que puede ser de años e incluso décadas, por tanto para que una línea de profundización permanezca, el maestro debe tener compromiso, dedicación, disponibilidad mental y tiempo; estas condiciones podrían ser tomadas como ventaja o desventaja.

Quizás, otra desventaja es el hecho de tener diversos estudiantes por cortos períodos, uno o dos semestres, lo que implica esfuerzo mayor del docente-investigador. Una forma de superar este inconveniente, para poder trabajar por largo tiempo en un proyecto, es integrar estudiantes de pregrado y posgrado, pero lo mejor es constituir un equipo de profesores que perdure en el tiempo lo que facilita el desarrollo de la línea de profundización y la formación de grupos de investigación de docentes interesados en el mismo tema que pueden construir una línea de investigación.

1. El camino inverso también se da, es decir un grupo de docentes que hagan parte de una línea de investigación pueden constituir una línea de profundización; de cualquier manera las dos metodologías tienen un proceso propio de crecimiento y maduración, pero a su vez, pueden nutrirse entre ellas.
2. Seminario alemán o investigativo Puede ser usado en diferentes momentos, incluyendo las líneas de profundización, puesto que es una estrategia didáctica que introduce al estudiante en los métodos del trabajo de la investigación científica en forma práctica con aprendizaje activo y significativo puesto que el estudiante busca la información, la cuestiona y la indaga.

Esta estrategia favorece el desarrollo de competencias genéricas, como el aprender a trabajar en equipo con colaboración recíproca, con papeles variados y dinámicos de los participantes. Tiene otras ventajas porque une la investigación y la docencia, facilita el proceso de formación integral del estudiante de pregrado o posgrado como futuro investigador.

Por lo anterior, a esta metodología se le ha denominado semillero porque mediante el trabajo en común de maestros y discípulos se les enseña a investigar, se forma a los futuros pares académicos investigadores. Se pretende más que enseñar conocimiento, enseñar cómo aprender a investigar (15,16). Meta-análisis Es una forma de investigación cuantitativa, se basa en la recopilación de información a partir de fuentes primarias y secundarias, que sometidas a un método sistemático de selección y análisis, a las que se les da un tratamiento estadístico adecuado para integrar y resumir cuantitativamente los resultados obtenidos sobre un tema específico.

Este tipo de investigación se usa para comparar los distintos trabajos que se han hecho, como en el área de la salud en el diagnóstico y tratamiento clínicos, para poder establecer el peso de las conclusiones a las que han llegado diferentes autores, este tipo de estudios se considera investigación porque es sistematizada y aporta nuevos conocimientos (17,18).

Parafraseando a Bachelard (9) quien decía que: “La ciencia moderna es cada vez más una reflexión sobre la reflexión”, se puede decir que el meta-análisis es la reflexión sobre el quehacer científico. Posibilidades de la investigación educativa Stenhouse señala que la investigación es educativa en el sentido que puede relacionarse con la práctica de la educación, lo que se enseña y se aprende, pero también se hace investigación sobre educación.

En esta segunda opción la educación con su ciencia, la pedagogía, toman herramientas de otras disciplinas como la sociología, la historia, la antropología entre otras, que contribuyen para que la pedagogía vaya madurando como disciplina (19). En el primer caso, cuando se utiliza la investigación como herramienta didáctica entran a jugar un papel importante otros actores fuera del maestro, como pares intergeneracionales que de hecho brindan docencia, Bachelard (9) ya hacía explícito este concepto cuando decía: “En la escuela los compañeros son más importantes que los maestros”.

Es así como en un grupo de investigación con estudiantes de posgrado y pregrado, unos y otros van desarrollando las competencias investigativas, este proceso es la investigación formativa, metodología exitosa en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la investigación. En esta renovación hacia la cultura de la investigación el estudiante de pregrado, o incluso el de posgrado sin experiencia, puede asumir el papel del llamado auxiliar de investigación que en la práctica va de la mano durante las diversas etapas del proceso para generar, redactar y ejecutar un proyecto, en otras palabras éste empieza a saber, luego a conocer significativamente, en seguida comienza a hacer acompañado, es decir, poco a poco está superando peldaños para llegar a ser un investigador competente (20).

Queda claro que la investigación educativa ya sea en educación o sobre lo que se enseña y aprende, por ejemplo en el área de la salud, es un método didáctico para mejorar la práctica educativa. Cuando se hace investigación con los estudiantes sobre las propias disciplinas o profesiones, se cumple con la premisa propuesta por Páramo quien enuncia que la universidad es “un sitio al que le corresponde educar y pensar” (21) y en el que se le da significado al entorno educativo, de esta manera se inculca en el estudiante el hábito de preguntarse por lo que está haciendo en su práctica, a problematizarlo y sistematizarlo, que son pasos claves para crear conocimiento nuevo, que es también como ya se planteó, el objetivo de la investigación.

En este mismo sentido el maestro debe tener estrategias para ser un lector crítico capaz de consumir investigación y de utilizarla pertinentemente en la docencia (22) Se pretende generar una cultura de la investigación en las instituciones de educación superior con diversos niveles de investigación según sean instituciones técnicas, instituciones universitarias, escuelas tecnológicas o universidades como lo reglamenta la Ley 30 de 1992, en el caso de las últimas, no sobra recordar que el nivel de exigencia de la investigación es mayor.

Por lo anterior, surgen los conceptos de investigación formativa, como estrategia didáctica y de investigación propiamente dicha, la primera queda para el pregrado y la especialización y la segunda para las maestrías y doctorados. Cuando se toma la investigación como una herramienta didáctica se asume que profesores y estudiantes son sujetos activos en la construcción y en la creación del conocimiento.

Según Salcedo y colaboradores, en el método de aprendizaje por investigación propone la intersubjetividad, como el sustrato en el que se realizan los aprendizajes con la mejor calidad posible. Esto es, la investigación adquiere “su carácter pedagógico cuando pasa del nivel productivo al nivel formativo” (23).

Para lograr el desarrollo de esta didáctica, se necesita una reestructuración de la cultura de profesores y educandos y especialmente un fortalecimiento de los grupos de investigación para poder llegar al aprender haciendo, lo cual en palabras de Salcedo e Ibarra “presupone una docencia más dedicada a acompañar el descubrimiento, la duda y la sospecha” (23).

1. Además de las competencias investigativas en sí, con este tipo de didáctica se logra un mejoramiento de las competencias de lectura, escritura, análisis y de síntesis.
2. Esta actitud no sólo construye conocimiento en la disciplina, sino la actitud investigativa la cual lleva a mejorar cualquier actividad que se desarrolle.

Salcedo e Ibarra, proponen que “en la actualidad existe una confusión entre investigación y conocimiento, al presentarlas como dos realidades separadas, de tal manera que el conocimiento adquiere independencia de los procesos mediante los cuales se obtiene y esta separación se ha aprovechado para realizar una docencia sobre la base de algoritmos, principios y leyes enseñadas sin ningún referente a los procesos investigativos mediante los cuales se pudieron obtener”.

Este modelo pedagógico positivista fue predominante hacia mitad del siglo XX y aún persiste en la educación universitaria, se concibe al profesor como el transmisor de conocimiento acabado, él es quien tiene la verdad y la va pasando a sus alumnos, muchas veces desconociendo los referentes y procesos de investigación que produjeron esos conocimientos.

Este conocimiento teórico, muchas veces es presentado sin tener en cuenta las necesidades del estudiante ni está contextualizado con su realidad, en el cual el experto es la persona que ha adquirido esos conocimientos. Además, con este enfoque pedagógico, en educación superior, el profesor que tiene la verdad es quien tiene la posibilidad de construir un conocimiento nuevo (23).

En el medio educativo universitario, todavía persiste el uso de diferentes metodologías como sinónimos de investigación, entre las cuales se pueden citar la revisión bibliográfica, sin seguir un método. En palabras de Salcedo e Ibarra, “manejos de temas a través de las lecturas de textos o artículos, consulta a expertos o profesionales”, esto lleva implícito un concepto antagónico al modelo constructivista del aprendizaje y de la investigación, porque se cree que ya no hay preguntas para hacerse ya que el conocimiento es algo terminado, no susceptible de modificaciones, lo cual nos lleva nuevamente al modelo pedagógico tradicional positivista.

En contraste, cuando nos adentramos en el modelo constructivista, todo el entorno en el cual se desarrolla la práctica docente como el propio quehacer del docente, la didáctica, el currículo, entre otros, también pueden ser problemati­zados, es decir, se pueden generar preguntas para ser respondidas y sistematizadas, lo que nos lleva de inmediato al concepto de investigación.

¿Cómo se investiga sobre educación? Aunque existe una polémica extensa sobre los paradigmas y los métodos utilizados en la investigación cuantitativa y la cualitativa, en el caso de la investigación sobre la educación como lo afirman Munévar y Quintero: tanto la reflexión como la comprensión son herramientas importantes para entender el entorno educativo, por tal razón, cuando se hace investigación educativa se pueden utilizar los dos paradigmas que van ligados a dos metodologías diferentes pero complementarias para investigar (24,25).

Lo esencial es comprender las metas de la investigación educativa como se presentan en la tabla 1, Enfoque cuantitativo en la investigación educativa La investigación cuantitativa de corte positivista, se caracteriza porque los individuos objeto de la investigación no tienen participación activa y sólo conocen las conclusiones. Esta se inspira en la metodología usada en la investigación en las ciencias naturales, en este enfoque se parte de las teorías aceptadas por las comunidades científicas para enunciar en general una hipótesis y determinar unas variables deductivas o de entrada para investigar el problema en cuestión, para continuar con la recolección de los datos y producir unos resultados, todo este proceso es denominado hipotético deductivo (26).

Enfoque cualitativo de la investigación educativa Existen diversos modelos de investigación social aplicables en educación: etnografía, estudios de casos, análisis de muestra, la experimentación, investigación observacional estandarizada, la simulación, los análisis históricos, las fuentes documentales (27) En la investigación sobre educación tiene gran importancia el enfoque cualitativo holístico en busca de la comprensión de los fenómenos y el entorno social, se reconoce la subjetividad del investigador con sus posibles sesgos y prejuicios.

Es así como en el diseño metodológico propuesto por Bonilla-Castro y Rodríguez, tiene tres grandes momentos: la definición de la situación problema (estado del arte), el trabajo de campo y el análisis e interpretación de la información sobre la realidad estudiada para culminar con la construcción teórica propia del grupo investigado.

Estos momentos se desarrollarán a través de una serie de etapas que son (26): – Exploración de la situación que lleva a la realización de las siguientes actividades: revisión de teorías referentes a la problemática (lectura de libros, artículos de revistas, trabajos de grado), análisis de los aspectos del problema y formulación de las preguntas de investigación, las cuales sirven de orientación para enunciar los propósitos de la misma.

– Formulación de los objetivos y diseño del instrumento para la recolección de la información. Se elabora un instrumento preliminar que se valida con una prueba piloto para llegar al definitivo. – Trabajo de campo para recolección de la información. – Organización de la información: construcción y conceptualización de las categorías deductivas e inductivas.

Para la elaboración de éstas últimas se procede con la lectura interpretativa de cada una de las respuestas dadas por los sujetos investigados, al analizar las intenciones y manifestaciones expresadas, hasta llegar a encontrar elementos comunes en diversas expresiones, para poder asignar una(s) palabra(s) clave que representarán cada categoría inductiva.

Lo que implica un proceso de lectura interpretativa para identificar y agrupar las proposiciones e ideas comunes de las respuestas de los participantes. En este sentido hay una triangulación en la que un vértice corresponde a la realidad investigada y en los otros dos están el referente conceptual y la experiencia o historia de vida de los investigadores, que son la base para construir la teoría propia del grupo humano investigado.

Es así como la investigación cualitativa se caracteriza por la comprensión de una realidad social por medio de las percepciones que tienen todos y cada uno de los sujetos de su propio entorno, se exploran los conocimientos, valores, sentimientos; el investigador no se plantea una hipótesis de antemano, sino que en un proceso inductivo que parte de las particularidades expuestas por cada persona se interpretan y emanan las variables que pueden exponer un grupo de individuos de un grupo social particular y en un momento histórico determinado (26).

Investigación acción participativa (IAP) Kart Lewin un psicólogo Prusiano, en 1946, usó una nueva metodología, en la que los sujetos investigados tienen una participación activa en busca de la mejoría de su práctica. Como lo muestra Restrepo, los antecedentes teóricos de la IAP pueden situarse en el advenimiento del método de investigación-acción propuesto por Lewin, quien la concibió como “la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación” (27).

En Latinoamérica, se le conoce con varios nombres: investigación – acción participativa (IAP) o investigación participativa (Arango, 1995), investigación – acción cooperativa (Suárez-Pazos, 2004), que tiene sus raíces en la investigación cualitativa empleada en las ciencias sociales y especialmente en la sociología (28).

Sin embargo, el pionero real en este campo fue Comenio, quien erigió la pedagogía como ciencia autónoma cuando instauró el examen como una forma de seguimiento del proceso llevado por los alumnos. Esto lo reafirma Leite (2001), En la década de los años 60 la sociología tendía a ver al sujeto como un ser activo, en este movimiento se encontraba el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, y la educación empezó a ver a los educandos como sujetos activos que controlaban las circunstancias propias en su contexto socio-cultural, se buscaba una interpretación de la realidad de un grupo humano.

• El profesor Fals Borda presentó su trabajo en el libro “El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis”.
• En la década de los 70 apareció el método interpretativo desde el punto de vista crítico, como aquel que aportaba elementos para una construcción del conocimiento y para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje, lo que llevaba a mejorar el currículo.

La idea de investigación en el aula surge como la inquietud de mejorar la práctica educativa, por medio de la investigación y se enmarca en el movimiento de volver a la educación una disciplina, Latorre y González, lo expresan enfáticamente en el siguiente párrafo: “en este modelo las tareas docente e investigativa no se separan, no existe división de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga.

1. Ambas son interdependientes, se establece una relación dialéctica entre la práctica y la teoría” (30).
2. La investigación-acción educativa se ve de una forma más contundente en Inglaterra cuando Stenhouse en la década de los años 70 propuso una investigación naturalística, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros.

Desde este punto de vista la investigación – acción se aparta del método de observación usado no sólo en las ciencias naturales sino también en sociología, en el que el observador pudiéramos decir que entra y sale a tomar distancia para reflexionar sobre el problema a investigar.

• Ahora en la IAP permanece todo el tiempo involucrado en la investigación, como una autoreflexión organizada de ese profesional que quiere mejorar su práctica (31).
• Aunque cualquier tipo de investigación tiene como componente esencial la reflexión, en el método usado por las ciencias naturales esa reflexión es hecha por el investigador (observador), mientras que en la investigación en el aula, esa reflexión debe ser hecha por todos los miembros de la comunidad que están involucrados en el proceso de investigación.

Al igual que la investigación en las ciencias naturales, la IAP es crítica porque se somete a un análisis continuo, pero se diferencia de ella porque la investigación en el aula tiene un proceso de crítica continua por parte de los actores para modificar la práctica del docente.

Restrepo propone que la IAP en educación impone un compromiso por parte del educador, de sistematizar las preguntas que se presentan en su práctica, es decir debe liderar ese proceso de investigación (22). Dentro de este contexto, la investigación en el aula según Latorre y González es un «proceso mediante el cual los maestros pueden deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su práctica docente, dicho en otras palabras es la reflexión y la evaluación que realiza el maestro con miras a mejorar su práctica docente” (30).

Así mismo, Muñoz y colaboradores, plantean que la investigación en educación y en el caso específico de la investigación en el aula “la investigación, permite que las aulas se conviertan en laboratorios naturales aptos para que los profesores, los investigadores puedan reflexionar su práctica, comprobar en ellas la teoría existente, generar nuevos saberes y transformar su acción» (32).

En el caso del área de la salud los profesores tienen diversos escenarios, en las ciencias básicas es el laboratorio y en el área clínica es el paciente y su entorno. En estos ámbitos es donde se puede aprovechar la IAP que es comprensiva, colaborativa y participativa. Analizando esta definición vemos que la IAP, cumple con los requisitos de procedimientos sistemáticos y ordenados, con lo que se llega a describir, explicar y controlar lo que sucede en el aula apoyándose en la observación participante, la entrevista y el diario de campo.

La IAP, tiene las siguientes características: mejora la auto-reflexión y potencia el desarrollo profesional del educador y los otros actores; se identifica por el propósito del diseño; abarca estudios y diseños de todo tipo siempre y cuando contribuyan a la solución de problemas.

En ésta el quehacer científico consiste no sólo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana, dicho de otra manera es un pensamiento reflexivo, pero con los pasos de la investigación.

(33). Cabe anotar que actualmente la IAP también se utiliza en otras áreas como en la gestión de calidad, la cual se basa en los usuarios como parte importante de la investigación, en este caso los individuos dejan de ser actores pasivos, para volverse actores activos del mismo proceso de mejoramiento de la calidad, así esta metodología se ha empleado entre otras circunstancias para mejorar la atención en servicios de salud (Tabla 2), Etnografía El término proviene de etno y grafía que significa el estudio de las costumbres y tradiciones de los pueblos (34), se deriva de la antropología, puede considerarse también como un método de trabajo de ésta; se ha empleado en la sociología y más recientemente en educación.

Hace la descripción e interpretación del comportamiento cultural, puede contemplar un grupo humano en particular, en esta metodología para desarrollar un proyecto se requieren de largos períodos en los que el investigador debe hacer un proceso de inmersión en el grupo. Se utilizan diversos medios: observación, entrevista a profundidad, diario de campo, análisis de documentos.

Para comprender más el concepto de investigación etnográfica en palabras de Nolla (35): En el área de la salud se pueden hacer proyectos sobre conocimiento de prácticas y creencias en salud en una cultura, procesos de enseñanza-aprendizaje. En educación investigaciones sobre vida en la escuela y universidad, estudio de caso o historias de vida (17,36).

1. Fenomenología Originada por Husser y Heidegger con los siguientes preceptos: la verdad esencial de la realidad está en las experiencias vividas por la persona, se necesita de medios como la entrevista y el diálogo profundo por lo cual la muestra tiene un número reducido.
2. Un ejemplo sencillo sería estudio sobre calidad de vida, factores de estrés, experiencias de duelo (17).

Conclusiones La pedagogía que nació como reflexión sobre la educación debe evolucionar como disciplina con su propio campo de investigación. Para llegar a ser una universidad investigativa es esencial que el profesor universitario realice diversas funciones y entre estas le dé el lugar que le corresponde a la investigación, por lo tanto debe renovar su concepción de modelo pedagógico y precisar cuáles elementos del enfoque cuantitativo o cualitativo le sirven para ayudar a formar ciudadanos capaces no sólo de aplicar sino especialmente de crear conocimiento dentro de su contexto.

El profesor investigador tiene como campos a investigar, su área profesional o disciplinar y la educación, para lo cual puede utilizar los diversos paradigmas y enfoques metodológicos de la investigación. Por todo lo anterior se debe apoyar en las instituciones la formación de recurso humano para la investigación, dar estímulos al docente- investigador, apoyar la creación de grupos, centros y redes de investigación.

Para lograr estos alcances es necesario que los docentes universitarios sean conscientes de su misión, para lo cual deben ser de tiempo completo o dedicación exclusiva y a su vez se comprometan con su desarrollo personal de diversas competencias entre las cuales están las de investigadores reconstructores de conocimientos que le sean útiles a la sociedad.

1. Todo esto se conseguirá con la formación del docente universitario en la búsqueda de la profesionalización de la docencia universitaria para el desarrollo de una cultura de la investigación que mejorará la calidad de la educación superior para beneficio del país y la sociedad.
2. Referencias 1.
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¿Cómo se aplica la investigación cualitativa en la educación?

La investigación cualitativa realizada en educación, no pretende la comprobación de teorías en la realidad, es fenomenológica (Pérez, 2000). Busca comprender la forma en que los sujetos perciben la realidad y la manera en que actúan para incidir en el cambio de una situación mediante la reflexión.
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¿Cómo se aplica la investigación cuantitativa?

La investigación cuantitativa se utiliza ampliamente en psicología, economía, demografía, sociología, marketing, salud comunitaria, salud y desarrollo humano, estudios de género y ciencias políticas; y con menos frecuencia en antropología e historia.
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¿Qué es cuantitativo y cualitativo en educación?

Investigación cualitativa y cuantitativa: un objetivo común – La investigación cualitativa y cuantitativa persiguen un mismo objetivo: encontrar patrones en los datos que recopilan para establecer una relación entre los elementos, Ambas metodologías son fundamentales para respaldar las teorías existentes y desarrollar otras nuevas.

Sin duda, aprender a aplicarlas y a entender su uso nos facilita tanto comprender mejor lo que ocurre como tomar decisiones fundamentadas. De ahí la importancia de disponer de las habilidades y las competencias necesarias para poner en práctica este tipo de técnicas de investigación. Con este fin de ayudar al progreso de las personas, superar los desafíos que presenta la cuarta revolución industrial y crecer de manera inclusiva y sostenible, Banco Santander apuesta por tres conceptos clave para impulsar la empleabilidad: el aprendizaje continuo, el reciclaje profesional y la capacitación adicional,

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¿Qué importancia tiene el utilizar la investigación cualitativa y cuantitativa en la pedagogia?

Asimismo, la investigación cualitativa es importante para el campo educativo porque se trata de educar para la comprensión, interpretación de la realidad que se expresa en fenómenos, conflictos, problemas e interrogantes en los diferentes ámbitos de la vida del ser humano.
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¿Cuáles son las características del enfoque cuantitativo de la investigación?

Metodológicamente, el enfoque cuantitativo de investigación se caracteriza por privilegiar la lógica empírico-deductiva, a partir de procedimientos rigurosos, métodos experimentales y el uso de técnicas de recolección de datos estadísticos.
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¿Qué es cualitativo en educación?

La investigación cualitativa, está orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad social, por lo cual en el proceso de recolección de datos, el investigador va acumulando numerosos textos provenientes de diferentes técnicas.
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¿Cómo surge el enfoque cuantitativo?

Como ya se mencionó en el primer capítulo de Metodología de la investigación, 5ª edición, el enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se origina en la obra de Auguste Comte (1798‐1857) y Émile Durkheim (1858‐1917), con la influencia significativa de Francis Bacon (1561‐1626), John Locke (1632‐1704) e Immanuel Kant
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¿Dónde se aplica la variable cuantitativa?

Tipos de variables – Hay dos tipos de variables que se utilizan en el análisis e interpretación de datos:

Variables cualitativas: son características de un individuo u objeto, que se pueden expresar con palabras, Algunos ejemplos son: el color de ojos, el color del cabello, el género, el estado civil o la marca de un producto.

Variables cuantitativas: son aquellas características de un objeto o individuo que se pueden escribir en números, Por ejemplo: edad, ingresos, peso, altura, presión, humedad o cantidad de hermanos.

A su vez, las variables cuantitativas se dividen en discretas y continuas.

Variables discretas: son aquellas que no aceptan un valor entre dos números consecutivos. Si tienes los datos 1, 2, 3, 10, 11 y 15, entre el 1 y 2 no puede aparecer el 1.48, porque del 1 salta directamente al 2. Generalmente, las variables discretas son resultado de un conteo y no permiten los números decimales. Por ejemplo: número de pacientes, número de alumnos, número de motos por modelo.

Variables continuas: son aquellas que pueden tomar cualquier valor entre dos intervalos o números. Por ejemplo, si necesitas escribir la estatura de un grupo de basquetbolistas, seguramente, no podrás utilizar los números 1 y 2, pero si las variables 1.78, 1.65, 1.45, porque la altura suele expresarse de esa manera.

Las variables continuas también se utilizan para medir el tiempo transcurrido, la temperatura, el peso o la distancia entre dos puntos.

1. ¡Mira este ejemplo!
2. Mientras camina por la finca de sus abuelos, Lucas descubre a los nuevos integrantes de la familia: 8 cachorros recién nacidos.
3. Lucas quiere asegurarse de que crezcan sanos, así que anotar los siguientes datos:
4. En este caso, la variable cuantitativa es el peso que cambia según el cachorro,
5. Si Lucas quisiera tener otras variables para hacer seguimiento a su progreso, podrían añadir en la tabla cualidades como la estatura o el tamaño y, al final, contar con un conjunto de datos más grande,
6. Pero, si las reemplazan por variables cualitativas podrían usar cualidades físicas de los cachorros como su color de pelo, la forma de sus orejas o el color de sus ojos.

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¿Qué es investigación cuantitativa y ejemplos?

Un ejemplo común de investigación cuantitativa es un testeo de medicamento. Se toma una población de estudio, se le suministran distintas concentraciones del medicamento en dosis determinadas, controladas y reguladas, para poder medir objetivamente el resultado, y así determinar un margen de efectividad del producto.
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¿Dónde se aplican los resultados del análisis cuantitativo?

Análisis cuantitativo bursátil – El análisis cuantitativo es aplicado en diferentes sectores de la economía. Empresas que quieren cuantificar la satisfacción de sus clientes, bancos que utilizan modelos para controlar sus riesgos y gobiernos que realizan predicciones para poner en marcha diversas políticas.

Una de las áreas en las que más se utiliza este tipo de análisis es en el área de la inversión en bolsa. Este concepto está relacionado con el trading cuantitativo, pero no son lo mismo. El análisis cuantitativo es una parte del trading cuantitativo. La realidad bursátil se puede analizar desde distintos prismas.

Uno de estos prismas es el análisis cuantitativo. Un ejemplo de técnicas cuantitativas para operar en bolsa son las siguientes:

Arbitraje estadístico,Modelos ARIMA. Expert Advisors, Modelos de valoración de opciones, Formación de carteras,

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¿Cuál es la metodología cuantitativa?

La metodología « cuantitativa ». Es una investigación realizada a una muestra representativa de un colectivo más amplio, mediante preguntas estandarizadas que intenta medir la distribución de dicho colectivo a través de varias características.
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¿Qué es el método cuantitativo y sus características?

📚💠 Algunos de los elementos claves que mejor definen el concepto de método cuantitativo son: Tienen una relación numérica entre las variables del problema de investigación. Los datos analizados siempre deben ser cuantificables. Es descriptivo y analítico.
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¿Qué importancia tiene el utilizar la investigación cuantitativa en la pedagogía?

La investigación desde el enfoque cuantitativo nos permite medir, interpretar y analizar datos, este método es muy usado si lo que queremos es una investigación con orden secuencial y objetiva, su uso es muy importante cuando de análisis estadísticos y descripción de resultados se trata.
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¿Cómo funciona la investigación en la educación?

La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento y a través de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento.
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¿Cuál es la importancia de la investigación cuantitativa?

La investigación cuantitativa te permite generalizar los resultados de un grupo de muestra para aplicarlo a un grupo entero de personas. Al ser estructurada y estadística, la investigación cuantitativa te ofrece la capacidad de sacar conclusiones y tomar decisiones basadas en la información.
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¿Qué es la escuela cuantitativa?

¿Qué es la escuela cuantitativa de la administración? – Dentro de todos los modelos de gestión empresarial, el de la escuela cuantitativa de la administración es el que se basa en los modelos estadísticos y en las simulaciones computacionales como método para tomar decisiones, de manera que lo hace apoyándose en datos cuantificables, buscando una mayor precisión y objetividad.

Por lo tanto, es un modelo totalmente basado en el pensamiento racional. La creación de la escuela cuantitativa de la administración se remonta a mediados del siglo XX, en plena Segunda Guerra Mundial. En este contexto, Gran Bretaña, dentro del bando de los aliados, estudiaba nuevas formas de establecer estrategias basadas en razonamientos totalmente racionales,

Para este fin reunieron a expertos de diferentes áreas, y fue como se gestó lo que finalmente se conocería como escuela cuantitativa de la administración. El modelo resultó tan exitoso que numerosas naciones siguieron el ejemplo. Y no solo eso, sino que tras terminar la guerra, se continuó haciendo uso de esta metodología, ya en otra serie de contextos alejados de la beligerancia, como es la propia industria.

1. Así, las empresas buscaban reconstruirse aprovechando las ventajas que la escuela cuantitativa de la administración les otorgaba.
2. ¿Cómo es posible que un método que era útil para estrategias de guerra lo sea también para estrategias empresariales? Porque, aunque los fines sean muy distintos, los fundamentos siguen siendo los mismos: conseguir los mejores resultados basándonos en datos objetivos.

Y es que la clave de este modelo es el sentido cuantitativo, es decir, mensurable y comprobable, una característica de la que adolecen otros métodos.
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¿Qué es la investigación y cómo se relaciona con la educación?

CONCLUSIÓN – Es necesario considerar la necesidad de formar a los docentes en teorías, métodos y técnicas de investigación, para que pueden mejorar su práctica docente en el aula. La investigación es una estrategia que genera el desarrollo y habilidades de los alumnos analizando su información para construir un nuevo conocimiento.

1. La investigación es considerada como una valiosa herramienta didáctica que fortalece el proceso de aprendizaje.
2. Si el docente utiliza la investigación en su práctica educativa, la reflexión crítica de su propia actividad y la de sus alumnos, mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3. Al aplicar la investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje existen beneficios tanto para el profesor como para los alumnos e incluso para las instituciones educativas.

Para los alumnos, les permite adquirir habilidades organizacionales y percibir con facilidad sus conocimientos, para los profesores les permite adentrarse más a sus propias disciplinas, además de proporcionarles valiosos recursos didácticos, así como incrementar su productividad académica y la posibilidad de apoyarse en sus actividades tutoriales y desarrollo académico de los estudiantes, y para las instituciones que el docente aplique la investigación en el aula y que los alumnos utilice esta herramienta para su aprendizaje les permitirá mejorar sus índices de aprovechamiento escolar y menor deserción de alumnos.

Cuando en una materia academia no se investigue, ni se cuestione o bien que no se produzca conocimiento nuevo en lugar de impulsar el progreso y el desarrollo nos encaminara al estacionamiento y a la absolutización de las verdades establecidas. Los docentes y estudiantes debemos estar de acuerdo que sin investigación en los procesos de enseñanza aprendizaje sería más difícil salir adelante a enfrentar cualquier situación en el entorno académico y laborar.

Dentro del ámbito académico investiga quien desea estar actualizado y busca adquirir un lenguaje para percibir, aprender y explicar los temas relacionados de acuerdo al ambiente académico en que se encuentre.
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¿Qué quiere decir que la escuela debe cubrir la demanda cualitativa y cuantitativa de la educación?

Gestión educativa para la transformación de la escuela Educational management for school transformation Gilberto José GRAFFE Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela [email protected] RESUMEN Este artículo aborda el proceso a ser llevado adelante por el gerente educativo para lograr la transformación de la institución que dirige a fin de que pueda ofrecer un servicio de excelencia.

Así, se analiza el perfil que dicho gerente debe tener, el proceso de dirección a ejercer y el conjunto de competencias requeridas para ello, tales como: liderazgo, toma de decisiones y generación de un clima de participación y trabajo en equipo en la escuela, junto al instrumental metodológico requerido para lograrlo.

Palabras clave : gestión educativa, tranformación de la escuela, sistema gerencial, gerente educativo, proceso gerencial, liderazgo gerencial. ABSTRACT This paper sketches out the process to be developed by educational managers in order to promote changes in the institution, having as a primary goal the provision of an excellent service.

This type of manager’s personal profile, the style of management to be implemented, the set of competencies required to that end such as: leadership, decision-making, and the promotion of a school climate of work and participation, plus the methodologies required to achieve these goals are analyzed.

Key words : educational management, school transformation, system of management, educational manager, managerial process, managerial leadership.1. INTRODUCCIÓN El proceso de gestión “implica dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema” (Molins, 1998: 25), como lo es la escuela, para darle direccionalidad al servicio educativo que ofrece, basándose en: 1) la normativa legal, 2) la normativa general y la técnica, aportadas por la pedagogía, la didáctica y otras ciencias de la educación, 3) el curriculum restringido y el amplio, 4) las políticas y los planes educativos (Molins, 2000).

Este servicio educativo, además, se fundamenta en los principios pedagógicos de la educabilidad, la educatividad, la pasión y la racionalidad, y consiste en la acción del docente para dinamizar y orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que el alumno logre unos objetivos previamente delimitados, a través de la adquisición de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, y ser así una experiencia de aprendizaje pertinente y significativo (Ander-Egg, 1993) orientada a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (UNESCO, 1996).2.

GERENCIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA La gerencia de la institución educativa es el proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno (Manes, 1999), con miras a “conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa” (Amarate, 2000: 11) a fin de ofrecer un servicio de calidad, “y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes” (Álvarez, 1988:23).

• Para ejercer la dirección de la escuela se debe contar con un perfil profesional de competencias, aspecto que abordaremos seguidamente.2.1.
• Perfil del gerente educativo El gerente educativo ejerce la dirección y orientación de los diferentes actores de la comunidad educativa así como la administración de los recursos con el fin de asegurar la calidad del servicio que ofrece, al mejorar la aplicación del curriculum -amplio y restringido-, los procesos docentes y administrativos, así como las relaciones de la escuela con su comunidad y entorno.

Estas funciones determinan el perfil de competencias que debe poseer el director, asociadas con: 1) el manejo de las relaciones interpersonales, ya que como líder representa a la institución ante la comunidad educativa y organismos del sistema escolar y otros entes externos.

Su rol es motivar y estimular la participación y compromiso con las labores docentes, administrativas y proyectos a acometer (Álvarez y Santos, 1996); 2) el manejo de la información que obtiene en su interrelación con los agentes de la comunidad educativa y su entorno, obteniendo así una visión de conjunto de la realidad de la escuela y de los procesos docentes y administrativos, la cual facilita el diagnóstico y la dirección de los proyectos y de la escuela en su conjunto; y 3) la toma de decisiones y la autoridad para emprender nuevos planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos disponibles para su ejecución (Mintzberg y Quinn, 1993).

Sus principales funciones en la dirección de la escuela serían: 1) representarla ante las instancias del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y demás instituciones y entes de carácter educativo; 2) dirigir y coordinar sus actividades; 3) dinamizar sus órganos de dirección y consulta, así como la participación de la comunidad educativa; 4) organizar y administrar el personal y recursos asignados; 5) asesorar a los docentes en la adaptación del curriculum y las prácticas pedagógicas; 6) impulsar programas y proyectos de innovación y formación docente; y 7) atender y orientar al alumnado y representantes (Noriega y Muñoz, 1996; Estebaraz, 1997).

Del análisis anterior se derivan como competencias (Ruiz, 2000; Alvarado, 1990; Álvarez y Santos, 1996): la capacidad para proporcionar dirección a la gestión de la escuela con una visión de conjunto y desarrollar un ambiente y cultura de trabajo en equipo que favorezca la participación creativa y la innovación, habilidad para obtener y procesar información relevante para planificar y solucionar problemas, capacidad de negociación y generación de compromiso, liderazgo centrado en el modelaje, disposición a aprender, habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos y capacidad de establecer vínculos de colaboración con la comunidad y su entorno, entre otras.2.2.

El proceso de dirección de la institución educativa El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela que dirige o la red escolar que coordina, a fin de satisfacer las necesidades de los diferentes actores internos o vinculados a la institución y así contribuir a cubrir la demanda cuantitativa y cualitativa de educación.

La planificación, en esta fase el Gerente con su equipo, decide qué y cómo hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagógica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseñanza en el aula, a partir de un diagnóstico de su realidad, la fijación de objetivos a lograr, los cursos de acción a seguir y los recursos a asignar (Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000b). Además, servirá de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de dirección. La organización, que implica el diseño de la estructura formal para el desarrollo de la gestión de la escuela, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran la división del trabajo y de funciones, a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno (Schein, 1982; Amarante, 2000). La dirección, asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para mejorar la docencia y la administración de los recursos de la escuela (Koontz et al., l983: 423; Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000a). El control y seguimiento de la gestión, para asegurar la ejecución de la programación de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó, para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la programación y a la asignación de recursos (Molins, 1998; Ruiz, 2000; Graffe, 2000b).

En tal sentido, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de información para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de cumplimiento de los objetivos, metas y actividades previstas (Ruetter y Conde, 1998); todo ello con el objeto de evaluar continuamente los resultados e impactos en términos del nivel de rendimiento de los alumnos y de los procesos docentes y administrativos, a fin de tomar decisiones sobre ajustes a la programación (Graffe, 2000a).

Ahora bien, el control y seguimiento de la gestión no se puede realizar sin datos e información. Dato es el resultado de una medición cuantitativa o cualitativa, obtenida para dirigir y tomar decisiones racionales. Pero si los datos son analizados permiten tener una interpretación del desempeño de los diversos procesos, programas y proyectos de la escuela; actividad de mayor valor agregado que permite identificar las desviaciones o variaciones a las ejecuciones previstas y establecer las causas de las diferencias detectadas (Ruetter y Conde, 1998; Graffe, 2000a).

Este análisis del gerente y de su equipo docente es lo que es información, y en la medida que se profundice permite generar el conocimiento e inteligencia (Ponjuán, 1998) para evaluar las situaciones, fortalezas y debilidades de la gestión y del proceso educativo a nivel de aulas y la escuela en su conjunto, que permitan el ajuste en la dirección dada a la escuela.3.

GERENCIA, LIDERAZGO Y PARTICIPACIÓN La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de educación en un mundo cambiante, requiere desarrollar la capacidad de aprender conocimientos significativos a una velocidad creciente para así poder aprender a aprender (Pérez, 2000). Ello obliga a la instauración en la escuela de un sistema gerencial basado en el liderazgo y participación comprometida de sus docentes y demás actores para lograr el cambio planeado por ellos (Collerette y Delisle, 1988), temática a ser abordada seguidamente.3.1.

Gerencia y participación de la institución educativa El sistema gerencial a instaurar en la escuela (Conway, 1986a), consiste en: 1) crear el deseo de emprender la mejora; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a través de la promoción y liderazgo de proyectos sencillos para mejorar las prácticas pedagógicas, la gestión escolar y la innovación educativa; 3) proporcionar a los diversos actores los medios (conceptuales pedagógicos, materiales y tecnológicos) para hacerlo; y 4) hacerlo, ya que creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas, hacerlo es fácil.

Este modelo prioriza la participación de los diferentes actores, al aprovechar las energías y competencias de cada uno, en aras de construir una organización inteligente, al aprender de su experiencia (Senge, 1992; Gento, 1998), pero sin perder de vista que “la participación no tiene ningún sentido en una organización educativa sin una dirección” (Bris, 1997: 82).

Darle direccionalidad es una responsabilidad del gerente educativo, en base al proyecto educativo y demás proyectos de la escuela, donde la visión compartida y finalidades de la misma son el marco orientador obligado para emprender la transformación de la institución escolar, su gestión y las prácticas pedagógicas (Senge, 1992; Manterola y González, 2000).3.2.

Manejo y control de procesos. Predicción. Una gestión educativa de excelencia exige del directivo su manejo integral, para lo cual Deming (1989b) propone la aplicación del “sistema de conocimiento profundo” (Ver Figura 1 ), el cual establece que ningún gerente podrá mejorar la calidad del servicio educativo, si no percibe a la escuela como un sistema: red compleja de procesos -teoría de sistema (Deming, 1989b)-, los cuales presentan variaciones que deben ser controladas -teoría de la variación (Deming, 1989b)- sean éstas: 1) variación aleatoria, dada por la naturaleza o diseño del proceso mismo, y que su mejoramiento implica un esfuerzo gerencial para cambiarlo; 2) variación no aleatoria la cual obedece a un conjunto de causas especiales que pueden ser solucionadas por los estudiantes, docentes y personal administrativo (Conway, 1986b).

SISTEMA DE CONOCIMIENTO PROFUNDO Figura 1: Elaboración del autor en base a los conceptos de Deming, 1989a. El otro elemento del sistema propuesto es la utilización de la psicología (Deming, 1989b), para poder aprovechar la motivación intrínseca de las personas, y así hacerlas sentir orgullosas de la labor que realizan y partícipes del esfuerzo de mejora continua de los procesos de aprendizaje y de servicios de apoyo.

Ahora bien, como el objeto es mejorar el funcionamiento del sistema (la escuela y sus procesos), la dirección debe utilizar la teoría del conocimiento para descubrir las razones a que obedece el desempeño observado por el sistema, es decir, poder predecir las causas de la variación que presenta y poder formular y ejecutar el plan de acción que permita modificarlas o removerlas (Deming, 1989b).

En esencia, gerenciar es predecir, ya que involucra analizar la evolución y la situación presente para, manejando la incertidumbre, poder diseñar y dirigir el curso de acción que permita hacer realidad los objetivos que se ha planteado alcanzar la escuela, como un esfuerzo mancomunado de toda la comunidad educativa.3.3.

• Definición del modelo de gestión de la institución educativa Seguidamente se presenta un modelo para apoyar al directivo a dirigir el sistema que representa la escuela, en aras de ofrecer un servicio de alta calidad.
• Este modelo que pretende representar el proceso de dirección de la escuela: 1) se alimenta del conjunto de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio (objetivos, contenidos, estrategias, medios, normativa, etcétera) y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee (Molins, 2000); 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organización eficaz, eficiente y contextualizada producto de la innovación, su ensayo y adecuación de sus prácticas pedagógicas; y 3) contempla un conjunto de pasos o componentes que permiten transformar los insumos en los resultados antes descritos, los cuales se presentan a continuación: a) Generación del compromiso con la transformación de la escuela (Deming, 1989a).

Este componente inicial constituye la plataforma sobre la cual se crea el deseo (Conway, 1986a) de comprometerse en el proceso de cambio y transformación de la escuela; donde los esfuerzos de concientización, motivación y potenciación de la relaciones interpersonales entre los actores de la comunidad educativa, juegan un papel fundamental, ya que se requiere generar un entusiasmo por trabajar juntos en la construcción de un escuela de excelencia académica.

b) Diseño del proyecto de escuela a construir. Este segundo componente del modelo de gestión, se relaciona con el diseño, por parte de los actores, del futuro de institución educativa que pretenden construir como resultado de la visión compartida que tienen de ella; tomando en cuenta que “el gobierno tiene que velar para que todas las instituciones educativas tengan una calidad de enseñanza que asegure un mínimo en cuanto a contenidos y nivel de exigencias” (Ander-Egg, 1993:113).

Habida cuenta de la fundamentación legal, el curriculum oficial y las política y planes educativos, los actores diseñan la escuela que desean, sobre la base del diagnóstico de su realidad, para lo cual deberán establecer la visión, misión y principios del proyecto educativo que pretende desarrollar la comunidad educativa.

1. Seguidamente deberán adecuar el curriculum a la realidad regional y local de la escuela, desarrollar el plan anual y demás proyectos orientados a generar la innovación educativa y las mejoras de las prácticas pedagógicas.
2. Adicionalmente, también será fundamental diseñar o revisar los procesos claves y de apoyo a través de los cuales se presta el servicio educativo en las áreas docentes y administrativas, así como los principios de gestión y la estructura organizacional de soporte al funcionamiento de la escuela, donde puede jugar un papel importante el reglamento del centro escolar (Manterola y González, 2000; Galve y Camacho, 1998).

c) Liderazgo y participación en la transformación. Este tercer componente del modelo se relaciona con el proceso de liderazgo que debe ejercer el gerente educativo para encauzar y guiar el esfuerzo creador de los diferentes actores de la comunidad educativa, con el objeto de llevar adelante las acciones establecidas en los planes y proyectos; y en la operación diaria de los diferentes procesos docentes y administrativos que sirven de soporte a la prestación del servicio ofrecido por la escuela, para proporcionar al alumnado un aprendizaje pertinente y significativo, de conformidad con el diseño consensuado de la escuela a construir.

D) Evaluación continua del aprendizaje colectivo. En esta etapa el directivo debe centrarse en la definición y aplicación de un sistema que permita evaluar, tanto el proceso de ejecución de las acciones que los diversos actores de la comunidad educativa llevan a cabo, así como los resultados e impacto de las mismas en función de los elementos constitutivos del diseño del centro escolar a construir.

En esta fase del modelo, será de vital importancia la labor de seguimiento y facilitación del gerente para que la comunidad educativa pueda definir un sistema de indicadores y obtener información que posibilite dicha evaluación, a través de esquemas participativos de análisis y resolución de problemas y la generación de ajustes a las acciones emprendidas.

E) Potenciación del aprendizaje continuo. Este último componente del modelo se fundamenta en el principio de la capacidad de la escuela como organización y de sus actores de aprender continuamente, a partir de las mejoras emprendidas y lo inacabado de cualquier acción humana. De hecho, la evaluación continua posibilita información que puede apoyar tanto el esfuerzo de redefinición del diseño de la escuela a construir, como de los ajustes en términos de objetivos, metas y acciones para lograr la escuela de excelencia académica.

En esencia, es el proceso de autoconciencia de los actores de la comunidad educativa de cuánto pueden, aún, continuar haciendo para materializar su visión de una escuela en continua construcción.3.4. Definición de mecanismos de comunicación y retroalimentación El directivo, mediante su comunicación eficaz, logra generar en los actores de la comunidad educativa el deseo de emularlo (Conway, 1988), la voluntad y creencia de que, entre todos, pueden hacer de la escuela un centro de calidad y excelencia.

En este marco, la comunicación del gerente educativo debe desarrollarse en dos ámbitos de acción: la comunicación organizacional y la interpersonal. La primera se vincula con el manejo de la información relativa al desarrollo de la gestión de la escuela y la ejecución de los procesos de enseñanza aprendizaje, los proyectos e innovaciones que se adelantan, para lo cual el directivo propicia la comunicación descendente, ascendente y horizontal (Gibson et al., 1996), como mecanismo para generar compromiso y participación de todos en el quehacer de la escuela.

Todos sus actores deben aprender a escuchar:

la voz del proceso (Scherkenbach, 1991), constituida por las informaciones cuantitativas y cualitativas sobre la ejecución y resultados de los diferentes procesos docentes a nivel de aula y de las operaciones administrativas, así como de los avances de los proyectos; y la voz del usuario, referida en nuestro caso a los actores internos y externos a la escuela (Scherkenbach, 1991); es decir, sus percepciones sobre los logros y limitaciones de la gestión de la escuela, las prácticas pedagógicas, el rendimiento académico, etcétera. A tal efecto, se debe diseñar el proceso e instrumentos para recolectar, interpretar y difundir dicha información, siendo relevantes para ello los sondeos de opinión, las observaciones de aula y situaciones de la escuela, así como el análisis cualitativo y estadístico de sus resultados. Estos resultados deben ser comunicados y discutidos en conjunto, a través de las comunicaciones escritas y las reuniones de análisis de los informes de gestión del directivo y de los diferentes equipos de proyectos.

Por otro lado, la comunicación interpersonal del directivo con los alumnos, docentes y demás sujetos sirve para retroalimentar su desempeño u obtener informes de las situaciones que puedan afectar el buen clima y el logro de los objetivos de la escuela.

• En este marco, se le debe prestar atención a la comunicación verbal y a la corporal o gestual (Robbins, 1995), para obtener información sobre el verdadero sentimiento de las personas.3.5.
• Formación de equipos.
• Liderazgo y delegación en la toma de decisiones Formar equipo y delegar la toma de decisiones en los actores de la escuela son herramientas fundamentales para una gestión educativa de excelencia.

Formar equipo implica lograr que el directivo y el resto de los actores de la escuela, constituyan un grupo cooperativo, armonioso y trabajador, de alta calidad y eficiente en el desarrollo de las tareas que han acordado como metas (Graffe, 2000a). Ello exige que el directivo ejerza su liderazgo, entendido como la conducta visible que genera en los docentes y demás sujetos el deseo de seguirlo y emularlo (Conway, 1988: 3), para juntos mejorar continuamente la calidad y la excelencia del servicio educativo, en función del proyecto educativo y la visión de la escuela, basados en la integridad, fidelidad a la misión, principios y valores que comparten (Álvarez, 1998: 53).

El líder debe favorecer que el equipo desarrolle un espíritu de cuerpo que permita a sus miembros interactuar equilibradamente en las dimensiones de la tarea a realizar, el procedimiento de trabajo y el proceso socio-afectivo entre ellos (Holos, s.f); de manera tal que cada miembro desempeña el papel asignado, haciendo el mejor uso de su talento para integrar sus habilidades, acentuar sus fortalezas y disminuir sus debilidades, donde es vital la autoevaluación como mecanismo de retroalimentación para identificar los problemas y planear las acciones correctivas que aseguren resultados exitosos.

Además el líder debe apoyar al equipo para que logre el equilibrio entre (ver Figura 2 ): 1) las fuerzas centrípetas (motivaciones, intereses y responsabilidades compartidas) que llevan a crear, mantener y aumentar la unión del grupo; y las centrífugas (motivaciones, intereses y labores propias de cada individuo) que tienden a desunir o romper el grupo (Moreno, s.f.). Figura 2: Elaboración del autor en base a los conceptos de Moreno (s.f). Por otro lado, el éxito de todo líder está determinado por su capacidad de delegar en el equipo funciones y la toma de decisiones que estén a su alcance, y así liberar tiempo para acometer acciones de mayor valor agregado.

Para delegar con éxito el directivo debe: seleccionar el trabajo y organizarlo, identificar a la persona adecuada, motivarla y prepararla para la ejecución del trabajo, asegurándose de su plena comprensión y, a la vez, estimular su independencia en la ejecución y ejercer el control y la supervisión que asegure los resultados de calidad esperados (Graffe, 2000a).

Además se debe desarrollar en el equipo la capacidad de analizar los problemas y tomar decisiones en grupo, para lo cual se sigue la metodología siguiente: 1) el análisis previo a la decisión o acción a través de la definición y análisis del problema, la generación de propuestas para la solución y evaluación de las mismas; y 2) la implantación de la decisión o acción acordada, para lo cual se planifica detalladamente el curso de acción a seguir, se ejecutan las medidas acordadas y se evalúan los resultados (Schein, 1973).3.6.

Manejo de procesos grupales Otra competencia requerida por el directivo es el manejo de procesos de interacción humana asociados con: 1) procesos de retroalimentación a fin de ofrecerle a otra persona o al equipo información que le ayude a entender su conducta y cómo ésta puede estar afectando a otros y al trabajo mismo, y así estimular la reflexión para identificar los cambios que debe asumir (Vela, 1980); y 2) el manejo de conflictos asociados con las relaciones humanas o con la ejecución de los proyectos de la escuela, bajo un enfoque de solución de problemas, que contempla los pasos siguientes: definición del problema, establecimiento de los objetivos a cumplirse a través de la solución que se acuerde, el desarrollo y evaluación de posibles opciones de solución y la selección de la solución y su plan de acción para acometerla (Graffe, 2000a).4.

TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA Con anterioridad, se indicó la importancia de que el directivo proporcione los medios requeridos por el equipo de trabajo para poder acometer esfuerzo de excelencia de la escuela. En tal sentido, seguidamente se describirá brevemente un conjunto de herramientas que apoyan al directivo y a su equipo de trabajo en la labor de gerenciar la institución educativa, en cada una de la fases implícitas: diagnóstico de la escuela, planificación, control de la ejecución y evaluación de proceso, resultados e impactos.4.1.

Encuestas e instrumentos cuantitativos El directivo para la transformación, dirección y la toma de decisiones sobre la gestión de la escuela, tiene en las encuestas e instrumentos cuantitativos de análisis de datos un instrumental metodológico de vital importancia, ya que pueden aportar opiniones y datos de los actores de la escuela y del desempeño de los procesos docentes y administrativos; así como servir de apoyo a la fijación de metas y monitoreo de los avances de los proyectos de la misma.

Su utilización requiere de la construcción y manejo de indicadores, simples o compuestos, entendidos como la dimensión de una o de la “relación de variables cuantitativas y cualitativas, que permiten observar la situación y las tendencias de cambios generados en el objeto o fenómeno observado, respecto de objetivos y metas previstos e influencias esperadas” (Beltrán, 1999: 38).

• Ellos no están restringidos a la dimensión cuantitativa, ya que sería contradictorio en el quehacer de la gestión escolar, donde la calidad de la educación es un reto insoslayable y sería asumir un paradigma metodológico meramente positivista.
• Normalmente los indicadores son confundidos con los índices o cocientes, los cuales son instrumentos de medida relativa a través de los cuales se establecen relaciones entre las dimensiones de los indicadores de las diferentes variables, para efectuar comparaciones en el tiempo y espacio.

En el proceso de tratamiento y análisis de datos juega un papel fundamental el análisis estadístico descriptivo, el análisis de correlación, la estadística inferencial, los diagramas de pareto, el análisis de la series de tiempo y los gráficos control.

Este instrumental permite estudiar situaciones de la escuela como sistema, inferir comportamientos poblacionales, utilizar la teoría de decisiones estadísticas para la optimización de cursos de acción en los planes de la escuela (Hamdan, 1986), realizar diagnósticos o pronósticos del comportamiento futuro de determinadas variables, que sirvan de insumos a la definición del plan, programas y proyectos de la escuela (Hamdan, 1986; Romero y Ferrer, 1968); e identificar la variación observada en los procesos docentes y administrativos, que de ser aleatoria se requiere modificar su diseño para mejorar su desempeño (Romero y Ferrer, 1968; Graffe, 1995, 2000b).4.2.

Herramientas cualitativas La dirección del gerente educativo para el cambio de la escuela involucra la aplicación del modelo de investigación – acción, con la participación de los demás actores, donde el objeto y sujeto del hallazgo de conocimiento y transformación no están diferenciados, ya que es la comunidad educativa, bajo el liderazgo del director, quien profundiza en su propia interpretación de la realidad de la escuela para proceder a implantar acciones para su transformación.

1. En tal sentido, pueden ser útiles como herramientas el diario de campo como instrumento de registro de la observación y la ficha de descubrimiento para sistematizarla con miras a poder formular hipótesis interpretativas de la misma y su contextualización histórica (Bigott, 1993).
2. Adicionalmente, es de utilidad el enfoque etnográfico de investigación (Martínez, 1991), donde los propios actores de la escuela, a través del estudio de su vida organizacional, obtienen la comprensión de su comportamiento individual y grupal, para así definir acciones que profundicen un modelo de gestión que favorezca la mejora de la excelencia de la escuela como organización de aprendizaje, donde lógicamente la observación y el análisis interpretativo serán herramientas básicas.

Por otro lado, en el ejercicio de la gestión escolar el directivo se apoya en un conjunto de herramientas que le permiten el análisis cualitativo de los problemas o jerarquizar las opciones al tomar decisiones, tales como: los diagramas causa-efecto, el árbol del problema y de objetivos, matrices de análisis, la técnica de grupo nominal y la técnica Delphi (Graffe, 1995; Castellano, 2000; Palacios, 2000; Martinic, 1997; SIEMPRO, 1999).

Adicionalmente, el gerente cuenta con un instrumental de carácter cualitativo que le permite establecer las acciones, la secuencia y el calendario de su ejecución, como son: 1) los flujogramas, al esquematizar las etapas y acciones a seguir en la aplicación de los medios para el logro de los objetivos previstos (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000; Graffe, 1995); 2) la técnica PERT-CPM para secuenciar las operaciones, estimar el tiempo y conocer la ruta crítica de realización del trabajo (Palacios, 2000; Ander-Egg, 1993); y el diagrama Gantt como calendario para la programación y control de la ejecución de las acciones (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000).4.3.

Herramientas para el control y evaluación de la gestión Finalmente, el control y evaluación es un proceso continuo que ejerce el directivo con la participación de los demás actores de la escuela, con el fin de conocer en avance los resultados e impactos; y con miras a reajustar las acciones y la aplicación de los medios para lograr el proyecto de escuela deseado, la mejora de las prácticas pedagógicas y la innovación educativa.

El uso de indicadores, las estadísticas y matrices de análisis cualitativo utilizadas en la evaluación de los resultados e impactos de la gestión global de la escuela y el desempeño de los procesos docentes y administrativos; Herramientas como el PERT-CPM y Gantt para revisar la ejecución programada y su posible desviación; y Herramientas que apoyan el análisis de problemas y toma de decisiones en grupo (árbol del problema, diagramas de pareto y causa – efecto, matrices de decisión, etcétera) para definir cursos alternativos a la programación establecida para asegurar el logro de los objetivos y metas de la gestión global y de los proyectos específicos de la escuela.

5. CONCLUSIONES 5.1. La gerencia de la institución educativa es el proceso a través del cual el directivo le da direccionalidad al sistema que representa la escuela, al orientar y conducir la labor docente y administrativa de la misma y sus relaciones con el entorno, para lograr el proyecto educativo concertado, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa, a fin de ofrecer un servicio de calidad; y sobre la base de la coordinación de las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes.5.2.

Las funciones básicas del directivo son el manejo de relaciones interpersonales en la comunidad educativa y su entorno, para impulsar la participación de todos con el proyecto educativo a acometer; el manejo de información que le permite tener una visión de conjunto de la escuela, facilitándole el diagnóstico y la dirección de la gestión; y la toma de decisiones y autoridad para asignar personas y recursos a las labores y proyectos de la escuela.5.3.

El perfil profesional de competencias del gerente educativo podría resumirse en: la capacidad para proporcionar dirección a la gestión de la escuela en un ambiente y cultura de trabajo en equipo orientado a la participación creativa y la innovación; habilidad para obtener y procesar información relevante para planificar y solucionar problemas; capacidad de negociación y generación de compromiso; liderazgo centrado en el modelaje; disposición a aprender; habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos, y capacidad de establecer vínculos de colaboración con la comunidad y su entorno, entre otras.5.4.

1. El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela.
2. Para lo cual, basado en el manejo de la psicología y las teorías de sistema, de la variación y del conocimiento aplica de manera continua y participativa el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR.
3. Su aplicación es el proceso de dirección de la institución, a través del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y humanos disponibles, con el objeto de convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagógica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseñanza en el aula, los administrativos y el esfuerzo de innovación pedagógica.5.5.

El sistema gerencial a instaurar en la escuela para lograr su excelencia académica implica: 1) crear el deseo de la mejora de las prácticas pedagógicas y de la gestión de la escuela; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a través de la promoción y liderazgo de proyectos sencillos; 3) proporcionar los medios conceptuales pedagógicos, materiales y tecnológicos para hacerlo; y 4) hacerlo, una vez creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas.5.6.

El modelo de dirección de la escuela para lograr convertirla en un centro educativo de excelencia: 1) se alimenta de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee; 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organización eficaz, eficiente y contextualizada, producto de la innovación, su ensayo y la adecuación de sus prácticas pedagógicas; y 3) contempla para transformar los insumos en los resultados antes descritos, los pasos o etapas siguientes: generación del compromiso con la transformación, diseño del proyecto a construir, liderazgo y participación en la transformación, evaluación continua del aprendizaje colectivo y potenciación del aprendizaje continuo.5.7.

El proceso de dirección de la escuela exige del directivo la capacidad para formar equipos de trabajo, el manejo de los procesos de delegación y la toma de decisiones en grupo y el de manejo de conflictos, a través de un enfoque de solución de problemas, para así poder contar con mayor tiempo para desarrollar labores de mayor valor agregado y un clima que favorezca la solución de los problemas de la gestión y la innovación pedagógica.5.8.

En el proceso de dirección de la escuela, el director debe utilizar un conjunto de herramientas de carácter cuantitativo y cualitativo que le permiten diagnosticar la realidad de la escuela y tomar decisiones sobre los planes y proyectos a acometer, para lograr desarrollar la institución de acuerdo al proyecto común de todos los actores de la comunidad educativa.

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¿Dónde se aplica la investigación cualitativa?

Es metodológicamente un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio. Esto significa comprender la realidad en su contexto natural y cotidiano, intentando interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que le otorgan las personas implicadas.
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¿Cómo se aplica la técnica cualitativa?

Click here to edit. – Tomada de: http://metodologia151.pbworks.com/w/page/20813234/Fontes 4.2.4 Grupo Focal ¿Qué es un grupo focal? Es un pequeño grupo de entre cuatro a diez personas con características similares que suelen interactuar, bajo la dirección de un moderador, en una discusión o debate enfocado/dirigido a identificar percepciones y opiniones sobre un determinado tema.

Algunos autores las consideran como una especie de entrevistas grupales. ¿Para qué son utilizados los grupos focales? Para obtener más información a profundidad de las percepciones, ideas, actitudes, experiencias o creencias. Para la identificación de problemas, en planeación o implementación. Es usado para recolectar información, crear nuevas ideas e hipótesis, evaluar un programa de trabajo y ayudar a interpretar los resultados de otras fuentes de datos.

Permite identificar o conocer datos y puntos de vista de la gente interactuando que no se podrían conocer sin esa interacción. ¿Cómo se planea un grupo focal? Algunas preguntas que pueden servir de guía para llevar a cabo esta tarea son: 1. ¿Quiénes van a ser los participantes y cómo se reclutarán? 2.

1. ¿Que se les va a preguntar? 3.
2. ¿Cómo se va a conducir la conversación? 4.
3. ¿Cómo se analizarán los datos y se reportarán los resultados? Proceso del Grupo Focal Planeación: Utilidad del Grupo Focal :Objetivo y tema ¿Para qué quiero hacer un Grupo Focal? ¿Qué me puede aportar un Grupo Focal en mi evaluación? Estructura: poca o mucha, depende del tema, del interés, de lo que ya se sabe.

Si es exploratorio es menos estructurado, si se desea confrontar ideas con los participantes es más estructurado. Temas : de 5 a 7 Duración: 1.5 hora aprox. dar tiempo en la guía y tratar de respetar el tiempo general Al desarrollar una guía de grupo focal se debe de determinar los principales tópicos o ejes temáticos que deberán tener la(s) sesión(es).

• Se debe de tener una descripción de que se espera obtener de cada tema Las preguntas claves tienen un orden de lo general a lo particular y una razón de por la cual se hace esa pregunta.
• Las preguntas “detonadoras” (aquellas de carácter provocador, motivadoras de conversación).
• Sirve también como un apoyo para el facilitador recuerde todas a las preguntas,

El grupo focal implica:

Determinar el objetivo y ejes temáticos. Elegir un pequeño grupo homogéneo. Desarrollar la guía con preguntas claves, detonadoras.

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¿Cómo se aplica la investigación cualitativa en la vida cotidiana?

En el contexto de la investigación de la vida cotidiana de cualquier actor o fenómeno, se hace necesario saber que lo que caracteriza a la investigación cualitativa no es la perfección forzada sino la honestidad, la rigurosidad metódica, la reflexión crítica y permanente desde y sobre lo cotidiano.
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¿Cuándo puedo utilizar la metodologia cualitativa?

La finalidad de la metodología cualitativa – La metodología cualitativa permite profundizar en las causas de los fenómenos sociales, lo que resulta indispensable para su comprensión. Los estudios cuantitativos, centrados en la parte consciente del imaginario colectivo, no reflejan más que una parte del mismo.

1. Es por ello que, muchas veces, los problemas sociales siguen existiendo y perpetuándose.
2. Los métodos de investigación cualitativa sirven para obtener información sobre las opiniones, creencias y valores de una sociedad en un momento dado sin perseguir criterios de exhaustividad, extensión ni representatividad.

Se trata de creencias que las personas no manifiestan espontáneamente en cualquier lugar y ante cualquier público, Unas veces se ocultan porque cuando socialmente «están mal vistas»; otras porque se han repetido de tal forma que no se reconocen, pasando a formar parte de lo que se considera «natural».

1. Sea cual sea la causa de su soterramiento, son estas creencias las que se encuentran en la base del pensamiento y las que dirigen las acciones de la vida, más de lo que, a priori, se suele reconocer.
2. La finalidad de la metodología cualitativa es múltiple : En primer lugar, es generadora de hipótesis fundamentadas.1- Es cierto que las hipótesis de partida pueden no confirmarse, y que tan importante es su confirmación como su refutación, pero ello no elude el compromiso de intentar fundamentar a priori una hipótesis antes de comenzar la investigación propiamente dicha.

En segundo lugar, el uso de técnicas cualitativas proporciona variables y categorías de análisis.2- Una de las partes más difíciles de la investigación es, precisamente, la determinación de las variables de medición de las dimensiones planteadas en las hipótesis de trabajo.

En tercer lugar, puede ocurrir también que los resultados obtenidos mediante técnicas cuantitativas presenten incertidumbres interpretativas,3- En este caso, las técnicas cualitativas pueden colaborar en la aclaración de esa indeterminación. Por último, y no por ello menos importante, las técnicas cualitativas permiten identificar tendencias que no son explorables por otros métodos debido a su novedad o a las características del universo de estudio.4- Existen universos en los que no es aconsejable el uso de técnicas cuantitativas, ya sea por las características físicas o culturales de la población objeto de estudio, o por su reducido tamaño.

Variables como la edad o el idioma pueden hacer desaconsejable la realización de una encuesta, lo mismo que cuando se trata de indagar sobre cuestiones sensibles.
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