Como Influye La Teoria De Freud En La Educacion?

Como Influye La Teoria De Freud En La Educacion
ABSTRACT – Through this paper I would like to discuss about the vicissitudes of Education from a psychoanalytic perspective. Probably the reason for this introspection could rely on my close entailment with education and the interrogates that this activity generates me.

I consider the first childhood, the latency and the teenage time as stages of organization, disorganization and reorganization. Where the transition from the Pleasure Principle to the Reality Principle, from the wild and uncontrolled drive to the restrained and integrated drive is essential in the process of learning.

For this to occur, it is necessary somebody to provide limits to contain and gratifications or compensations to preserve alive the desire. In this context of intersubjectivities, I think that it is really important to respect each individual ́s rhythms, interests and needs.

Definitely, the singularity and the own history. KEY WORDS: driver, education, subjectivity, liberty. « Sólo cuando mi mente se conmovió entera, cuando luchaba contra fuerzas oscuras, desenfrenadas, pude, sola en mi necesidad, sentir con temor, que cada poeta canta únicamente su propia pena » (Anna Freud, 1918) Quizá por su controversia, o quizá por aquellas jornadas de Clínica Psicoanalítica donde el lema era “¿educar, gobernar, psicoanalizar es posible?” Quizá por mi interacción con la Educación y el Psicoanálisis, desde el lugar de educadora y analista Quizás por los tiempos que corren, por mis propios tiempos y los de una sociedad que va a la deriva Y quizás porque me siento implicada en este imposible es por lo que he decidido sumergirme en la imposibilidad de estas dos acciones, discursos o profesiones.

Porque como analista y educadora, así como sujeto e individuo social, me atraviesa la impotencia y la imposibilidad. Dejando a un lado el imposible de gobernar, intentaré hallar una relación entre la Educación y el Psicoanálisis que me satisfaga.

Supongo que el nuevo reto será ahondar en el discurso del amo y poder reflexionar acerca de la utopía gubernamental, pero eso lo dejo para más adelante. Mientras, abro un paréntesis y reflexiono junto a Lacan: “¿Qué será lo que los gobernantes tienen que dar a sus gobernados? ¿Para producir qué? ¿Un buen gobierno? ¿El progreso de la tarea civilizadora de un goce sin límite, al límite de la ley que posibilite el deseo?” ( 1 ) A la vez, tomo a Norberto Ferrer para dar comienzo a este crucero de imposibilidades: “El psicoanalista no educa ni gobierna y debe estar muy bien advertido acerca de los ideales que dirigen la acción educativa y política que inevitablemente intentan sugestionar, domesticar, modelar, inhibir, prohibir o sojuzgar el deseo de las personas.” Creo que desde el Psicoanálisis lo que intentamos o deberíamos intentar es que el sujeto pueda ser libre.

Libre de sentir y de pensar, de actuar, de elegir, de crear Lo que dará pie a una organización defensiva más flexible, a un espacio de maniobra o un sentido del humor que es parte de la capacidad de jugar y de simbolizar. «No son los muros de piedra lo que hace una prisión, ni los barrotes de hierro lo que hace una jaula» ( 2 ) Pero, ¿qué ocurre cuando se atraviesan los límites y su libertad afecta a otra persona? ¿Dónde está el límite? Este límite, ¿es cultural? ¿Hasta qué punto vivir con otros coarta nuestra libertad? ¿Cómo conciliar el principio de placer y el principio de realidad? Ésta es la apuesta de la socialización: para poder vivir con los demás, para formar parte de una red social, es necesario renunciar a ciertos deseos, renunciar a la satisfacción inmediata, pero ¿qué se recibe a cambio? ¿Amor? ¿Y qué es el Amor? Según la RAE es el sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro y unión con el otro ser.

Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que procurando reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, nos alegra y nos da energía para convivir, comunicarnos y crear. Reviso a Erich Fromm en “El arte de amar” seleccionando varios fragmentos: “Quien no conoce nada, no ama nada.

Quien no puede hacer nada, no comprende nada. Quien nada comprende, nada vale. Pero quien comprende también ama, observa, ve Cuanto mayor es el conocimiento inherente a una cosa, más grande es el amor Quién cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas nada sabe acerca de las uvas.” (Paracelso) “Mi propia persona debe ser un objeto de mi amor al igual que lo es otra persona.

La afirmación de la vida, felicidad, crecimiento y libertad propios, está arraigada en la propia capacidad de amar, esto es, en el cuidado, el respeto, la responsabilidad y el conocimiento.” Freud describe el amor relacionándolo con las pulsiones sexuales y la satisfacción libidinal, pero también como garantía de protección y seguridad, propio de las pulsiones de autoconservación.

El amor como una necesidad para sentirse seguro, protegido, valorado y especial. Apego que se instaura desde los primeros meses de vida y que tras la separación entre madre-hijo se busca durante toda la vida. Es por eso, por lo que para amar, es necesario amarse pero antes de amarse, han debido de amarle.

¿Qué ocurre cuando un niño tiene que renunciar a sus pulsiones y no recibe nada a cambio? ¿Qué pasa cuando un niño no respeta, porque no se respeta a sí mismo? ¿Qué ocurre con tanto déficit de atención? ¿Qué estarán atendiendo? ¿Qué nos estarán queriendo decir con esas conductas desafiantes u oposicionistas? «¡Estamos en crisis!» Es la expresión que llevamos años escuchando.

Pero, ¿realmente es una crisis económica o ha sido la crisis social y existencialista la que ha generado un caos económico y funcional en la cultura occidental? La globalización, el consumismo, el determinismo y el materialismo propios de la era posmoderna, intentan borran las diferencias intersubjetivas, alimentan la cultura del tener, silenciando la del ser y crean malestar pues alienan y silencian el deseo.

Desafortunadamente este modus operandi ha llegado a las aulas y el sistema educativo también está en crisis. ¿Cómo se enseña? ¿Qué lugar ocupa el alumno? ¿Se logra que los niños y niñas sean las personas “grandes”, responsables de sí y del mundo? Es la educabilidad la que está en juego. Si entendemos ésta como la capacidad exclusiva y personal de cada individuo que le permita recibir influencias para construir su conocimiento, debe de haber otra persona con capacidad de influir.

Y lo que me pregunto es hasta qué punto debe de influir el educador o hasta qué punto debe mantenerse neutral. Al igual que en la clínica es una de las paradojas que apuntan a la transferencia, donde hay dos subjetividades en juego, pero donde ni el analista ni el educador impondrá sus deseos, sino que intentarán que el paciente o alumno descubra y gestione su propio deseo.

Inevitablemente y afortunadamente para que se produzca una transmisión, una transferencia debe de haber sujetos y es en el contexto relacional donde se podrá llevar a cabo la educabilidad, lejos de la omnipotencia, la objetivación y el dogma. Montessori nos presenta un ambiente cálido y seguro provisto de espacios y objetos diferentes y de una relación personal afectuosa.

Contexto que escasea hoy por hoy y es labor de todos y todas poder recuperarlo. Para ello, encuentro necesario salir de la alienación que nos rodea y comenzar un proceso de subjetivación social. Porque es así como un educador podrá investir lo que transmita, ya que sin deseo no se puede enseñar.

  • Por otra parte no debemos olvidar que educar también es prohibir, inhibir y reprimir.
  • Esto es, interiorizar la norma de que todo no se puede.
  • La prohibición del incesto, la castración que permite el paso del placer a la realidad, del deseo primitivo o bruto al deseo dominado, socializado e integrado.

Sin embargo existe la antinomia irreconciliable entre sexualidad y civilización, entre naturaleza y cultura que tendremos que aprender a tramitar. Bernard Jolibert realiza un ensayo ( 3 ) muy interesante sobre la vida de Freud y sus obras. En él destaca la aplicación del Psicoanálisis a la Pedagogía, donde expone la neurosis como consecuencia de la prohibición, debido a la imposibilidad real de gozar libremente de los instintos, pero donde esa libertad sin restricciones no pareciera tener objeto y donde la ausencia de normas, ocasionaría que los impulsos agresivos y conflictivos fueran autodestructivos.

«Una libertad infinita equivale a una negación de la libertad» ( 4 ). El individuo social, a diferencia del primitivo, intercambia una libertad infinita, pero precaria, por una libertad regulada pero real. Por lo tanto, la finalidad de la Educación es instaurar el principio de realidad como principio regulador de la conducta individual.

Pero no se trata de rechazar, de negar la vida de los impulsos, sino más bien de adaptarla, ajustarla a una realidad natural y social ineludible, realidad en la que debe encontrar su expresión. Así pues, la Educación debe encontrar la vía entre la Escila de la permisividad o del laisser –faire y la Caribdis de la prohibición y de la frustración.

  1. Para Freud, la tarea de la Educación es que el niño aprenda a dominar sus pulsiones, ya que lo contrario, la libertad sin restricciones sería algo imposible.
  2. Refiere que es necesario encontrar un óptimo para la Educación cumpliendo el máximo y perjudicando lo mínimo.
  3. Se trata de decir hasta dónde se puede prohibir, en qué momentos y por cuáles medios.

Añade que los objetos de la influencia educadora aportan con ellos disposiciones muy diferentes. François Dolto afirma que debe de haber aspectos de compensaciones y gratificaciones para que la castración tenga un efecto simbolígeno y no letal. He aquí el puente entre la enseñanza y el tratamiento psicoanalítico al que se refería Freud al principio de su obra, “Lecciones de introducción al Psicoanálisis”.

  1. Relacionó el método analítico como una post-educación, tomando la enseñanza como una profilaxis de las enfermedades mentales.
  2. Ambas habrían logrado su meta si el mundo pulsional se organizase satisfactoriamente a través de la Formación reactiva y la Sublimación; (esto es, la Simbolización) Pero no es así, pues faltan referencias, representaciones, objetos, gratificaciones, límites como continentes que faciliten la integración entre lo bueno y lo malo, el placer y el displacer, la fantasía y la realidad.

Educación Y Psicoanálisis, ambos, en busca de la verdad. De la verdad subjetiva, de la verdad de nuestra propia historia, de nuestros propios deseos. Pero, ¿qué ocurre con el deseo del profesor? Pareciera que el docente hubiese olvidado su propia infancia y adolescencia, o hubiese idealizado el recuerdo de éstas, dejando fuera todo lo que el narcisismo no tolere.

  1. ¿Podrá así, comprender las demandas de sus alumnos? En mi opinión, al igual que en la clínica con niños, debe de existir algún tipo de conexión con la propia infancia.
  2. Es por eso por lo que una formación psicoanalítica y/o análisis personal facilitaría que el imposible fuera algo más posible.

En relación al lugar del docente, encontré un artículo sobre la pulsión de saber y el deseo de enseñar. En él, aparece el maestro en un lugar de omnipotencia donde no hay imposibles y el absolutismo de lo que enseña, fortalece su narcisismo. “El Ideal del Yo se ofrece como modelo, el Yo Ideal roza la completud y su imagen brilla esplendente”.

  1. Añade que dicha gratificación narcisista establece diversos estilos en el ejercicio del poder: Autoritario o democrático, impositivo o permisivo Todos ellos residen en la oscura fuente inconsciente de cómo ha sido vivida la más remota infancia.
  2. Afirma que en la decisión de ser maestro se esconde un intento de reparar alguna falta originaria.

Afirmación que comparto y que más adelante detallaré mediante la exposición de mi paso por la escuela y como esto, de una manera no consciente, alimentó la elección de ser educadora y de sumergirme en el Psicoanálisis de niños y adolescentes.

Conocemos por autores como Mannoni o Doltó, las consecuencias psicopatológicas, si se desconoce insistentemente la verdad de la propia historia, de los orígenes, del sentido propio de existir. Por eso, me parece interesante hacer hincapié en el artículo de Guillermo Kozameh, Freud y la educación, donde dice así: “el trabajo educativo tradicional, habitualmente preconiza un estado de quietud, como un lago de aguas peligrosamente estancadas.

Desde el silencio no se cuestiona nada, no hay revueltas ni disturbios. Las pasiones duermen sin soñar.” Son las aulas de hoy en día, donde nada se cuestiona, donde se borran las diferencias, pues no hay sujetos, sino objetos o máquinas en adiestramiento.

Pero donde si hay revueltas, si hay disturbios y donde el profesorado se ve desbordado ante tal descontrol y falta de motivación. Creo que uno de los mayores estancamientos con los que nos podemos encontrar es éste: la falta de motivación como falta de deseo. Todo es un “sin sentido”. No hay origen, ni meta.

Los chavales están porque tienen que estar, porque les obligan a estar, pero se les ha explicado ¿por qué están ahí? Que no es un castigo ¿Se les ha dado la oportunidad de cuestionar y cuestionarse? ¿De hacer propio su deseo? Si aprender es un deseo innato, ¿qué es lo que falla cuando un niño se niega aprender y queda inmerso en la pulsión de muerte? El conocimiento como desplazamiento o sublimación de la pulsión de saber.

Me parece que la pulsión es el eje funcional. Debe someterse al ideal cultural y es ahí donde la Educación juega un papel revelador, ya que tendrá que mediar entre la libre expansión de las necesidades libidinales del infans y las necesidades de integración social. Para que se pueda desarrollar el pensamiento, el niño deberá saber “algo” de su mundo psíquico.

Es así como relacionará y explorará las compatibilidades con sus deseos. Es un saber que el sujeto no sabe que tiene y que le es desconocido por su propia división constitutiva. Es el saber del inconsciente que deviene consciente mediante la cura psicoanalítica.

  • Lo que no quiere decir, que sin cura no se pueda saber.
  • Pues el ser humano tiene la posibilidad de conectarse con algo de ese saber a través de las transacciones creativas o en el peor de los casos, mediante las formaciones sintomáticas que muestran la ignorancia por no querer saber.
  • Existe una estrecha relación entre no desear saber de la realidad exterior (los conocimientos introyectados de una manera consciente) y no desear saber sobre la realidad psíquica, íntimamente vinculado a la subjetividad y a todas las cuestiones que atañen al sujeto sobre el origen de sus deseos.

Freud subraya que el no querer saber, no sólo ocurre en el niño, ya que el discurso del amo está presente entre muchos educadores. Y añade que su amnesia infantil puede llegar a bloquear el saber de los niños que educa. Defiende una educación para la realidad.

Esto es, una educación que tiene en cuenta los deseos del sujeto y cuestiona aquella que los ignora. Insiste en que el educador debería de intentar cumplir la función paterna, en cuanto al orden simbólico y en cuanto a facilitar una socialización, pero también debería brindar una satisfacción narcisista al educando que haga más llevadera la represión de sus impulsos.

En definitiva, para que pueda haber una renuncia o una castración tiene que haber algo a cambio: amor, apego, reafirmación, tiempos de espera Y añado que, así como el analista no debe mantenerse en un lugar de Ideal del Yo, el docente también tiene que saber renunciar a este lugar, desprendiéndose de su narcisismo y dando lugar a que cada alumno descubra, cuestione y desee.

Por otra parte, si tenemos en cuenta las fantasías infantiles y la sexualidad infantil observaremos las incógnitas y los deseos de saber de esta etapa: La diferencia sexual, partiendo de la primacía del falo, de que todos tienen pene, el origen de las personas y la escena primaria como terceridad.

Podríamos hablar de la resolución del Complejo de Edipo como estructurante, ya que es desde el descubrimiento y la elaboración de estas cuestiones como se irá constituyendo una identidad y se irán reprimiendo los deseos incestuosos. En “Pulsiones y destinos de pulsión”, nos presenta el objeto de la pulsión como algo que varía, pues la pulsión no tiene de forma natural e intrínseca, un objeto fijo e inamovible.

  • Por lo tanto, podríamos hablar de un cambio de objeto mediante el desplazamiento de la pulsión.
  • Esto es, frente a la prohibición de su deseo edípico, el niño puede encontrar en el saber un sustituto para la satisfacción.
  • La pulsión de saber cómo mezcla de las pulsiones de ver y de apoderamiento, vinculada al desarrollo de la libido y a los destinos de la pulsión.

Pero, ¿qué ocurre cuando llegan a la latencia y la pulsión sexual no ha podido ser desplazada? ¿Cuándo la represión no operó adecuadamente para poder sublimar? Según Freud, el precio de no saber hace que la sexualidad reaparezca en los procesos secundarios, retornando desde lo reprimido; forzando aún más la represión y ocasionando los síntomas, entre ellos los frecuentes trastornos en el aprendizaje escolar.

  • El fantasma reprimido reaparece en esta dificultad de comprender, asimilar o memorizar y las funciones del pensamiento son desviadas de su funcionamiento normal, por estar ahora bajo el dominio de la satisfacción fantasmática.
  • Y me pregunto: Si el profesorado tuviera otra visión de sus propios conflictos psíquicos y un recuerdo vivo de su infancia, ¿tendría otro lugar este niño? Considero oportuno exponer aquí unas de las ideas que pude recoger en las Jornadas, “Niños y adolescentes, hoy, ¿cómo se educan?” organizado por el grupo de investigación Conexiones entre Educación y Psicoanálisis: Para que alguien pueda aprender es necesario que el que enseñe, aprenda también.

Para que se de esa transmisión es necesario que se instaure un vínculo de afecto y para ello es preciso tomar al alumno como sujeto y no como objeto. El educador como narrador que plantea algo de su propia experiencia, que deja huella y toca algo de cada subjetividad pues permite reflexionar.

Escuché relatos muy conmovedores de profesoras retiradas de la Educación, que habían dejado huella, que disfrutaban con su trabajo porque existía un deseo por aprender y porque aprendieran. Eran historias auténticas, humanas, donde al alumnado se le daba otro lugar, más allá de la productividad.

Se le daba la palabra. Había una escucha de la subjetividad y no de los resultados. Estas aportaciones, junto al rastreo bibliográfico y las confiadas lecturas me han ayudado a atar cabos sueltos y a tomar conciencia de mi vínculo con la Educación y el Psicoanálisis.

  1. Creo que no es casual que haya optado por este mar de dudas como es la Educación.
  2. Como no es casual que haya terminado estudiando Psicología y me especialicé en la Psicoterapia y Psicopatología de niños y adolescentes, mientras desarrollo una labor educativa brindando apoyo escolar de forma individual.

Debo decir que tras esta reflexión, que en un principio la vi como algo imposible y complicada, pienso en la Educación como algo posible y alentador, siendo muy consciente de la imposibilidad de su ideal. Es por ello, por lo que hoy puedo poner en palabras mi recorrido por la Educación, que tanto como alumna y como educadora, ha dejado huella en mí.

  1. Obviamente mi infancia y adolescencia están muy presentes en este dilema, ya que recuerdo mi etapa estudiantil llena de conflictos intrapsíquicos e interpersonales.
  2. Me costaba mucho atender, concentrarme, acatar la norma de estar en silencio y esto me trajo serios enfrentamientos con el profesorado.

Pero no con todos. Supongo que habría quien me respetaba y yo respetaba y donde yo capté algún tipo de ilusión o deseo. Esto es, hubo algún tipo de transmisión que de una manera u otra alimentó mi deseo por aprender. Recuerdo que lo que no entendía y detestaba era “el dos y dos son cuatro” para todo, o las comparaciones que tanta competitividad generaban entre nosotras.

  1. La recompensa y refuerzo positivo a “los mejores ganadores” que llegarían lejos en la vida y el castigo para los “peores fracasados” que terminarían siendo infames de la sociedad.
  2. Éste era el discurso que predominaba en el centro privado donde estudié hasta los 16 años.
  3. Fue entonces cuando decidí junto a unas compañeras cambiarme a otro centro.

Experimenté entonces una libertad tanto física como psíquica que el encasillamiento precedente me impedía alcanzar. Partía de 0, sin ningún tipo de etiquetación, ni predestinación. Era como una nueva oportunidad Causalmente mis notas mejoraron y cabe mencionar el profesor de filosofía, quien me transmitió su deseo por enseñar.

Me ofreció un espacio de reflexión y alimentó en mí un interés por la vida, por las diferentes culturas, ideologías, y por el saber. “Cogito, ergo sum”. El otro punto de inflexión fueron las clases de matemáticas. Asignatura que siempre había detestado y cuya simplicidad y abstracción nunca había asimilado, se convirtió entonces, en una asignatura placentera, ya que siendo aplicada a las ciencias sociales, comprendía y me divertía.

Mi rol adjudicado había cambiado y ya no tenía que estar llamando la atención para que me miraran. Quizás porque no necesitaba tanto de la mirada del otro o quizás porque había dejado a un lado ese rol actuado. Supongo que intenté darle la vuelta y comencé con la búsqueda de mi propio ser.

  1. ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? ¿Qué quiero? Estos fueron algunos de los interrogantes que me llevaron a estudiar Psicología.
  2. Cuanto más sabía, más quería saber pues me daba cuenta de lo poco que sabía.
  3. Empecé mi propio análisis cuando leyendo a Freud en la universidad se despertaron fantasmas que inicialmente desconocía.

Terminé la carrera pero no el interés por aprender. Sigo ensayando, actividad que espero no cese nunca y prosigo en la búsqueda de respuestas y nuevas incógnitas. Y es desde la posición de educadora y psicóloga, desde donde escribo, porque teniendo en cuenta la niña que fui, la niña que llevo dentro, puedo marcar algo de mis propios avatares.

Recuerdo, mi paso por las diferentes escuelas infantiles y me vienen a la mente las diferentes compañeras que he tenido en este trayecto. Unas, con vocación y con deseo, y otras, con un papel sobreactuado de omnipotencia, de absolutismo y de rigidez. De las primeras aprendí a respetar los diferentes tiempos de cada niño, aprendí a observar, a acompañar, a no imponer y a facilitar su autonomía y libertad.

De las segundas aprendí lo que no me gustaría llegar a “ser” y lo que en ocasiones, en situaciones de desborde, se ha podido asomar. He aprendido a poner el límite que estructura y no a prohibir y a limitar porque mi papel autoritario me lo otorgue.

  1. He aprendido a mostrar mi falta y a compartir la imperfección de la humanidad, así como a no intentar alcanzar un ideal inalcanzable.
  2. He aprendido a no desesperarme o frustrarme ante un bloqueo o un jaqué, y a no enredarme.
  3. Pero todavía queda mucho por aprender En mi caso, existe un pequeño arrepentimiento, o lástima por no haber estudiado o atendido placenteramente y con constancia.

Pero por algo fue así. Y ya que no puedo ir hacia atrás, iré hacia delante. Disfruto de las clases de apoyo porque aprendo de lo que no aprendí y recuerdo lo que olvidé. Y creo que es desde esta posición desde donde les transmito mi deseo e intento que ellos también deseen.

Intento que se apropien de esta actividad configurando un pequeño placer y una meta que puedan alcanzar. Creo que como víctima de la educación y tras un extenso análisis, he podido salir de la alienación y vincularme con los chavales lejos de la identificación con el agresor. Intento entender y descubrir a cada uno, creando encuadres únicos y ofreciéndoles herramientas particulares.

No obstante, existe una gran diferencia entre los problemas de aprendizaje en la primaria y en la secundaria. La represión no opera de la misma manera en un niño de 7 años o en un púber de 14 ya que la conflictiva edípica está más presente en uno que en el otro; la latencia cada vez es más tardía y nos encontramos con niños y niñas sumamente libidinazados, con pulsiones que no han podido desplazarse, ni alcanzar la sublimación.

Me encuentro con niños que me generan impotencia y malestar. Casualmente, son niños con historias crudas y con heridas que aún están por cerrar y con quienes me encuentro con el imposible de posibilitarles el interés por aprender. Es difícil por lo tanto, ver y sentir que alguien sufre y hacer oídos sordos.

Pero soy consciente de que con esos niños no puedo adquirir el rol de psicóloga, sino de docente, que es el que ha sido acordado. Me ha llevado tiempo y algún que otro desasosiego ubicarme en estas situaciones, pero creo que hoy por hoy, se algo más de cómo poder posicionarme sin dañar, ni dañarme: Por una parte, entendiendo sus problemáticas, respetando sus tiempos y ofreciéndoles mi apoyo y mi confianza.

Por otra parte, intentando hallar un punto de conexión que despierte un pequeño deseo por aprender. Y lo que es muy importante no enfadarme, no desesperarme y no frustrarme. No ponerme en un lugar de autoritarismo voraz, para que pueda ver en mí una persona diferente a la de sus progenitores y/o profesores.

Pero admito que en ocasiones resulta complicado no picar el anzuelo. Éste es el nudo en el que me encuentro. Y es a través del juego, como he descubierto que algo pueden incorporar. Desde una actividad confortable, la cual dominan, voy fortaleciendo su narcisismo y reafirmando los pequeños logros.
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¿Cómo se aplica la teoría psicoanalítica en la educación?

Abstract – The present work aims at to do an informational analysis about the way that psichoanalysis had intervened the educational context, along history for there it can generate a reliable critic to the traditional educational systems that, although traditional continue governing the educational context in the present.

The critic arise from to debate of the presents aspects that move in the educational systems for example teacher-student relationship, the relation that exist between teaching and learning aspects, the authoritarianism that controlate the information management and the students formation, among others; this aspects that it belongs to a society model permeate totally for Capitalism regime, consumer and neo – liberals.

These models don´t allow that true freedom of the educational subject, generating a totally passive subject and alienated in the Society. In this way pretends to question the manner how in the actuality the education is taught and to generate a new proposal based in aspects from Psychoanalysis that allow understanding really to the educational subject, the student, as well as his relation with the Object, that is, the acquisition of the knowledge and a new interaction between teaching and learning.

Ey Words: Psychoanalysis, Education, learning, Transference, Desire. Son muchos los espacios a los que nos podemos remitir a la hora de estar hablando de educación, desde el mismo hogar con nuestra familia hasta el escenario cerrado de las instituciones educativas, donde se forma el proceso psicológico llamado aprendizaje –tema que generalmente es enunciado como preocupación central en el contexto educativo (Palma y Tapia, 2006)–, siendo este a su vez el proceso al cual diferentes profesiones atacan con mucha frecuencia desde concepciones teóricas hasta aspectos prácticos, volcando sus miradas en muchas ocasiones hacia lo patológico, hacia las fallas.

Así se pretende generar una apuesta crítica a los procesos pedagógicos que se mueven en la actualidad desde el psicoanálisis ya que como lo mencionan Sierra y Delfino (2012), “El Psicoanálisis permite construir claves de lectura del malestar que irrumpe en el escenario escolar, ofreciendo herramientaspara la producción de prácticas educativas innovadoras”.

El psicoanálisis puede brindar aspectos interesantes para comprender el fenómeno educativo incluyendo la problemática del niño o sujeto de aprendizaje (Coca y Unzueta, s.f.). Lo tradicional ha mostrado que genera procesos de aprendizaje que aún quedan en deuda con lo que la sociedad idealiza, por ello constantemente escuchamos mencionar que la educación “está en crisis”, generando documentos que mencionan en algún momento la palabra crisis.

Pero, ¿crisis frente a qué? Desde la presente perspectiva la crisis viene a ser vista desde el modelo socio económico capitalista que encuentra en los resultados de los procesos educativos y evaluados frente al mundo laboral, que los egresados de colegios y universidades no encajen en aspectos de los que se esperan en estos modelos, dados a partir de una visión de escuela tradicional (De Zubiría, 2006).

Entonces “¿para qué la educación?, ¿educamos para la obediencia, para seguir manteniendo el statu quo de una verdad revelada y ya nunca más cuestionada, en tanto fue hecha por personas bondadosas que quieren el bien común para una común sociedad y un común sujeto, o educamos para la autonomía y la autodeterminación de un sujeto y una posible sociedad?”(Báez, 2013.p.186).Elgarte (2009), citando a Weisse (1998) refiere: “más que nunca en el modelo actual, enmarcado en la era del capitalismo postindustrial que instala la dominancia del discurso capitalista privilegiando la ley de mercado que manda producción eficiente, consumo y oferta de productos anestésicos de la angustia, obturando la falta generadora del Deseo”.

¿Cuál es entonces el papel de la escuela? Jolibert (2001) dice que si se toma esta pregunta desde el punto de vista moral su papel sería el de “prepararnos a renunciar a nuestros deseos infantiles. Sin embargo Freud asigna a la educación la tarea de administrar, en un equilibrio aceptable para todos, los sacrificios y los beneficios que la realidad impone a la inmediatez del placer”(p.10),

Muchas expectativas y esperanzas frente a los resultados del aprendizaje en los procesos educativos generan una serie de inconformidades a nivel individual y psicológico ya que tales modelos van en contra de lo que en realidad necesita el sujeto en la educación. Modelos que generan pasividad en este sujeto aunque paradójicamente en el discurso político se “pretende y se lucha porque el sujeto sea cada vez más activo”, pero el sistema no se lo permitirá.

Bohoslavsky (1981) refiere que en las relaciones en la educación se prolongan y sistematizan “vínculos de dependencia” y de esta forma encontramos en los modelos educativos un sistema maniqueísta, gerontocrático y conservador signado por el poder y los rituales proclives a la conservación del statuo quo, siendo las relaciones en el contexto educativo definidas por la represión social y la obediencia.

  1. Educar a veces no es dar, sino dar lugar a que el otro conquiste” (Bustamante – Zamudio, 2009).
  2. Para Huerta (s.f.), “Educar, más que técnica significa arte, sensibilidad y deseo para que la libertad no se transforme en abandono y la autoridad no se traduzca en sometimiento” (p.12).
  3. La educación es vista como algo imposible según Freud, y Alvarado (2005) refiere que la educación está en medio de la pulsión y la cultura, y por tanto la educación no puede conducirnos al ideal del adulto autónomo, pues su misma inscripción en la cultura obliga al sujeto a ser frustrado en su deseo.

En ello radica la imposibilidad de educarlo para el ideal educativo. Entonces ¿cuál educación es posible? Freud (1932) responde lo siguiente: “La educación debe buscar su camino entre la Escila del laisser-faire y la Claribdis de la denegación (frustración) es necesario encontrar un óptimo para la educación para que ella pueda cumplir el máximo y perjudicar al mínimo.

Sin embargo, Lajonquiere, citado por Pullol (2011) refiere: “el hecho de que sea imposible no quiere decir que uno renuncie” (p.202). En Freud se movían posiciones contradictorias en cuanto a la educación ya que en ocasiones tenía una posición optimista pero en otra pesimista porque conocía las dificultades que el trabajo pedagógico demandaba.

Esta dificultad radica en que se debe ser claro frente a las características de la naturaleza humana ya que se encuentra en los individuos un topus ingobernable, incurable e ineducable y además siempre existen aspectos inconscientes que llevan a generar un deseo que difícilmente puede ser sometido o domesticado y representa lo más profundo y genuino de nuestro ser (Aguado, s.f.), –el Self, diría Carvajal (1993)–.

Moyano (2011), refiere varios aspectos interesantes para este gran debate, ya que menciona en primera instancia, citando el prefacio que hace Freud al libro de Aichhorn, que el efecto de la educación no es algo que deba confundirse con la influencia psicoanalítica, ni mucho menos ser reemplazada por esta.

Lo que se debe tener presente del psicoanálisis es el hecho de que, inmerso en el campo educativo, puede ser considerado como medio auxiliar de tratamiento del niño, pero sin creer que será el sustituto del psicoanálisis. Este autor contempla tres aspectos de gran importancia centrándose en la “imposibilidad” del acto educativo y así diferenciando “lo imposible de la educación” con “lo imposible en educación”: Primero: “Lo imposible de la educación supone un ejercicio de detección estructural del acto educativo, considerando que no todo se puede educar, que no todo es educable, que no todo se puede transmitir.

  1. Segundo, se hace referencia a un aspecto práctico, en el ejercicio cotidiano del acto educativo y nos remite a preguntarnos qué parte de nuestra práctica educativa es imposible, acompañado de un ” no sé qué hacer”.
  2. Por último, la educación es imposible relacionando el hecho con el análisis de los límites que en educación se presentan en cuanto a mediaciones masivas, contención física, encierro preventivo, o el control exhaustivo.

Otro aspecto que invita a continuar el debate es el de que “la educación, en un sentido amplio, abarca los ámbitos de instrucción escolar pero también la formación cultural del individuo, para lo cual este debe adquirir hábitos y desarrollar habilidades que le permitan adaptarse a su medio social.

  1. La educación, es entonces entendida como la mediación para la manifestación de las facultades y potencialidades que cada individuo tiene en su ser personal” (Dengo, 1998, citado por Alvarado, 2005).
  2. Es este aspecto uno más que alimenta la crítica hacia el sistema actual ya que, desde esta perspectiva, el sistema educativo lo hace bien y pocos se atreven a cuestionarlo, porque ese es el modelo capitalista que rige las relaciones sociales, que rige el sistema educativo.
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Barbato (2012), sostiene que el intento neoliberal lleva a que se estandarizaran las instituciones así como también las personas para que de esa forma puedan reproducir el modelo que favorezca el mercado, el capital. La perspectiva psicoanalítica puede lograr una visión diferente de lo que se busca en cuanto al sujeto de la educación, partiendo desde pedagogías que en verdad permitirán la libertad en el sujeto.

Lajonquiere (1999) critica, desde un psicoanálisis del imaginario pedagógico, las “(psico) pedagogías” que preconizan una renuncia a lo que se observa como el acto educativo a favor de una potencialización de cierta naturaleza teleológica inherente al estudiante. En las tres últimas décadas en Colombia ha tenido un gran auge la corriente epistemológica constructivista (Ramírez, 2011).

Sin embargo se pretende generar un cambio de paradigma en los modelos educativos, cambiando además la visión del sujeto educativo epistémico al sujeto del inconsciente. No se trata de poner en una balanza las teorías Piagetianas y las Freudianas, o de decir quién es más influyente en el campo educativo, sino de repensar el sujeto de la educación a partir del modelo psicoanalítico.

  1. Así Elgarte (2009) refiere: ” el Psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión para el ámbito educativo”, y más adelante: ” Frente a este panorama esperemos que el aporte psicoanalítico perturbe, en el sentido de colaborar a trastocar el orden”.
  2. El mismo Sigmund Freud se interesó de manera entusiasta con las posibles aplicaciones del psicoanálisis a la cultura (Kupfer, s.f.), contemplando en algunas partes de su obra, la manera como el psicoanálisis trata el campo educativo, en tres momentos específicos: uno de ellos es el apartado del interés por el psicoanálisis que se refiere a la pedagogía (Freud, 1913), el segundo es en el prólogo que escribe al libro Juventud descarriada de August Aichhorn de 1925 (2009) y el tercero se encuentra en las Nuevas Conferencias de introducción al Psicoanálisis (Freud, 1932).

Vallejo (2007) realiza un análisis detallado de las actas de la Sociedad Psicoanalítica de Viena entre los años 1906 y 1923, llevando a cabo un análisis de la manera como, en las discusiones que los psicoanalistas vieneses sostuvieron en las dos primeras décadas del siglo pasado frente al tema o cuestiones pedagógicas, encontrando que ” la interrelación entre psicoanálisis y pedagogía tiene antecedentes casi tan antiguos como el nacimiento mismo del saber Freudiano”,

Al parecer los vínculos que los psicoanalistas observaban entre su disciplina y la educación se remontan a comienzos del siglo xx (Vetö, 2013). Sin embargo, Freud no dedicó mucho espacio a este tema en su obra pero sí logró aportar elementos precisos a la educación (Agejas, 2010). Al parecer para este cometido hereda los conceptos fundamentales de esta disciplina a su hija Anna, quien en su texto ” Introducción al psicoanálisis para educadores” (Freud, A., 1984 ), trata varios aspectos del campo educativo entre ellos el hecho de observar la manera como en la escuela obligan a los niños a adaptarse a los requerimientos de un ambiente adulto.

Se describen allí las fases evolutivas del desarrollo psicosexual del niño, el cual deben conocer los educadores para poder entender y comprender lo que sucede en el psiquismo de sus estudiantes, cosa harto importante aunque no desconoce que debido a la labor y contacto directo que tienen los educadores con sus estudiantes no son cosas nuevas ni desconocidas para ellos; sin embargo, hay que observar de manera más profunda el por qué se presentan.

Describiendo el desarrollo psicosexual del niño, refiere el hecho de las pulsiones siendo estas las que llevan a que el niño busque placer en ciertas actividades a partir de ciertas fuentes y deseos instintivos. Pero la actitud que se adopta desde el campo educativo impide tales mandatos infantiles, lo cual desencadena en una constante ” guerra en miniatura entre la educación y el niño”.

La educación pretende sustituir todos los aspectos instintivos y naturales en el niño por aspectos más dados desde la normatividad social y cultural, puesta en el contexto escolar. “La educación persigue justo lo contrario que el niño quiere el adulto pretende habituarlo a conceder mayor importancia a las demandas del mundo externo que a las exigencias instintivas internas”.

Por otro lado, Melanie Klein (1931), ilustra con ejemplos clínicos la manera como ciertos mecanismos defensivos generan algunas perturbaciones que se verán reflejadas en el escenario escolar, mediante inhibiciones intelectuales, traducida en hechos que llevan a que el niño tenga dificultades en el aprendizaje de ciertos contenidos.

Es común observar que los motivos por los cuales los docentes solicitan intervención psicológica hacia sus alumnos, es debido a las dificultades de aprendizaje y/o de conducta. Tales dificultades se pueden analizar desde la perspectiva sociocultural en términos de un malestar a partir de la existencia de un súper-yo cultural que llevará a que ciertas conductas sean castigadas dependiendo de los valores de cada época (Ruiz, s.f.

citando a Freud, 1930). El castigo tiene una mala fama a lo largo de la historia, pero lo que se evidencia es una relación de poder y sumisión (Morales, M., 2011), no muy difícil de observar en los contextos escolares; herramientas estas que Foucault supone como importantes para reflexionar de manera crítica las prácticas educativas que se presentan en la escuela (Bernal y Martín, s.f.).

La escuela se convierte en un nuevo escenario que le muestra al niño una nueva realidad, otra realidad ante la cual debe enfrentarse –no solo el niño sino toda persona que siga el proceso educacional escolar–, la cual es percibido como algo severo. Dicho escenario y realidad llevan al niño a verse obligado a sublimar sus energías instintivas libidinales.

Al comenzar la escuela, el niño sale del ambiente que ha construido la base para sus fijaciones y formación de complejos, y se encuentra frente a nuevos objetos y actividades en las cuales debe ahora poner a prueba la motilidad de su libido” (Klein, 1923). Se observa así la manera como el contexto escolar es un escenario en el cual se lleva a que el estudiante renuncie a sus anhelos internos para encajarlos en un mundo que le generará cierto conflicto psíquico (Freud, et al.).

“Si bien el niño para el psicoanálisis es esencialmente un sujeto de la estructura, la sociedad se esmera en educarlo” (Ramírez, 2003). Se genera así otro debate si asociamos lo expuesto en el párrafo anterior con lo que se plantea desde el psicoanálisis según Ageno (2000), citado por Falcón (2003), ya que desde esta perspectiva “la criatura humana se constituye como el sujeto del inconsciente en el campo del Otro, atravesado por el Lenguaje, deseando ser el Deseo del Otro” (p.88).

Entonces, de igual manera, ¿el sujeto educacional está sujeto al deseo del Otro? Gastón (2013) refiere que todo vínculo social, al igual que el educativo “se asienta sobre un vacío, supone al Otro, no viene dado, ha de construirse, requiere de un trabajo de transmisión por parte del agente, y un trabajo de apropiación, adquisición por parte del sujeto de la educación”.

Con Winnicott (1951) se introduce al tema de los “objetos y fenómenos transferenciales”, donde se hace referencia a un aspecto psicológico el cual lleva a mediar entre la realidad y la fantasía, designando así una zona intermedia de experiencia, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que ya ha introyectado el niño.

En el escenario educativo se re-presentan tanto las relaciones interpersonales derivadas de las primeras impresiones mentales de las relaciones de objeto así como ver plasmado lo referente a los fenómenos y los objetos transicionales, dados a partir de elementos lúdicos y didácticos, a partir del juego, en donde el estudiante, tendrá la posibilidad de poner en “juego” su estructura psíquica desde: 1.

Las relaciones interpersonales entre él, sus compañeros y sus docentes (lo yoico frente a lo no-yoico) y 2. El conocimiento como un fenómeno o espacio transicional intermedio entre la realidad y la fantasía. Es un paso importante el hecho de conocer a nuestros niños, frente al tema del juego infantil; para poder comprender al niño es necesario comprender sus juegos (Betthelheim, 2010), su juego simbólico (López, 2009).

  1. Uno de los aspectos más importantes que debe existir en los entornos educativos es que se ajusten realmente a las necesidades de desarrollo de los estudiantes (Pérez, 2006).
  2. Frente a las relaciones interpersonales, se debe considerar la relación que se media entre docente y estudiante desde una concepción de re-presentación de las relaciones de objeto primarias en el desarrollo psíquico en la cual se necesita un ambiente facilitador para el desarrollo psíquico (Winnicott, 1965b).

Para que exista un adecuado proceso de aprendizaje y adaptación al medio, se requiere de un ambiente facilitador que lo permita. Este aspecto no solo nos remonta a la relación mamá- bebé, sino que nos trae a la relación docente- estudiante. Es así como se requiere de un docente (madre) suficientemente bueno para que posibilite una buena integración psicológica y se permita un adecuado espacio para el aprendizaje.

  • Winnicott (1946) también analiza los aportes que desde la disciplina médica se pueden generar hacia el campo educativo, y en donde se resalta el diagnóstico.
  • No se trata de pretender que un médico le enseñe a un docente a enseñar, ni tampoco de considerar ni volver el campo educativo en un escenario terapéutico, se trata de generar atención al hecho que muchos niños se encuentran en escenarios educativos sin haber hecho un diagnóstico previo y exacto.

Sin embargo en los contextos escolares puede haber una tendencia a generar diagnósticos, a nominar a los estudiantes por su comportamiento; por ejemplo, cuando ” un niño es objetable, existe la tendencia a librarse de él, sea por expulsión o alejándolo mediante una presión indirecta, siendo quizás muy conveniente para la Escuela pero muy malo para el niño”.

Es aquí donde Winnicott propone o sugiere que en el contexto escolar también se adopten técnicas de la ciencia médica como el establecer un diagnóstico previo a los niños que inician los procesos escolares. Así mismo, Winnicott (1936) refleja la relación que se puede encontrar entre el médico, el maestro y los padres en el desarrollo “educativo” y formativo del niño, tratándose de una categoría más amplia como lo es el estudiante y su relación con estos personajes que son quienes contribuirán en muchos aspectos en el desarrollo y educación de los niños.

A su vez, resalta una diferencia entre aspectos importantes del desarrollo de todo niño, a saber, el físico, el intelectual y el emocional, y en donde desde diferentes escenarios, se privilegia el primero de ellos, proponiendo prestar más atención a lo emocional dada la importancia de soportar lo afectivo y emocional dentro del contexto educativo.

Un factor importante que se mueve en educación es el tema de las relaciones y el vínculo, de esta forma se debe considerar una perspectiva vincular en el niño (Bowlby, 1993), adolescente, o joven estudiante como sujeto en vías de constitución en sus diversas redes de pertenencia (Rojas, 2008). “Estudiantes y educadores se encuentran y desencuentran en el ámbito educativo, siendo este el espacio para pensar respecto a las emociones que allí se despliegan” (p.15) (Muñiz, 2007).

Se puede estar hablando entonces de relación pedagógica, entendida esta como lo refiere Grieco (2012): ” el interjuego de dimensiones epistemológicas, históricas, deseantes, sociales y culturales que se desarrollan en el vínculo entre docente y estudiantes”(p.55).

Por otro lado, Betthelheim, (2010) plantea su concepción sobre la educación y la explica como ” una experiencia apasionante, creativa, un arte, más que una ciencia”. Más detalladamente en el contexto educativo, llama la atención sobre la manera como los padres de familia encuentran en la educación un paso necesario en la vida de sus hijos pensando en su futuro, criticando este aspecto porque refiere que un niño no comprende el futuro sino solo lo que sucede en su presente.

“De lo que se trata es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo (p.27) (Tizio, 2001). Es así como Lajonquiere (1999) a partir de una visión del “Psicoanálisis del imaginario pedagógico” lleva a cabo una crítica a las (psico) pedagogías que preconizan la renuncia “al acto educativo” para favorecer la “potencialización” de cierta naturaleza teleológica inherente al niño.

Se observa con Pardo (2004) que desde el psicoanálisis se puede esclarecer el lugar de los problemas de aprendizaje y la conducta en las instituciones escolares brindando la posibilidad de analizar las instituciones educativas como un proyecto de la modernidad el cual ha venido requiriendo la intervención y el apoyo de ciertas disciplinas auxiliares para la educación como lo sería la psicología, para poder así construir una teoría de la educación.

Llama la atención el hecho de que la psicología se presente como una disciplina auxiliar en este campo, siendo que se encuentra ofreciendo las posibles respuestas y formas de intervención a diversas problemáticas que dentro de las instituciones educativas se presentan.

Sin embargo, entra en juego un aspecto de gran relevancia dentro de los aportes que el psicoanálisis puede realizar en el campo educativo, y es considerar el concepto de la subjetividad, dando a entender que en las instituciones educativas se mueven las subjetividades de sus mismos actores –docentes y estudiantes–, siendo esta la forma en que se encuentran subjetividades tanto individuales como grupales.

Se encuentra así que el ” aporte del psicoanálisis a la educación, no consistiría en constituirse en una teoría más que “brinde métodos” o “estrategias” a los educadores desde un saber”, ya que el psicoanálisis no puede ofrecer eso a nadie. Tampoco se trata de incorporar aspectos y nociones clínicas para dar explicaciones a los problemas de aprendizaje.

Lo que se busca desde esta perspectiva psicológica es el hecho de brindar a la comunidad académica un espacio de escucha, la escucha analítica, con la cual se le apuesta a ir abriendo al interior de las Instituciones educativas los espacios para que surja la palabra en los procesos grupales e individuales para ir entendiendo aquellas dimensiones o aspectos psicológicos que se movilizan en las diferentes problemáticas de la escuela y sus actores, para ir encontrando aquello que desconocían o no se había pensado dentro de los procesos psíquicos de tales actores y llevar a nuevas metodologías pedagógicas que brinden real libertad al sujeto educacional.

Desde el psicoanálisis se propone una metodología en la cual se lleva a dejar que el síntoma hable, cuente lo que tiene escondido y es desde esta mirada buscar que las problemáticas escolares tengan el espacio para expresarse, ” ¿de qué hablan los problemas de aprendizaje?”.

Si solamente el proceso educativo se centrara en el aprendizaje y sus denominados “problemas” se encontrarán muchas dificultades para obtener resultados satisfactorios a partir de lo que demandan tanto la escuela como la familia –y la Sociedad en general– si además se deja de lado la conflictiva psíquica y la libidinización de los niños (Tres Borja, 2012) y demás estudiantes.

De esa forma, no cambiaríamos nunca el modelo social capitalista, ni el sistema educativo, ni los modelos pedagógicos actuales –tradicionales reproductores del sistema social.
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¿Quién fue Freud y cuál fue su aporte al aprendizaje?

¿Cuál ha sido su aporte fundamental? – “El que tiene ojos para ver y oídos para oír, se convence de que los mortales no pueden guardar ningún secreto. Si la boca está en silencio, murmuran con las puntas de los dedos; la traición se abre camino por todos los poros de la piel.” Sigmund Freud El aporte fundamental que Freud dejó a la humanidad es el descubrimiento de la vida psíquica inconsciente.
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¿Qué aporta la teoría psicoanalista en la educación y el desarrollo infantil?

Permite conocer las dificultades y problemas que le niño debe resolver en cada edad para formarse psíquicamente, pone en evidencia como, con posibilidades corporales y mentales todavía limitadas, el niño debe hacer frente a las exigencias y obligaciones educativas.
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¿Qué características debe tener el educador según Freud?

Freud y la Educación – Pronunciar “Sigmund Freud” dentro del ámbito educativo, suele suscitar con frecuencia que se lo asocie sólo como al creador de una técnica de tratamiento científico, sin que esta asociación incluya la teoría que la sustenta. Es mucho, mucho más que un método científico el maravilloso llegado que de Freud heredamos.

Freud descubrió la existencia del inconsciente y es tal la trascendencia que éste descubrimiento conlleva en sí mismo, que gran parte de la humanidad ha reaccionado con profundo rechazo ante la posibilidad de conocer la inmensidad de su significado. Quizás, una de las causas de esta reacción la encontremos tomando como veraz una premisa universal que solemos practicar los humanos: subestimar el poder de la negación.

Al introducir Sigmund Freud la variable del inconsciente, surgió la defensa del pluralismo, la valoración de las subjetividades, la importancia de la valoración subjetiva y la descalificación del Conductismo. El psicoanálisis, posicionó al sujeto como sujeto comprendiendo su conducta a través de la historicidad, el género y la creatividad de pensamiento, lo que no sintoniza sistemáticamente con el concepto tradicional de estímulo-respuesta del Conductismo.

A su vez, la doctrina evolucionista convirtió al hombre en parte de la naturaleza; en un animal que ha evolucionado en la escala natural y de acuerdo con estos planteos, el hombre se convirtió en objeto de estudio científico dado que se concluyó que la mente, puede estudiarse científicamente y medirse cualitativamente.

Para Freud, la infancia aparece como un período dominante en la formación de la personalidad y su influencia es decisiva en la reflexión educativa del siglo XX. Pocos autores contemporáneos han abordado la problemática educativa sin hacer referencia -directa o indirectamente- a la teoría psicoanalítica, sin que por ello, hayan buscado diseñar una pedagogía psicoanalítica.

No se trata de pensar la educación a partir del psicoanálisis. Lo necesario y fecundo, es pensar la educación con el psicoanálisis. Los pedagogos partidarios de la no directividad -quienes plantean la disciplina como autónoma- toman a Freud como quien denuncia a la educación como un proceso represivo, generador de neurosis.

El pensamiento de Freud acerca de educación y de la adaptación del niño a la realidad natural y social, testimonia una unidad, una continuidad y una firmeza indudables, Esta coherencia se debe a que el psicoanálisis brinda una visión global sobre la existencia, de la cual la niñez es el momento fundacional.

  1. A la vez, su pensamiento sobre educación se funda en dos aspectos: el biológico y el histórico.
  2. La biología le permitió a Freud comprender la inmadurez del niño recién nacido, quien necesita -a diferencia de otras especies animales- una protección y por consiguiente, una influencia más prolongada de los adultos (no sólo nace desnudo e incapaz de alimentarse sino que además, ése estado dura mucho tiempo).

La historia infantil individual, está marcada por la acción de los adultos y esas marcas subsisten y son indelebles durante toda la vida. En el desarrollo de la infancia están los trastornos del adulto y muchas veces aparecen en los niños dificultades, producto de la acción de los padres o educadores.

  1. Por otra parte, Freud percibió la implicancia de la cultura, es decir, la condición del hombre como ser cultural.
  2. La naturaleza se encuentra en todas partes así como el hecho biológico y el instinto pero, el hombre llega a ser hombre porque ese instinto se somete a la disciplina de la cultura, dado que para que el hombre perdure, tiene que ser capaz de adquirirla y producirla.

Las normas sociales y culturales fracturan el orden natural y éstas definen el lugar de la educación quien en sí misma, tiende a disciplinar la naturaleza instintiva sin suprimirla. Freud considera a la educación la herramienta fundamental a través de la cual, el hombre logró desarrollar la ciencia, la tecnología y las artes; siendo la educación quien posibilitó una imagen de universo coherente y preciso.

  1. Desde el punto de vista moral, la escuela prepara al sujeto para renunciar a los deseos infantiles; enseña a intercambiar un deseo ilusorio por una realización realista, y educa para soportar ciertas frustraciones necesarias para la vida en común.
  2. Desde el punto de vista del saber -de la adquisición de conocimientos- la educación posibilita que el hombre pase del estado de servidumbre al de libertad.

Las aportaciones de Fred resultan perfectamente válidas en el ámbito escolar, puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador y el psicoanálisis, considera que las experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior tanto de uno como de otros.

El punto de vista freudiano, relaciona la educación del niño con una tarea ética -particular del psicoanálisis- que tiene como guía conductora: la verdad. Conocemos por autores como Doltó, las consecuencias psicopatológicas que sufrimos si desconocemos insistentemente la verdad de nuestra propia historia y nuestros deseos.

La educación para la realidad que Freud comenta en «El porvenir de una ilusión», consiste en que el niño no solo enfrente y se apropie de su realidad exterior sino fundamentalmente, de sus laberintos desconocidos y aunque para algunos pedagogos no lo parezca, estos laberintos están íntimamente conectados con los caminos externos de la educación.

Freud no cesó de advertir que esta comunicación que desconocemos parcialmente; se traba cuando es el educador quien no quiere saber nada de su propia vida infantil, de sus deseos más arcaicos, de sus carencias constitutivas. El trabajo educativo tradicional, habitualmente preconiza un estado de quietud, como un lago de aguas peligrosamente estancadas y desde este silencio no se cuestiona nada; no hay revueltas ni disturbios.

Las pasiones duermen sin soñar. Parecería que el principal objetivo de algunos educadores es ignorar «el niño que él fue», ya que su reconocimiento tendría el riesgo de develar la máscara de la propia amnesia infantil. Freud subraya que el educador no puede arrogarse el derecho de imponer fines y objetos a las pulsiones del educando y le aconseja, que se limite sólo a favorecer las potencialidades propias del alumno.

  1. Las medidas educativas protegerán al niño y le ofrecerán elementos para que su inserción en la vida sea auténtica, sabiendo tolerar el dolor que esto implica.
  2. Se le ofrecen elementos, instrumentos y fundamentalmente palabras, que el niño debe poseer en un acto de apropiación activa para acceder al orden simbólico y cultural.

Si el niño tolera cierto displacer por la renuncia a la satisfacción inmediata, es porque se le ofrece y recibe algo a cambio: amor. «No se tarda en comprobar que ser amado, es una ventaja a la que se puede y debe sacrificar muchas otras». (Freud, Consideraciones sobre la guerra y la muerte.1915) En el ser humano, el amor es simultáneamente garantía de protección y seguridad, propio de las pulsiones de auto-conservación.

  1. Para que los procesos de simbolización y pensamiento puedan desarrollarse, es imprescindible soportar el displacer pero, a cambio de un plus de placer.
  2. El pensamiento se enfrenta y procesa la realidad exterior, pero al psicoanálisis le interesa también, cómo abordar su otra realidad: la de los deseos.

Esta doble faceta es la que integra y concilia el mundo del afecto y el mundo cognitivo; siendo necesario mantener una frontera con pasaje entre ambos y no, construyendo un muro impenetrable. Este intercambio creativo de los procesos primarios y secundarios es lo que permite observar en el niño: el juego, la fabulación, el error (tan poco admitido) y su capacidad de soñar.

Para que el pensamiento se desarrolle plena y satisfactoriamente, el niño deberá saber «algo» de su mundo psíquico y relacionar y explorar las compatibilidades, o no, con sus deseos. Existe una estrecha relación entre no desear saber sobre la realidad exterior y no desear saber sobre la realidad psíquica.

Freud subraya que esto no sólo ocurre en el niño, sino, también en el educador cuya amnesia infantil bloquea el saber de los niños que educa. Preconiza una educación para la realidad, que es una educación que tiene en cuenta los deseos del sujeto y cuestiona a aquella que los ignora.

Justamente el precio por este no saber, fuerza aún más la represión ocasionando síntomas, entre ellos, los frecuentes trastornos en el aprendizaje escolar. Lo reprimido reaparece en esta dificultad de comprender, asimilar o memorizar en el niño. El educador, como en otro tiempo lo fue la función paterna, representa las normas sociales, el acceso a la humanidad y al orden simbólico.

En el texto de 1914 «La psicología del escolar» Freud comenta que la adquisición de conocimientos está íntimamente ligada al tipo de relación (amor-odio) que el alumno mantiene con su profesor y reitera que las consecuencias de la idealización, son el sometimiento y el desconocimiento.

  • La ilusión pasa a ser una máscara caricaturesca cuando huye de esta verdad, ignorando la división a la que el sujeto está sometido.
  • La ética tradicional basada sólo en los ideales (lo imaginario), es sustituida por una ética que tiene en cuenta a la realidad, pero en su doble vertiente: la exterior social, que debemos enseñar y aprender para resolver los obstáculos para la sobrevivencia y la interior, donde la armonía se logra sólo por momentos y es la que la ilusión trata de enmascarar.

No cabe duda que una educación que ignora las dimensiones auténticas del ser humano, puede brindar una aparente comodidad, logros y plenitudes, pero, su precio es demasiado elevado. Es el de no preguntarse, no cuestionarse, no pensar.
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¿Cuál es el papel de los profesores según Freud?

Freud y la educación – Opuesta al conductismo la visión del padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, sobre la educación tiene relación con su teoría de la importancia del inconsciente en las conductas humanas, que resumiremos de lo contenido en varias de sus obras, aunque ninguna de ellas se destinó exclusivamente a la educación escolar.

  1. Afirma Freud, que el niño nace desvalido, y la acción de los adultos sobre él, marcará en forma intensa su vida futura.
  2. El instinto humano, va a recibir a través del proceso cultural un sometimiento, que no es malo si prepara al niño para ser un adulto libre y realista, guiándolo al saber de la mano de la verdad, sin desconocer los deseos del sujeto.

Cada niño llega a la escuela desde una familia diferente que ha influido en su manera de actuar. Un niño que ha crecido en un hogar violento, también será violento con sus pares y maestros, quienes le evocaran a sus hermanos y padres, respectivamente.

La escuela reproducirá en definitiva lo que ocurre en el seno familiar. Aquí es donde el maestro debe estar maduro para comprenderlo y a la vez ejercer autoridad para ponerle límites, pero para ello, el docente debe ser capaz de controlar sus propias pulsiones, para lo cual es aconsejable que hicieran psicoanálisis, para saber guiar y frenar las pulsiones infantiles sin represión.

En “El porvenir de una ilusión”, obra de 1927, expone que la tarea de quien educa es que el niño aprehenda la realidad externa a él, pero fundamentalmente la interna, conocer su propia historia, sus deseos, que a veces el propio educador se abstiene de saberlos sobre sí mismo. Como Influye La Teoria De Freud En La Educacion El educador debe desarrollar las potencialidades del alumno, quien guiado por el amor como compensación, aceptará de buen grado a renunciar a sus satisfacciones inmediatas, a cambio de protección y seguridad, lo que es obra de la pulsión por la auto conservación.
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¿Cuáles son las enseñanzas de Freud?

¿Por qué estudiar psicoanálisis? Por Carmen Islas Cualquier persona que se ha acercado al psicoanálisis ha podido constatar la belleza de sus teorías. Tal ha sido la experiencia que yo he tenido desde mis primeras aproximaciones como psicóloga y después de muchos años de práctica. El psicoanálisis nos enseña la riqueza que existe en la mente de cada persona, su complejidad y la amplia gama de emociones que se producen a partir del nacimiento, el primer contacto con la madre y durante el desarrollo en etapas posteriores.

  1. Es una disciplina que nos invita a realizar un acercamiento profundo en nuestro interior a través de la comprensión del inconsciente; las motivaciones profundas que nos hacen sufrir o alegrarnos; la vida emocional; el significado de los sueños, las fantasías y el porqué del sufrimiento.
  2. Mediante la aplicación de la técnica analítica encontramos herramientas muy valiosas para manejar la depresión, los celos, el enojo, los sentimientos de insatisfacción y de vacío, los duelos, así como también las ansiedades que surgen inevitablemente en nuestra vida cotidiana.

Después de conocer sus postulados básicos, nos damos cuenta de que la capacidad de gozar o sufrir en la vida depende en gran medida de nosotros mismos, de cómo reconocemos las experiencias y las interpretamos. Los artistas, por ejemplo, plasman en sus creaciones, con un lenguaje plástico, su particular percepción de la realidad y de sí mismos.

  • De la misma manera que los niños construyen sus juegos o un adulto elige una pareja o una profesión.
  • Sigmund Freud, padre del psicoanálisis, fue un médico austriaco que revolucionó la manera de comprender a los seres humanos.
  • Se especializó como neurofisiólogo y se dedicó a la investigación científica.

En su práctica clínica se acercó al funcionamiento mental de sus pacientes y, de una manera sensible, escuchó sus preocupaciones. Esto lo llevó a interesarse en sus propios conflictos; se autoanalizó tratando de descubrir el significado profundo de sus sueños, de sus sentimientos de amor y odio hacia personas cercanas, de su vida infantil.

Introdujo términos como el inconsciente, la represión, la transferencia, el complejo de Edipo y el narcisismo. Amplió los conocimientos sobre el funcionamiento psíquico, la neurosis, el carácter, la sexualidad infantil y la identidad. Muchas de estas son ideas que siguen vigentes hasta nuestros días. Los postulados de Freud fueron tan interesantes que impregnaron la filosofía, la literatura, el arte y, en general, la manera de concebir al hombre del siglo XX.

Sus descubrimientos dieron la pauta para que sus seguidores ampliaran sus teorías y corroboraran algunas de sus hipótesis. Por ejemplo, ahora sabemos que la experiencia de separación y las pérdidas pueden ser muy dolorosas, causar ansiedad, provocar accidentes y enfermar no sólo mental sino también físicamente a una persona.

Dentro del psicoanálisis existen diversas escuelas teóricas que nos acercan al estudio de la mente; es importante conocerlas para ampliar nuestros conocimientos. Conceptos nuevos como el de sinceridad, verdad, capacidad de pensar, empatía, falso y verdadero, self e intuición, nos abren una perspectiva del mundo cada vez más interesante.

El psicoanálisis es transformador, enriquece la visión de uno mismo y de los demás, nos impulsa al crecimiento, amplía nuestra capacidad de pensar, aumenta la creatividad y la productividad. Una persona que termina un análisis vive con más autenticidad, reconoce la responsabilidad sobre sus decisiones, cuestiona su actuar, aprende a darle importancia a sus emociones y a sus sueños.

  • De esta experiencia se obtiene una madurez que conlleva sentimientos de libertad, fortaleza, confianza en uno mismo y en los otros, y capacidad de amar y ser amado.
  • La enseñanza del psicoanálisis debe vincular los conceptos teóricos con la práctica clínica, nos obliga a la constante actualización, al estudio, a la investigación y a la difusión de nuevos postulados.

Además, el psicoanálisis contemporáneo está abierto a otros campos que completan esta visión, como la neurología, la psicología, la psiquiatría, la antropología, la filosofía, el arte y la literatura. Las ideas de Edgar Morin sobre la incertidumbre, la complejidad, la mente como objeto infinito de conocimiento y la pluralidad, han alimentado la visión del grupo de psicoanalistas que participamos en el Centro Eleia, desde que fue fundado por los Dres.
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¿Cuáles son los aportes más importantes de Freud?

Principales aportes de Freud – Freud postuló la existencia de dos fuerzas internas en las personas. El impulso erótico (Eros) y el impulso de muerte (Tánatos). Estas fuerzas serían responsables de las conductas de los individuos. Conductas autodestructivas y esfuerzos inusuales para obtener placer serían modos de actuar característicos de la sociedad moderna.

Otro de los aportes para comprender al hombre como entidad compleja fue la distinción entre ello, yo y superyó. El ello sería aquella parte del hombre constituida por los impulsos, la parte que meramente desea. El superyó estaría formado por todas las pautas sociales, las restricciones que se imponen al individuo desde que es tan solo un niño.

Finalmente, el yo sería aquella parte en la cual el individuo actúa conscientemente, sirviendo de intermediario entre las pautas del superyó y los impulsos del ello.

Fases del desarrollo sexual

Freud postularía también una teoría sobre el desarrollo sexual de las personas que comienza desde la lactancia materna.Las interferencias durante el desarrollo de estas fases podría ser la causa de múltiples trastornos en la personalidad y podría ser la causa de diversos traumas o fobias que se manifiestan en la adultez de las personas.Las fases que componen a este proceso de desarrollo son las siguientes: Fase oral, fase anal, fase fálica, período de latencia y fase genital.

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¿Cuáles son las características de la teoria de Freud?

¿Quién fue Sigmund Freud? – Sigmund Freud fue un psiquiatra austríaco que investigó la estructura y comportamiento de la mente, así como las patologías asociadas a ella. Su principal aporte al conocimiento humano fue la creación del psicoanálisis. Esta disciplina es tanto un método de investigación como una técnica terapéutica.

  • La posibilidad de tratar las afecciones psíquicas con una terapia alternativa a los fármacos: el psicoanálisis
  • El descubrimiento de un sector del pensamiento ajeno a nuestro propio conocimiento : lo inconsciente.

A continuación, y a modo de resumen de la teoría de Freud, exponemos las características más importantes. Ver además: Estructuralismo,
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¿Cómo se llama el método que utilizo Freud?

El método psicoanalítico es el análisis de un discurso mediante la contrastación dialéctica entre el discurso (teoría) y la experiencia (práctica) a partir de la escucha de las formaciones de lo inconsciente, y se sustenta en una apertura hacia el discurso inconsciente que permite su análisis y la posterior
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¿Qué aporto Freud a la psicología infantil?

EL JUEGO. SU FUNCIÓN, ESPACIO MENTAL – Dentro de las preguntas que me he hecho en el contacto clínico con niños y sus familias, era averiguar los recursos propios mentales, que tenía el niño para enfrentarse y manejar las dificultades de su vida cotidiana, a veces realmente compleja y conflictiva.

Estos interrogantes llevan en varias direcciones, una de ellas tiene que ver con el juego. Proponiéndome recorrer, y mostrar en este trabajo el fruto de estas preguntas. Fue Freud el primero que observó e interpretó el juego de un niño de dieciocho meses, su nieto descrito en “Más allá del principio de placer”, 1920.

El “juego del carretel”. Su intuición, las ideas y sugerencias que aporta, creo que han influido de forma determinante, hacia una comprensión del juego del niño. Merece la pena releer lo escrito por Freud.” Este buen niño exhibía el hábito, molesto en ocasiones, de arrojar lejos de sí, a un rincón o debajo de una cama, todos los pequeños objetos que hallaba a su alcance, de modo que no solía ser tarea fácil juntar sus juguetes.

Y al hacerlo profería, con expresión de interés y satisfacción un fuerte y prolongado oooooh!, que según el juicio coincidente de la madre y de este observador, no era una interjección, sino que significaba “Fort” (se fue). Al fin caí en la cuenta de que se trataba de un juego y que el niño no hacía otro uso de sus juguetes que el de jugar a que se iban.

Un día hice la observación que corroboró mi punto de vista. El niño tenía un carretel de madera atado con un hilo. No se le ocurrió por ejemplo arrastrarlo tras sí, por el piso para jugar al carrito, sino que con gran destreza arrojaba el carretel, al que sostenía por el hilo, tras la barandilla de la cuna, el carretel desaparecía y el niño pronunciaba su significativo o-oo-o, y después tirando del hilo volvía a sacar el carretel de la cuna, saludando ahora su aparición con un amistoso” Da” (acá está).

Ese era, pues, el juego completo el de desaparecer y volver. La interpretación del juego resultó entonces obvia. Se entramaba con el gran logro cultural del niño: su renuncia pulsional (renuncia a la satisfacción pulsional) de admitir sin protestas la partida de la madre Se resarcía, digamos, escenificando por sí mismo con los objetos a su alcance, ese desaparecer y regresar Nuestro interés se dirigió a otro aspecto.

Es imposible que la partida de la madre le resultara agradable, o aún indiferente. Entonces, ¿cómo se concilia con el principio de placer que repitiese en calidad de juego esta vivencia penosa para él? El niño convirtió en juego esa vivencia a raíz de otro motivo.

En la vivencia era pasivo, era afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a pesar de que fue displacentera Se advierte que los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida; de ese modo descargan la intensidad de la impresión se adueñan, por así decir, de la situación.

Relación entre psicoanálisis y la educación.

Pero, por otro lado, es bastante claro que todos sus juegos están presididos por el deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar como los mayores. También se observa que el carácter displacentero de la vivencia no siempre la vuelve inutilizable para el juego.

Si el doctor examina la garganta del niño o lo somete a una pequeña operación con toda certeza esta vivencia pasará a ser el contenido del próximo juego En cuanto el niño trueca la pasividad del vivenciar por la actividad del jugar, inflige a un compañero de juegos lo desagradable que a él mismo le ocurrió Así nos convencemos de que aun bajo el imperio del principio de placer existen suficientes medios y vías para convertir en objeto de recuerdo y elaboración anímico lo que en sí mismo es displacentero.

Creo que estas ideas sobre el juego nos van adentrando en un aspecto de la mente infantil, clave para entender al niño, con las repercusiones técnicas que conlleva, en la terapia analítica. Estas ideas me llevaran hasta M. Klein y D. Winnicott, autores que han desarrollado ampliamente el papel del juego en el niño, tanto en su contenido, como elemento de comunicación, así como instrumento necesario en el psicoanálisis infantil.M.

Lein en 1929, en su artículo “La personificación en el juego de niños”. Y “Principios psicológicos del análisis infantil”, de 1926. Defiende la importancia del juego como medio de comunicación entre el niño y el terapeuta, utilizándolo como instrumento técnico. Defendió ante A. Freud la actividad lúdica equivalente a la asociación libre en el psicoanálisis de adultos.

Resaltó el contenido presente en el juego, expresión de la conflictiva interna del niño. El contenido simbólico representado, la secuencia durante el juego, sus bloqueos e inhibiciones por las fantasías inconscientes. Describió la personificación en el juego como expresión de la transferencia, idea crucial en su trabajo, opuesto a la que defendía A.

Freud. Es D. Winnicott, en su obra” Realidad y juego”, en la que da un protagonismo al juego, y a la capacidad de jugar, como un espacio creado por el niño. Espacio que no es interno, pero tampoco pertenece a la realidad externa, son los espacios transicionales. Espacio que permitirá el desarrollo de la experiencia cultural y creativa.

Considerando al psicoanálisis como un juego altamente refinado. El enigma de todo ser humano es poder desarrollar su propia capacidad que le permita manejar la realidad, tanto externa como interna. Diferente de los animales, en los que el poder genético del instinto, les permiten desde el mismo momento de su nacimiento tomar contacto y poderse adaptar a la realidad externa.

El recién nacido necesita de forma total del otro, habitualmente la madre o una persona que haga la función materna (bien puede ser el padre, la abuela, ). Necesita y allí radica la complejidad de la evolución psíquica, poder ir desarrollando e incorporando funciones, inicialmente de los progenitores que le permitan laboriosamente, irse despegando, desde la situación de dependencia total de los padres, a su independización.

Este largo proceso, requiere y necesita del establecimiento de un espacio, que permita desarrollar estas funciones, que permita el reconocimiento de la realidad externa, me estoy refiriendo al juego. Lo propio del juego es la posibilidad de crear un espacio intermedio entre el afuera (realidad exterior) y el adentro (necesidades personales, deseos, sentimientos, ).

  • Espacio intermedio que en la vida adulta permite la experiencia cultural de la creatividad, forma de jugar con la realidad, de transformarla o, crearla a través de la capacidad de fantasear e imaginar.
  • Espacio intermedio existente dentro de las relaciones humanas, con sus reglas sociales, el uso de las palabras etcétera.

Con todo lo expuesto, voy a intentar mostrar el papel y la función del juego en la salud mental infantil, el desarrollo y su maduración psíquica, ir conociendo el mundo externo, irse adueñando, como Freud dice, de situaciones dolorosas, identificarse con sus padres.

Poder manejar las ansiedades, miedos, temores de abandono o castigo, que varían según la edad, el momento evolutivo, las características personales de cada niño y los conflictos propios o de su relación con el entorno. Poder ir progresivamente soltando amarras, de la relación de dependencia inicial, hacia la autonomía que le permita navegar sólo, adentrándose en la socialización, “para ser grandes y poder obrar como los mayores”.

Y finalmente desarrollar una capacidad interna de imaginación y fantasía base de la capacidad creativa, indispensable para el crecimiento personal, del conocimiento y de la cultura en general. Winnicott tiene una frase el niño que juega es un niño sano.
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¿Qué aspectos de la teoría de Freud reflejan sus experiencias de la niñez?

¿Qué aspectos de la teoría de Freud reflejan sus experiencias de la niñez y sus conflictos personales respecto del sexo? Gran parte de las experiencias de la niñez de Freud son reflejadas en su teoría, por lo que puede considerarse de naturaleza autobiográfica.
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¿Qué dice Freud sobre el desarrollo?

Desarrollo psicosexual Licda. Ana Marcela Villalobos Guevara( * ). En nuestra sociedad existe la idea generalizada “. de que la sexualidad se manifiesta exclusivamente en la pubertad o en el inicio de la vida adulta, pues si bien se reconoce que los seres humanos nacen y viven con un sexo, son asumidos por lo general como asexuados durante la infancia” ( Kader, Raquel y Pacheco, Gilda, 1994, p.

I ) Es el Psicoanálisis, con Freud como indicador, el que ha planteado que la sexualidad aparece desde el nacimiento y que durante las sucesivas etapas de la infancia que diferentes zonas corporales proporcionan gratificaciones especiales al individuo, pues están dotadas de una energía que busca placer, el libido.

Freud plantea que la sexualidad genital madura es el resultado de un desarrollo sexual infantil que denominó pregenitalidad. Para el psicoanálisis la libido es la energía sexual que realza con placeres específicos algunas funciones vitales como el comer, la regulación intestinal y el movimiento corporal.

“Sólo después de haber resultado exitosamente una cierta secuencia de esos usos pregenitales de la libido, la sexualidad del niño(a) alcanza una breve genitalidad infantil, que de inmediato se vuelve cada vez más latente, transformada y desviada, pues la maquinaría genital sigue siendo inmadura y los primeros objetos del deseo sexual inmaduro están prohibidos para siempre por el tabú universal del incesto”.

( Erikson, Eric, 1993, p.53 ) La sexualidad infantil es un proceso que se desarrolla gradual y paulatinamente y no tiene las características que le damos los adultos. Al hablar de sexualidad infantil se pretende reconocer la existencia, en esta etapa de la vida, de excitaciones o necesidades genitales precoces, así como también la intervención de otras zonas corporales (zonas erógenas) que buscan el placer (por ejemplo la succión del pulgar) independientemente del ejercicio de una función biológica (la nutrición).

  • Es por esto que el psicoanálisis habla de sexualidad oral, anal, fálica, genital.
  • Es importante tener presente que la sexualidad infantil se diferencia de la sexualidad adolescente y el adulto en que la primera tiene múltiples metas sexuales y zonas erógenas que le sirven de soporte, sin que se instaure en modo alguno la primacía de una de ellas o una elección de objeto, mientras que la sexualidad adolescente y adulta se organiza bajo la primacía genital.

Todo ser humano pasa por las diferentes fases del desarrollo de la sexualidad, por lo que en la edad adulta se encuentran conductas que son vestigios y evidencias del paso por cada una de éstas. A continuación pasaremos a explicar brevemente cada una de ellas.

  • Fase oral Esta es la primera fase de la evolución de la libido que va de los 0 a los 2 años de edad.
  • Esta fase se puede dividir en dos: En la primera, el niño(a) pasa la mayor parte del tiempo durmiendo.
  • Los períodos de atención consciente quedan limitados a experiencias de nutrición como hambre, lactancia, saciedad, ruidos internos.

Cuando no se satisface alguna necesidad surgen emociones desagradables, lo que provoca las primeras experiencias de ansiedad en el bebé. Ansiedad por la falta de provisiones vitales. En esta fase el placer sexual está ligado predominantemente a la excitación de la cavidad bucal y de los labios, que acompaña a la alimentación.

  1. Al nacer el niño(a) es privado de la simbiosis que mantenía con el cuerpo de su madre, esto hace que se ponga en funcionamiento la capacidad y la intención del pecho, de la madre y de la sociedad de alimentarlo.
  2. En esta fase el niño(a) vive y ama a través de la boca y la madre lo transmite por medio de los senos.

De esta coordinación entre madre e hijo(a) resulta una alta recompensa en términos de placer libidinal. A través de la boca y el pezón se genera una atmósfera de calor y mutualidad que ambos, madre e hijo(a), disfrutan plenamente y responden con la relajación.

  • El modo de acercamiento o de relación con el otro es la incorporación, pues el recién “nacido” depende de la entrega de sustancias directamente en la boca.
  • Al inicio, la pulsión sexual se satisface por medio de una función vital, la alimentación, pero posteriormente adquiere autonomía y a través del chupeteo se satisface en forma auto erótica.

Entonces en esta etapa la fuente de satisfacción es la zona oral, el objeto de satisfacción se encuentra en estrecha relación con el de la alimentación, el fin u objetivo de esta fase es la incorporación. En la segunda parte de esta fase “. la capacidad para asumir una actitud más activa y dirigida, y el placer derivado de ella, se desarrollan y maduran (en el niño).

  1. Aparecen los dientes, y con ellos el placer inherente a morder cosas duras, que no ceden a la presión, en morder objetos blandos y en destrozar otros con los dientes.” ( Erikson, Eric, 1993, p.66 ).
  2. Para Freud en esta primera fase la libido está vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la succión de líquidos y la masticación de sólidos.

Pero no solo la ingestión de alimentos satisface la necesidad de respirar y crecer por medio de la absorción. Estas formas de erotismo oral permiten el desarrollo de formas de relación social: la capacidad de obtener y tomar. Estas son formas de autoconservación necesaria para el ser humano en esta etapa de la vida.

  • Fase anal La fase anal es la segunda fase de la evolución de la libido y puede situarse de los 2 a los 4 años de edad.
  • En esta fase la libido se organiza al alrededor de la zona erógena anal, el objeto de satisfacción está ligado con la función de defecación (expulsión – retención) y al valor simbólicos de las heces.

Para el niño(a) eliminar orines o heces es algo normal, natural y placentero, lo considera incluso como una especie de “regalo” que dan al adulto, esto porque para él (ella) es como desprenderse de parte de su cuerpo y entregarlo a mamá y a papá. Para el niño(a), las heces representan su creación y le agrada su olor, textura y color.

  1. El niño(a) debe aprender a cooperar con una persona más poderosa lo que provoca experiencia nuevas de satisfacción y ansiedad.
  2. La satisfacción viene de cumplir los deseo de sus padres, avisar y controlar.
  3. La ansiedad proviene de la vergüenza y la desaprobación de los demás.
  4. La función autoconservadora del erotismo anal está dada por el proceso de evacuación de los intestinos y la vejiga y por el placer que provoca el haberlo hecho bien.

Este sentimiento de bienestar compensa, al inicio de esta fase, los frecuentes malestar y tensiones padecidos por el niño(a), mientras sus intestinos aprenden a realizar su función diaria. Esta face se inicia, porque en el niño(a) aparecen excrementos mejor formados, el sistema muscular, se ha desarrollado y el medio social le demanda control de sus evacuaciones, introduciéndose así la dimensión de que él o ella pueden descargar voluntariamente y que tienen la capacidad de alternar a voluntad los actos de retener y expulsar.

El niño(a) obedece en esta fase a impulso contradictorios que van a caracterizar su forma de comportarse y de relacionarse con los demás. Estos son la retención y la eliminación. Su aparición va a alternarse. El desarrollo del sistema muscular le da mayor poder al niño(a) sobre el medio ambiente que le rodea, pues adquiere la capacidad para alcanzar y asir, para arrojar y empujar, para apropiarse de cosas y para mantenerlas a cierta distancia.

Esta etapa se caracteriza por la lucha del niño(a) por su au tonomía, empieza a ver el mundo como yo – tú, mí, mío. Es un niño(a) fácil de convencer si él (ella) ha decidido hacer lo que se espera de él (ella), pero es difícil de encontrar la forma de que desee precisamente eso.

El niño(a) al mismo tiempo quiere acercarse y soltarse, acumular y descartar, aferrarse y arrojar. Por lo tanto, las relaciones sociales están marcadas por la antítesis soltar – aferrarse. Estas dos primeras fases de la sexualidad infantil se centran en el autoerotismo, en las fases siguientes aparece ya un objeto sexual externo al individuo.

Para Freud el acceso al objeto libidinal se da en forma sucesiva que va desde el autoerotismo, el narcisismo, la elección homosexual y la elección heterosexual. Fase fálica Es la “fase de organización infantil de la libido que sigue a las fases oral y anal y se caracteriza por una unificación de las pulsiones parciales bajo la primacía de los órganos genitales, pero a diferencia de la organización genital puberal, el niño o la niña no reconocen en esta fase más que un solo órgano genitales, el masculino, y la oposición de los sexos equivale a la oposición fálico – castrado.” ( Laplanche, Jean y Jean – Bertrand Pontalis, 194,9 p.148 ).

En esta fase es vivido el Complejo de Edipo, más o menos entre los 3 y 5 años de edad, su declinación señala el inicio del período la latencia. Este Complejo desempeña un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en la orientación del deseo sexual. El Complejo de Edipo es el “conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto a sus padres.

En su forma llamada positiva, el complejo se presenta como en la histórica de Edipo Rey: deseo de muerte del rival que es el personaje del mismo sexo opuesto. En su forma negativa, se presenta a la inversa: amor hacia el progenitor del sexo y odio y celos hacia el progenitor del sexo opuesto.

De hecho estas dos formas se encuentran, en diferentes grados, en la forma llamada completa del complejo de Edipo”. ( Laplanche, Jean y Jean – Bertrand Pontalis, 1994, p.61 ). El niño se enamora de su madre y abriga deseos de muerte hacia el padre a quien ve como rival y teme ser castigado con la castración por querer que éste desaparezca.

La niña se enamora del padre y quiere que la madre se valla y se considera castigada por no poseer pene. Ambos desean excluir a todos los demás de la relación que tienen con el padre que es objeto de su amor. Estos deseos de muerte o desaparición del padre del sexo opuesto provocan un profundo sentimiento de culpa.

Culpa por haber cometido un crimen que no ocurrió y que biológicamente es imposible de realizar. Esta culpa inconsciente y la prohibición del incesto hacen que el individuo desplace su iniciativa y curiosidad hacia ideales deseables y metas prácticas e inmediatas, hacia la realización de cosas. Así se olvida el Complejo de Edipo y el niño(a) entra en la latencia.

El individuo experimenta una reviviscencia del Complejo de Edipo durante la pubertad y es superado, con mayor o menor éxito con la elección de un objeto sexual. Freud le asigna al Complejo de Edipo tres funciones fundamentales que son: La elección del objeto de amor, la cual está condicionada, después de la pubertad, por la libido depositada en el objeto y las identificaciones realizadas durante el Complejo de Edipo y las prohibición del incesto.

  • El acceso a la genitalidad que es dada por la resolución del Complejo de Edipo a través de la identificación.
  • Efectos sobre la estructuración de la personalidad.
  • Freud considera que en esta fase hay una organización muy parecida a la del adulto, por lo que la ubica como genital.
  • El niño(a) elige un objeto sexual externo y dirige hacia este objeto sus tendencias sexuales.

Lo que la diferencia de la organización sexual madura es que sólo reconoce como órgano genital el masculino. A esta edad los niños(as) inician una actividad masturbatoria. Pasan mucho rato tocando sus genitales, no solo por el placer que les proporciona, sino porque lo han descubierto y quieren explorarlo y conocerlo.

  • Otra de las características importantes de esta etapa es el descubrimiento de que existen diferencias sexuales entre las personas y que el niño(a) pertenece a un sexo determinado.
  • Este descubrimiento pudo haberse gestado en la relación que el niño(a) tenía con sus padres y se profundiza ahora que se relaciona más con niños(as) de diferentes sexos y de su misma edad.

A esta edad, la sexualidad infantil hace referencia a cómo descubren su pertenencia a determinado sexo, cómo adquieren características, conductas y comportamientos que son distintivos de su sexo y de cómo reaccionan ante las sensaciones de placer que brotan de su cuerpo.

  • El niño(a) descubre que pertenece a un sexo porque ha logrado un dominio suficiente sobre su cuerpo, que le permite explorar aspectos de la vida que involucran a los otros, ya no se le limita sólo a él.
  • Además, porque la utilización del lenguaje le permite preguntar, observar y pensar.
  • El lenguaje le permite un diálogo interno que le lleva a investigar y explorar.

Por otro lado, el desarrollo de su inteligencia le posibilita hacer comparaciones entre las cosas y clasificarlas. Puede diferenciar entre un genital y otro y agrupar en una misma categoría a todos los que tienen pene y diferenciarlos de los que tienen vagina.

PREGUNTAR: El niño(a) pregunta porque desea conocer más. Esto puede causar ansiedad en los padres. De las respuestas que los adultos le den al niño(a) depende que éste se forme una idea correcta o incorrecta de la sexualidad.

Los niños(as) buscan respuestas que no sean complicadas, solo un poco de información, pues volverán sobre el tema una y otra vez. MANIPULAR: Es en esta etapa cuando el niño(a) empieza a tocar sus genitales por el placer que resulta de esto y con una forma de conocer más.

  1. Esta idea de que el niño(a) se masturba puede causar sensaciones incómodas en algunos adultos.
  2. En esta edad, el niño también puede dar muestra de exhibicionismo (exhibición de los genitales), de voyerismo (mirar los genitales de otros) y de una curiosidad persistente por la anatomía de los individuos del sexo opuesto o del mismo.

Estas conductas son normales y no tienen la connotaciones que le da el adulto. Al descubrir el niño(a) que pertenece a un sexo determinado, empieza a imitar al progenitor de su mismo sexo. El niño se fija en el modelo masculino que tiene más próximo, el padre y la niña en el femenino, la madre.

  1. Ellos quieren parecerse a sus papás.
  2. Esta capacidad para imitar es adquirida por el niño y la niña no solo porque descubren que pertenecen a un sexo sino porque es una forma de acceder al padre del sexo opuesto.
  3. En su elaboración del Complejo de Edipo el niño y la niña “se dan cuenta” de que pareciéndoseles al padre del mismo sexo pueden lograr que el padre del sexo opuesto se “enamore” de él o ella.

Cuando aparece la prohibición del incesto en la relación padre – hija o madre – hijo y la castración como castigo, el (la) reprime su deseo que el progenitor, para ya las características culturales y comportamentales que caracterizan a cada sexo han sido adquiridas por el infante a través de la imitación.

  1. Entonces, el niño(a) aprende a comportarse según su sexo, porque la imitación le permite entender esas conductas.
  2. El (ella) necesitan imitar las actividades que realizan los padres porque debe probar los diferentes comportamientos para aprender normas de conducta adecuados para su sexo.
  3. Por esta razón no es necesario forzar a los niños (as) a que aprendan a ser hombres o mujeres.

Ellos mismos, en su proceso de imitación irán aprendiendo a hacerlo sin necesidad de exigencias o imposiciones innecesarias. Lo importante es que los modelos por imitar sean lo suficientemente adecuados. Como en las etapas anteriores, la genital también agrega una modalidad de relación social que es la conquista.

El niño(a) aprende a conquistar, a competir, a insistir para alcanzar una meta y esto le produce placer. Período de latencia Este período se ubica entre la fase fálica y la fase genital, se inicia más o menos entre los 5 y 6 años de edad. Es un considerado como una etapa en la que se detiene la evolución de la sexualidad, ya que hay una disminución de las actividades sexuales, se desexualizan las relaciones de objeto y de los sentimientos (predomina la ternura sobre los deseos sexuales), aparecen sentimientos como pudor y asco y aspiraciones morales y estéticas, se intensifica la represión, lo que provoca una amnesia al inicio del período, se transforma la libido hacia los objetos en identificación con los padres y se dirige la energía sexual hacia otras actividades no sexuales como el estudio, el deporte, etc.

Esta canalización de la energía sexual le permite adquirir nuevos conocimientos y habilidades. A pesar de que hay una disminución de la actividad sexual siempre los(as) niños(as) hablan de tener novio o novia y expresan sus preferencias al respecto. Este período se inicia con la declinación del Complejo de Edipo.

  • Fase genital Es la cuarta fase del desarrollo, que se caracteriza por la organización de la libido alrededor de las zonas genitales.
  • Se compone de dos tiempos, separados por el período de latencia: uno la fase fálica (u organización genital infantil) y el segundo, la organización genital propiamente dicha, que inicia en la pubertad.

Con la organización genital, la modalidades de satisfacción libidinales de las fases anteriores se unifican y jerarquizan definitivamente, en los órganos genitales y el placer inherente a las zonas erógenas pregenitales se vuelven preliminar al orgasmo.

El orgasmo genital y las necesidades sexuales extragenitales. El amor y la sexualidad. De los patrones sexuales, los procreadores y los productivos (sublimación). Nos vamos a centrar en el segundo tiempo de la fase genital, principalmente en lo que se refiere a la sexualidad del adolescente. En esta fase se elabora la identidad sexual del individuo.

La identidad sexual se refiere a la diferenciación y ubicación sexual que cada uno de nosotros hace según seamos hombre o mujer. Durante la adolescencia se configuran los sentimientos que el y la joven tienen en relación con el sexo al que pertenecen.

Se van a ensayar una serie de conductas tanto hacia el mismo sexo como hacia el sexo opuesto. “La identidad sexual es producto de un largo proceso de elaboración que se produce desde la niñez. En este período influyen cuáles han sido las relaciones con los padres del mismo sexo, cuál ha sido la interacción de la pareja parental, cuáles normas culturales le tocó vivir, que se aprobó o desaprobó en los comportamientos del niño” ( Miranda, Delia, 1991, p.66 ).

En la adolescencia temprana los contactos son predominantes con jóvenes del mismo sexo como una forma de reafirmar su identidad. Forman grupos del mismo sexo que les permite compartir vivencias, ensayar y comentar conductas en relación con el sexo opuesto y calmar sus temores e inseguridades en relación con estos contactos.

  1. Algunas conductas presentadas por los adolescentes en esta etapa pueden aparecer de corte homosexual, pero en realidad no lo son.
  2. Las relaciones amorosas se inician con interés en el sexo opuesto, que será seguido por un interés inconsciente o conciente de serle atractivo(a) a éste.
  3. Posteriormente el adolescente se enamora, primero de personas mayores a ellos y no disponibles.” Estos amores no accesibles le brindan al joven la seguridad de que podrá explorar en la fantasía todo lo que desee y sin que deba enfrentarse a la persona amada en la realidad.

Si los adultos se encargan de hacer que estos objetos amados se tornen accesibles, pueden ocurrir una serie de importantes problemas psicológicos.” ( Miranda, Delia, 1991, p.66 – 67 ). Al llegar al adolescencia media, el y la joven comienzan a sentirse más confortables con personas del sexo opuesto y de su edad.

  1. Aquí las relaciones amorosas son, por lo general, de corta duración y es el inicio de la exploración sexual.
  2. Con el tiempo el y la adolescente se liga a una persona específica en relaciones más duraderas, donde aparece una mayor preocupación por los sentimientos y deseos del otro, así como por una relación sexual genital.

Como parte de la sexualidad adolescente la masturbación es una actividad normal, que es practicada sobre todo por los varones. Esta preponderancia en los varones se debe a que, tanto hombre como mujeres, aprenden una respuesta diferente hacia sus impulsos sexuales impuesta por la cultura, donde la mujer debe guardar sus genitales puros e intactos, mientras que el hombre debe ser experimentado en lo sexual.

A esta diferencia también contribuye la distinta conformación de los genitales masculinos y femeninos. El hombre está familiarizado con su pene y se siente orgulloso de el, experimenta orgasmos completos con eyaculación. La mujer no conoce bien sus genitales y son las características secundarias sexuales las que les muestra que ha iniciado un nuevo período, el orgasmo está usualmente ausente por mucho tiempo pero la joven siente un erotismo difuso en todo el cuerpo.

La masturbación permite que el y la adolescente conozcan la anatomía y funcionamiento de sus genitales, que liberen las tensiones sexuales acumuladas y que se preparen para las relaciones genitales en pareja. La masturbación puede convertirse en un problema sí hace que él o la adolescente se aísle, que no establezca relaciones íntimas con otro(a), cuando su práctica no se haga a nivel privado, cuando sea una práctica excesiva o se abstenga totalmente de ella.

Para concluir el psicoanálisis a comprobado que las personas, aún las sanas mentalmente, están trabadas en sus ciclos sexuales. En su intimidad, en sus relaciones de pareja y en el coito se evidencias las huellas que ha dejado su paso por las fases pregenitales. Sin embargo estas huellas no siempre son concientes y se dan en mayor o menor grado en cada persona.

Muchas personas “. Prefieren incorporar o retener, eliminar o intrusar, antes que disfrutar de la mutualidad de los patrones genitales. Muchos otros prefieren ser independientes o tener a alguien que dependan de ellos, destruir o ser destruidos, antes que amar con madurez.

No cabe duda de que un juego sexual pleno es el mejor recurso para resolver los residuos pregenitales.” ( Erikson, Eric, 1993, p.81 ) Bibliografía Erikson, Erik. Infancia y Sociedad.12° ed. Ediciones Hormé. Buenos Aires, 1993. Fader, Raquel y Pacheco, Gilda. Así Construimos nuestra Vidas: una investigación sobre sexualidad infantil.

Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud, San José, Costa Rica, 1994. Laplanche, Jean y Jean – Bertrand Pontalis. Diccionario de Psicoanálisis.2° ed. Editorial Labor, S.A., Colombia, 1994. Meléndez Arias, Luis. Aprendiendo a crecer juntos: La construcción de la personalidad infantil.
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¿Qué es la educación moral según Freud?

La conciencia moral es definida por Freud como la percepción in- terior de deseos existentes en nosotros que desestimamos, siendo la conciencia de culpa la percepción de un juicio adverso sobre aquellos actos que realizan mociones de deseo.
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¿Qué aportes hace Freud a la explicación del sufrimiento institucional?

Del sufrimiento que el psicoanálisis alivia y las satisfacciones que posibilita | Mabel Fuentes Trabajo presentado en la Mesa: “Del sufrimiento que el psicoanálisis alivia y las satisfacciones que posibilita (parte 3)” perteneciente al Ciclo Científico 2012/2013: “Sufrimiento y satisfacción en la cultura actual.

  • Al mismo tiempo Freud deja bien claro que su invención no pretende eliminar de la vida humana todo sufrimiento, ni mucho menos conseguir la felicidad.
  • Desde el principio habla de transformar la “miseria neurótica” en el “infortunio corriente”.
  • En “El malestar en la cultura” deja bien claro que la felicidad es una utopía, algo que todos buscamos pero que sólo es dada al hombre de modo episódico.
  • Y que nuestros variados intentos por eludir el sufrimiento que nos es inherente por nuestra condición humana están de antemano destinados al fracaso.

Dice Freud: “El sufrimiento nos amenaza por tres lados: desde el propio cuerpo que, condenado a la decadencia y a la aniquilación ni siquiera puede prescindir de los signos de alarma que representan el dolor y la angustia; del mundo exterior, capaz de encarnizarse en nosotros con fuerzas destructoras omnipotentes e implacables; por fin, de las relaciones con otros seres humanos.”.

  1. Esos son los dos costados que integran la aspiración humana a la felicidad, por un lado evitar el dolor y el displacer, por otro vivenciar intensos sentimientos placenteros.
  2. Ese programa, que fija una finalidad a la vida, no es otro que el del principio de placer, ese programa es irrealizable, está en pugna con el mundo entero.
  3. Esto que anunciaba Freud hace más de ochenta años, es una noticia que en esta época la humanidad se resiste a aceptar por todos los medios.

Queriendo tomar al toro por las astas, los progresos tecnológicos solucionan problemas a la misma velocidad que crean otros nuevos. La era industrial se encargó de facilitarnos montones de tareas, con el módico costo de estropear el planeta. La necedad de algunos corre pareja con el consentimiento distraído de otros, y morimos por las “enfermedades de la civilización”.

No deja de sorprenderme cuando voy a buscar a mi nieto a la escuela, los carteles pegados en su puerta: “Jugate por el movimiento”, “Moverte te hace bien” ¿Qué puede haber pasado para que haya que recomendarle a un chico que se mueva? Es que el placer de moverse fue reemplazado por la adicción a la Xbox y otros “jueguitos” donde “el jugar” justamente está ausente.

De todos los métodos enumerados por Freud para preservarse del sufrimiento, en los últimos años creció en proporciones preocupantes el uso de los “quitapenas”: sustancias químicas que o bien producen sensaciones placenteras, o bien nos impiden percibir estímulos desagradables.

  • Todos los medios que Freud describe para eludir el sufrimiento tienen consecuencias, y en última instancia fracasan.
  • Si bien algunos parecen más recomendables que otros Así, tenemos un listado: la técnica dirigida por la ciencia, las drogas y sustancias embriagadoras, dejarse llevar por la seducción de lo prohibido, el refugio en las fantasías, la locura, el aislamiento social, los delirios colectivos, la fuga en la neurosis ; suenan más peligrosos que el amor, el sexo, el trabajo (oficios manuales), el yoga, el goce de la obra de arte y de la belleza, la sublimación cuyo paradigma es la satisfacción que el artista experimenta en la creación o el investigador en el descubrimiento de la verdad.
  • Antes de zambullirnos en la noción de satisfacción recién mencionada, me parece importante que nos interroguemos acerca de si debiéramos o no, agregar el psicoanálisis a la lista, y en qué sentido.
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En cuanto al sufrimiento que viene desde el propio cuerpo o desde el mundo exterior, pareciera que el psicoanálisis no fue diseñado para operar sobre él, y sin embargo, en distintos ámbitos, sea en la interconsulta médica, sea en situaciones de catástrofe natural o crisis económica, el psicoanalista tiene algo para aportar.

No es en esos momentos donde la escucha atenta del inconsciente rendirá sus frutos, no obstante el trabajo de aceptar la parte de la realidad que ha sido herida por lo real traumático, de tejer una nueva trama psíquica a partir de lo imaginario y lo simbólico, se ve favorecido por la intervención del psicoanalista.

Lo propio del psicoanálisis es el trabajo con lo que falta. La esencia de su operación es ubicar lo real como causa de deseo. Si por ejemplo, se desmiente una pérdida de algo o alguien significativo para el sujeto, no es posible hacer el duelo, y por consiguiente no se puede sustituir y destinar esas investiduras a otro objeto de amor u otra actividad.

  • También ocurre en los casos en los que alguien ha perdido cierta posición en el mundo que le daba sentido a su vida y tiene que construir otra escena desde donde ubicarse.
  • Por ejemplo, una paciente había sido millonaria años atrás, y en el momento de su análisis tenía simplemente un buen trabajo, ella no podía aceptar ese cambio, no disfrutaba de nada de lo que conseguía.

En su fantasma el único yo ( moi ) posible para ella era millonaria. Fuera de esa situación, como una más de clase media concebía su vida solamente como “supervivencia”. “¿Qué imagen le doy a mi hija?” decía. “Una fracasada” Su imagen yoica anterior le hacía obstáculo a forjar algún deseo.

Nos acercamos así a la tercera fuente de sufrimiento mencionada por Freud: aquel que proviene de la relación con los otros. En este terreno nos queda claro desde un principio que es una cuestión de la que el psicoanálisis se ocupa. Sea de los otros actuales o históricos, de los que están en el entorno o en la fantasía del paciente, ese modo de relacionarse con ellos es motivo tanto de sufrimiento como de satisfacción.

¿Pero, es que sufrimiento y satisfacción se encuentran en polos opuestos? Nos dice Lacan: “Es evidente que la gente con que tratamos, los pacientes, no están satisfechos, como se dice, con lo que son. Y no obstante, sabemos que todo lo que ellos son, lo que viven, aun sus síntomas, tiene que ver con la satisfacción.

  1. Satisfacen a algo que sin duda va en contra de lo que podría satisfacerlos, lo satisfacen en el sentido de que cumplen con lo que ese algo exige.” (Lacan, 1964, pg.173).
  2. Se trata, dice luego, de algo que satisfacen por la vía del displacer.
  3. Para una satisfacción de esta índole, penan demasiado.
  4. Hasta cierto punto este penar de más es la única justificación de nuestra intervención.” “Sabemos que las formas de acomodo entre lo que anda mal y lo que anda bien constituyen una serie continua.

En el análisis tenemos ante nosotros un sistema donde todo se acomoda y que alcanza su propio tipo de satisfacción. Los analistas nos metemos en el asunto en la medida en que creemos que hay otras vías, más cortas, por ejemplo () el estado de satisfacción se ha de rectificar a nivel de la pulsión.” (Lacan 1964, pg.174).

  • Sabemos desde Freud que la satisfacción es la meta de la pulsión.
  • Esa satisfacción no podría ser completa más que en el límite con la muerte.
  • En su trayecto la pulsión empuja hacia el imposible goce del Otro.
  • Atraviesa así tanto zonas de placer como de displacer.
  • Para quienes no están tan familiarizados con la enseñanza de Lacan, diremos que el concepto de pulsión reúne la aspiración sexual sin dejar de buscar como Befriedigung, como apaciguamiento, la muerte, fin de todas las tensiones.

Por ello la búsqueda de placer inherente a las pulsiones parciales excede siempre el placer obtenido y pide más. En esa apetencia de estímulos y excitación se desobedece el principio de placer, Lacan afirma que las pulsiones siempre fuerzan ese principio arrastrando al sujeto más allá.

  • En ese más allá del principio de placer, la vivencia es de displacer o aún de dolor, es decir, hay un sufrimiento.
  • Ese displacer propio de haber avanzado demasiado en la satisfacción de la pulsión en su camino hacia la muerte lo denomina Lacan, goce del Otro.
  • Transcribo dos citas —de las numerosas que hay— como para avalar esto: 1) “el goce: lo entiendo como desde hace mucho lo introduje y precisamente en mi seminario sobe la ética.

En efecto, es exigible que el término goce sea proferido y propiamente como distinto del placer, como constituyendo un más allá de él.” (Lacan, 1967, clase 31-5-67) 2) Por eso es necesario hacer intervenir ese lugar que llamé el lugar del Otro, en todo lo concerniente al sujeto.

  • Es en ese campo donde se hace la junción con lo que llamé el polo del goce.
  • Pues se valoriza en él lo que introdujo Freud a propósito del principio de placer y que no había nunca sido advertido, a saber, que el placer es una barrera al goce, en lo cual Freud retoma las condiciones a partir de las cuales las viejas escuelas de pensamiento habían hecho su ley.

¿ Qué se nos dice del placer? Que es la menor excitación, lo que hace desaparecer la tensión, la tempera más, por lo tanto aquello que nos detiene necesariamente en un punto de alejamiento, de distancia muy respetuosa del goce. Pues lo que yo llamo goce en el sentido en que el cuerpo se experimenta, es siempre del orden de la tensión, del forzamiento, del gasto, incluso de la hazaña.

  • Incontestablemente, hay goce en el nivel donde comienza a aparecer el dolor () ¿Qué es el deseo? El deseo es de algún modo el punto de compromiso, la escala de la dimensión del goce, en la medida en que en cierto modo permite llevar más lejos el nivel de la barrera del placer,
  • Pero éste es un punto fantasmático, quiero decir donde interviene el registro imaginario, que hace que el deseo esté suspendido a algo cuya naturaleza no exige verdaderamente su realización.” (Lacan, 1966).

Desde Lacan, entonces, el principio de placer es aquello que protege del goce, en tanto el goce, como concepto, está en el polo opuesto al placer. Esta noción de goce, está justamente enlazada al sufrimiento, sufrimiento que el psicoanálisis puede aliviar (título de la Mesa).

  1. Al tiempo que la cura analítica opera una mengua de goce, apela a otro tipo de satisfacciones —esas que se mantienen dentro del principio de placer—.
  2. Para ello es necesario que el sujeto pueda poner un freno a la pulsión, allí donde la satisfacción empieza a virar desde el placer hacia el displacer.
  3. El analista, estaría digamos, como juez de línea, dando el aviso: ¿se acuerda que cuando avanza por aquí después termina pasándola tan mal? Quisiera señalar el carácter de urgencia que reviste el impulso pulsional, escribí mi Tesis de Maestría tomando como modelo de desarrollo pulsional hacia el goce, el placer preliminar al orgasmo.

Este recordatorio, para las evocaciones de quienes gusten, intenta hacerles presente lo bienvenida que puede llegar a ser una interrupción para aquellos que se encuentran entregados a un curso de excitación sexual. Sólo que en el caso del goce al final del camino no nos espera un orgasmo sino el dolor, dolor al que el paciente nos ha convocado para ponerle un límite.

Para resumir, el cambio de vía en la satisfacción que podemos esperar de un análisis, haré un brevísimo resumen de un caso que ya presenté en alguno de los Encuentros de esta Asociación. Se trataba de una paciente cuyo fantasma podría formularse como “Yo soy la que va hacia la muerte para que los demás vivan y disfruten”.

Con ese axioma, había organizado su vida en los excesos: de comida, de trabajo, de cigarrillo, de café. No había modo de controlar su obesidad creciente. La voracidad de la pulsión se mostraba en ella con toda su crueldad. A medida que su análisis progresó, sintió deseos de vivir, entre otras cosas inició una dieta con la que bajó decenas de kilos.

Privación de satisfacción —para el Ello y para el Superyó— rectificación de la pulsión, en la medida en que pudo empezar a sustituir alrededor del objeto oral. Hizo un curso de cocina, empezó a cocinar exquisiteces para los suyos y a probarlas en pequeña cantidad, armó una huerta en su jardín, disfrutando como un juego el ver crecer sus futuros alimentos.

Modesta sublimación que le permitió volver a ingresar a la zona de placer el objeto que la estaba matando. De eso se trata : Del sufrimiento que el psicoanálisis alivia y las satisfacciones que posibilita | Mabel Fuentes
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¿Cómo influye la psicología en la docencia?

Importancia de la psicología en la educación La psicología es una de las ciencias más representativas en la formación académica, ya que busca mejorar el desarrollo de las habilidades de un alumno. Y ¿cómo funciona esta disciplina en la docencia? Te lo explicamos.

Importancia de la psicología en la educación Para responder tu pregunta debes entender que esta disciplina se encarga de estudiar y analizar las múltiples formas en que aprendemos y enseñamos, con el objetivo de optimizar el aprendizaje. La importancia de la psicología en la educación gira en torno a la inspección de los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje para poder evaluar, intervenir y potenciar la adquisición de conocimientos.

De igual modo, trata las necesidades educativas especiales como las discapacidades y diversidad funcional del estudiante.

  • Para lograr su objetivo, el psicólogo realiza las siguientes actividades:
  • Función preventiva
  • El psicólogo primero observa y evalúa el entorno educativo para identificar si se requieren modificaciones preventivas para evitar la dificultad del aprendizaje de los alumnos.
  • Orientación

Planifica y desarrolla actividades que le permitan ofrecer a los estudiantes un mejor asesoramiento vocacional. Brinda la oportunidad de facilitar la toma de decisiones.

  1. Intervención
  2. El especialista se involucra y presta atención a las etapas educativas del alumno para identificar a tiempo si existe alguna dificultad de aprendizaje y así, logre intervenir de forma adecuada.
  3. Entonces ¿cómo influye la psicología en la docencia?

Si bien, estas funciones que realiza el psicólogo contribuyen de manera considerable en el contexto escolar, puesto que ofrece planes de estudio para aquellos alumnos que requieren de apoyo en su aprendizaje. Por lo tanto, ellos no trabajan solos, sino que dialogan con los docentes para identificar las áreas de oportunidad del alumno.
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¿Cuántas teorias tiene Freud?

Sigmund Freud (1856-1939), el fundador del psicoanálisis, desarrolló diversos modelos para explicar la personalidad humana a lo largo de su carrera literaria. En este artículo analizaremos las 5 teorías de Freud sobre la personalidad : la topográfica, la dinámica, la económica, la genética y la estructural.

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¿Cómo se construye el sujeto según Freud?

ARTÍCULOS Sobre la Concepción de Sujeto en Freud y Lacán Adriane de Freitas Barroso 28 Facultad Presidente António Carlos (Barbacena, MG), Brasil RESUMEN El presente artículo tiene como objetivo sustentar la hipótesis de que la noción de sujeto en el psicoanálisis se remonta a la teoría freudiana, aunque en ella, carezca de una definición formal, sugiriéndose solamente en las entrelíneas de los textos de Freud, contraponiéndose a la noción de cogito cartesiano y a la supremacía del yo.

Es en Lacán, más tarde, que esa falta gana estatus de concepto, pieza central de la obra lacaniana y de que lo que el autor nombra como “regreso a Freud”, cediendo espacio, a la finalidad de la enseñanza lacaniana, al concepto de falasser o tener un cuerpo en el momento en que la concepción de gozo adquiere importancia central en las elaboraciones de Lacán.

Palabras clave: Sujeto, inconsciente, Yo, pulsión, gozo. ABSTRACT The article aims to prove the hypothesis that the notion of ego in psychoanalysis goes back to the Freudian theory, even if it lacks its formal definition, being very subtle in between the lines of Freud’s texts, in opposition to de Descarte’s cogito and the supremacy of the ego.

  • It’s in Lacan that this nuance gains status of concept being the central piece of Lacanian work, that he names “return to Freud”, until the concept of parletre takes place.
  • Eywords: subject, Trieb, Ego, Unconscious.
  • Sobre la Concepción de Sujeto en Freud y Lacán ” Parece haber consenso de que la propiedad de Freud no es el sujeto.

Lo que es propiedad de Freud es el inconsciente. Y, ahí, la primera conclusión que se impone es que en cuanto al inconsciente es freudiano, el sujeto es lacaniano” (Cabas, 2009, p.29). El concepto de sujeto ganó, a lo largo de la teoría psicoanalítica, estatus de discusión central, al punto de que necesitamos de cierto esfuerzo para recordar que éste no siempre existió de manera formal en ese campo del saber.

Freud no construyó tal concepto; en sus alusiones al término acostumbraba asociarlo a la noción corriente de autor de la acción, de participante activo. Sin embargo, es posible afirmar que la referencia, a lo que Lacán más tarde denominó sujeto, es su aporte para el avance del psicoanálisis y reside en las entrelíneas de textos freudianos desde sus inicios.

Ya en el “Proyecto para una psicología científica” (Freud, 1895/1996), se hace evidente el esfuerzo de Freud para definir el aparato psíquico buscando comprender su existencia, su actividad y sus diferenciaciones internas. Constátense los intentos de explicar algo que ultrapasase a la noción de individuo centrado en la razón y tocase la construcción subjetiva, a partir del descentramiento traído por el descubrimiento del inconsciente.

Si Freud no se ocupó de la tarea de buscar una “epistemología propia” (Cabas, 2009, p.5) sobre la cuestión, podemos suponer que esa laguna se da, entre otros motivos, por su formación médica, que lo lleva a usar, en sus textos, términos como “individuo”, “sujeto” y “organismo” de manera como los definía la tradición científica, epistemología propia de la época.

El sujeto, aquí, aún era el del cogito cartesiano, marcado por la noción de unidad e indivisibilidad, teniendo la razón como centro de su funcionamiento y de su existencia. Una de las grandes contribuciones freudianas sistematizadas como concepto, a pesar de todo, fue el circuito energético que apoya el trabajo del aparato psíquico, aspecto que introduce en el campo analítico la dimensión de la causa.

  • Tratase de la pulsión.
  • Concepto situado en la frontera entre lo mental y lo somático, como el representante psíquico de los estímulos que se originan dentro del organismos y en lacan a la mente, como una medida de la exigencia hecha a la mente en el sentido de trabajar en consecuencia de su relación con el cuerpo” (Freud, 1915/1996, p.127) La pulsión, es un concepto que forma parte de la metapsicología freudiana, compuesta por constructos que sólo se manifiestan y son observables a partir de sus fines, de sus efectos.

Se define como un estímulo que desestabiliza la tendencia a la inercia presente en la vida psíquica, ejerciendo la función de un “vacío” que exige que un acto sea realizado para suprimir el desequilibrio tensional provocado por ella. Opera como fuerza constante proveniente del interior del organismo, volviendo inútil la huida motora, como se hace posible en el arco reflejo.

  1. Ese “vacío” está situado en el cuerpo erógeno, que trasciende a la mera anatomía y se establece como una fuente de la pulsión, produciendo circulación ininterrumpida en el aparato psíquico.
  2. Luego, aunque se muestre absolutamente impalpable y ajena a una representación concreta, la pulsión puede ser pensada como la idea más próxima de un sustentáculo material del lugar del sujeto en la experiencia freudiana (García-Roza, 2001).

El circuito pulsional traza un movimiento pendular: del yo, su fuente primordial, va en dirección al objeto, orientado nuevamente al yo, de forma sucesiva, organizada para impedir el pasaje de cualquier cantidad de energía que surja acompañada de dolor.

En la reorientación tendría justamente la función de evitar el displacer: en él, el concepto que no puede acceder a la conciencia sin causar sufrimiento llamaría a una imagen acústica alternativa, distinta de la original, garantizando entonces su acceso. La cura, en la clínica psicoanalítica, estaría asociada a la unión del concepto con la imagen acústica verdadera; en ese momento de la teoría, Freud cree en la posibilidad de la palabra plena, en la armonía entre el significante y significado como interrelacionados de forma fija y estable.

En el año siguiente, en su Carta 52, dirigida a Fliess, Freud (1896/1996) aclara lo que ya había esbozado en el texto La Afasia (Freud 1891/1987) al respecto del mecanismo del aparato psíquico. Éste funcionaría a partir de rearreglos sucesivos de trazos de memoria en diferentes registros, de acuerdo con el tipo de neurona -lo que hace evidente la conexión inicial de las ideas freudianas con la biología-.

  • Diversas capas superpuestas contendrían vestigios de memoria dejados como surcos en el aparato psíquico.
  • Como menciona Lima (2010), para pasar de un elemento a otro, la excitación tendría que vencer una resistencia, abriendo un camino para facilitarlo.
  • La primera de las capas del aparato psíquico, W (percepciones), estaría relacionada a la consciencia y no guardaría trozos de memoria, una vez que memoria y percepción se excluirían mutuamente.

Solamente en Wz (indicación de percepción) habría el primer registro de la percepción, en cuanto a la capa siguiente, Ub (inconsciente), se encargaría de los registros de conceptos. La capa Vb (preconsciente) sería la tercera transcripción, de palabras.

  1. Para Lima (2010), es justamente en esa tercera etapa que se borra “la cosa” (de las Ding) para advertir algo de lo que, más tarde, Lacán va a definir como el trozo unitario (Lacán, 1961-1962), significante que fundamenta el sujeto.
  2. Finalmente, en Bews (conciencia), concepto y palabra pueden pasar a la consciencia, que surge en lugar de un trozo de memoria (Freud, 1896/1996).

Como se ve, el órgano responsable de los estímulos sensoriales es la consciencia encontrándose en polos opuestos del aparato psíquico, separados por los sistemas de la memoria. Entre el sujeto y el yo La concepción de un aparato psíquico que comprende un inconsciente y modifica sucesivamente sus registros, altera de manera crucial la noción de yo como lugar de la verdad que imperaba hasta el surgimiento de la teoría freudiana, cobijada por la prevalencia de la concepción de cogito cartesiano, racional e indivisible.

  • El cogito freudiano, al contrario, revela el yo como lugar de ocultamiento, demarcando que sujeto y yo son términos que no se recuperan.
  • La cuestión del sujeto pasa claramente por un cambio radical a partir de la lógica psicoanalítica y de la concepción de yo (García-Roza, 2001).
  • A lo largo de la teoría freudiana, retomamos informaciones de que el yo es una instancia que emana de la percepción y que tiene como rasgo esencial ser consciente.

Con todo, la mayor parte de la vida psíquica en Freud se muestra inconsciente, presentando el yo, tenido hasta entonces como la sede de la experiencia subjetiva, como siendo afectado de forma pasiva por esa “parte oscura” del aparato psíquico. Habría por lo tanto, dos principios: la percepción, en relación estrecha con el principio del placer/realidad, y la pulsión, relacionada a una satisfacción que se sitúa más allá de ese modo de funcionamiento, no restringiéndose a él.

  • Es en 1914, en Sobre el narcisismo, que Freud (1914/1996) da una definición más explícita al yo.
  • Antes de su constitución en el ser humano, habría un momento inicial llamado de “auto-erotismo”, marcado por el surgimiento de la pulsión a partir de una desviación del instinto.
  • El movimiento pulsional, en ese momento, sería aún anárquico, una vez que no habría imagen unificada del cuerpo sobre la cual pudiese invertir de modo sistemático.

El yo, en verdad, sería su constitución intrínsecamente ligada a la inversión libidinal de las pulsiones que coexisten en la fase auto-erótica y que entonces se unifican. Se tiene en ese segundo momento lo que Freud (1914/1996) denomina “narcisismo primario”, estado precoz en que el niño invierte en sí y que prepara el terreno para el “narcisismo secundario”, cuando la pulsión ya es orientada hacia los objetos, mas regresa sucesivamente al yo.

  • Se anula aquí la oposición entre pulsiones del yo y objetal, una vez que las dos llegan a ser vistas como de la misma naturaleza, diferenciadas solo por el objeto de inversión en cada momento.
  • Como respuesta al narcisismo infantil, tenemos la formación del ideal, que establece exigencias más intensas al yo, surgiendo con ello la necesidad de remarcar cuando se percibe una diferencia entre el ideal y lo que el yo ofrece.

La identificación con la fuente parental, modelo al que el individuo trata de conformar, converge con el narcisismo, resultando en lo que Freud denomina ideal del yo. Hay por lo tanto dos identificaciones. La primera, narcisista primaria, es pre-edípica, y la otra, narcisista secundaria, ya presupone la construcción de otro.

  • La construcción del yo, se concluye, ocurre paulatinamente ligada a la conciencia y al inconsciente.
  • Sería la parte del inconsciente que se modificó por la proximidad e influencia del mundo externo, sirviendo como mediador lo que pone en confrontación el principio del placer y de la realidad.
  • Otra instancia, por su parte, se constituiría como instancia autónoma y agente crítico: el súper yo, con función de auto observación, consciencia moral e ideal del yo (García-Roza, 2001).

El año de 1920 significa una transformación de rumbos en la elaboración psicoanalítica, a partir del momento en que Freud (1920/1996) postula la existencia de algo para más allá del principio del placer –y, por extensión, del principio de la realidad- hasta entonces tenidos como la lógica del funcionamiento exclusiva del aparato psíquico.

Si es posible recalcar los representantes pulsionales que generan el displacer, no es posible, por otra parte, silenciarlos de manera definitiva. La compulsión a la repetición es lo que escapa al principio del placer, buscando la satisfacción pulsional a toda costa, imponiéndola como exigencia. Sería tarea del analista superar la resistencia y hacer emerger, en intervalos y encima del cuadro inercial impuesto por los ideales, el inconsciente, “recipientes donde las premisas del ideal no son más que letra muerta.

Y es justamente allí, en esos recipientes, que florece el síntoma” (Cabas, 2009, p.45). A partir de esa afirmación, podemos comenzar a inferir que “inconsciente” puede ser tomado como uno de los nombres de sujeto para Freud, aquello que aflora a la manifestación rápida de una idea o chispa, de manera lacunar, un acontecimiento puntual.

La concepción dualista de pulsiones sexuales y del yo, suspendida a partir del momento en que el yo pasa a ser confrontado como un blanco de investidura sexual, se transfiere entonces a la oposición ente pulsiones de vida y de muerte. Se puede pensar en una categoría de pulsión que tiende a la repetición, a la conservación, y otra que impulsa hacia la descarga, la producción.

En ambos casos, el objetivo es la constancia, a partir de la satisfacción completa, intangible, “repetición de una experiencia primaria de satisfacción” (Freud, 1920/1996, p.52). Por debajo de las resistencias, Freud dejaba entrever, en aquella época, la noción de deseo, uno de los puntos cruciales de su teoría.

Es debido a la confrontación entre pulsión e ideal que el deseo trae un desorden entre el conjunto de representaciones de sí y el del mundo y la permeancia de esa identidad que la pulsión viene a traer. Una vez más, vemos de soslayo algo del sujeto cuando hablamos del carácter de fugacidad del deseo, su aparición repentina y siempre pasajera.

En 1933, en la Conferencia XXXI, Freud (1933/1996) profiere la frase ” wo es war, soll ich werden ), traducida comúnmente por “dónde estaba el id, o el ego debe sobrevivir”. García-Roza (2001) se opone a esa versión por el hecho de que ésta no es ni siquiera la traducción literal de la frase en alemán escogida por Freud.

La frase freudiana no trae impedimentos por cuestiones lingüísticas, más por una limitación conceptual, una vez que faltaban aún recursos para comprenderse la construcción del sujeto como tal. Después de avanzar en la construcción de ese concepto, Lacán (1959-1969/1988) va a decir que no era sustancial lo que el padre del psicoanálisis decía en aquel momento, pero sí de una exigencia del advenimiento de la verdad desconocida por el yo, que es comparable con el advenimiento del sujeto, atropellando la concepción cartesiana.

Pensemos la traducción de la frase usada por Freud, entonces, como algo cercano al “así donde se estaba, allí como sujeto debo permanecer” (García-Roza, 2001). Vicisitudes del sujeto en Lacán Es en la obra lacaniana que la concepción del sujeto es tomada de las entrelineas de la teoría psicoanalítica y pasa, paulatinamente, al estatuto de concepto.

Lacán comienza a trabajar en el psicoanálisis en un momento en que la teoría freudiana sufría una apropiación por los postfreudianos, centrados en la comprensión del yo y en un funcionamiento clínico que buscaba su fortalecimiento. Esa posición se opone al descubrimiento primario de Freud, el inconsciente.

Fue buscando hacer frente a esa equivocación que Lacán formuló su teoría, dando nuevamente primacía al inconsciente y centrando la teoría freudiana en el sujeto (Cabas, 2009). En Lacán, el yo es producido a partir de la imagen del otro, en lo que él nombraba “estadío del espejo” (Lacán, 1966/1998).

  1. La experiencia de fragmentación del cuerpo por las pulsiones es superada por la cristalización de una imagen unificante, que pasa a tener peso de referencia, trayendo una vivencia de júbilo frente al reconocimiento de la propia imagen, que sucede al reconocimiento recibido por el otro.
  2. Hay ahí un recubrimiento imaginario de lo real, y a cada momento que la experiencia especular con el semejante se repite, el yo se consolida.

Se establece consecuentemente, una matriz simbólica donde el yo se precipita, que, en Freud (1914/1996), fue nombrada como yo ideal. Se trata de una ficción irreductible, “armadura” que cristaliza el ideal, el primer momento del narcisismo. Más tarde, él será permeado por los semblantes sociales y sufrirá una limitación, constituyendo el ideal del yo, ya sometido a los efectos de la castración.

  1. Aunque, en sus primeras enseñanzas, Lacán haya orientado su atención hacia lo imaginario y sus efectos, el avance gradual de la teoría hace necesario adelantar en esa concepción copiada en el “moi”, en la identificación, que se muestra insuficiente para contener en sí la verdad del sujeto.
  2. Tiene lugar, entonces, la concepción de sujeto por la dirección de lo simbólico, marcado de manera inevitable por el lenguaje, alienado en lo significante.

La castración instaura el sujeto segmentado, dividido, del lenguaje, del inconsciente, del deseo. Lo que Lacán llama “sujeto” es justamente ese enigma traído de la palabra barra, por la división que funda el inconsciente, que descentra el individuo y la razón (Lacán, 1973/1981).

  • La primacía de lo simbólico en ese segundo momento de la enseñanza lacaniana es tan grande que de alguna manera impregna su teoría, obligando al autor nuevamente a revisarla más tarde.
  • Es en el Seminario, libro 20: más aún (Lacan, 1972/1992) que tiene lugar la pregunta del cuerpo en cuanto cuerpo de gozo, aspecto hasta entonces relegado a segundo plano, que se muestra, paulatinamente, fundamental para pensarse la cuestión del inconsciente.

Se abre ahí el tercero y último momento de la enseñanza lacaniana, marcada por la noción de inconsciente real, que disminuye la propuesta del inconsciente estructurado como un lenguaje y permite hacerlo emerger en cuanto puro campo de gozo no-fálico, aunque sea lo simbólique que lo contenga y lo fuerza a existir.

  • Se prepara el terreno para el surgimiento, pocos años más tarde, del concepto de “falasia” explicado en el Seminario 23 (Lacán, 1975/2007).
  • La nominación que viene del otro y con la cual cada uno se identifica, es el nombre de gozo, uniéndose al retoque original, S1, que es significante puro, surgiendo como un enjambre o conjunto que no hace cadena, destituido de cualquier significación (Lima, 2010).

Extraído ese significante, trazo unitario, hace existir el conjunto de significantes del inconsciente, desdoblándose en los S1 disponibles, ropajes del S1 original de los cuales el análisis busca desidentificarnos, permitiéndonos escoger un significante en torno del cual la falta a ser irá a girar, saliendo del puro asentimiento (Lacán, 1973/1981).

El significado es siempre una operación a posteriori, de retroacción, permitiendo un desdoblamiento de los significados dados por el otro hasta entonces. En esa operación S1-S2, en ese deslizamiento de los significantes para producir significado, tenemos un sujeto que aparece en el intervalo, entre un significante y otro, un sujeto que, como ya vimos, al contrario de establecer una solidez, surge como un rayo.

Se trata por lo tanto, de mucho más que una “experiencia del sujeto” de una materialización, una encarnación. Si el análisis promueve el descolocamiento significante-significado, podemos decir que lo que ella hace es alterar el lugar de ese sujeto que es efecto, haciendo vacilar identificaciones cristalizadas.

  • Conclusiones: sujeto como efecto El descentramiento del yo como fuente de todos los actos humanos permite que hagamos la pregunta sobre el sujeto.
  • Para Freud, sujeto no es un concepto construido explícitamente, mas algo que surge en las entrelíneas, se presenta como el nombre del deseo.
  • Se muestra extraño y ajeno al yo porque inconsciente, oriundo de los imperativos de la pulsión.

El es el que insiste, la repetición que se impone. Luego, el sujeto no existe por sí, mas puede surgir a partir del inconsciente (Cabas, 2009). En Lacán, la noción de sujeto sufre una serie de transformaciones en la medida en que la teoría avanza. De la primacía de lo simbólico a la concepción de gozo que alcanza su punto más alto en el concepto de falasser o tener un cuerpo; queda claro, para el autor, que falta a esa construcción cualquier materialidad que haya sido inicialmente hipotetizada.

Se concluye por lo tanto, de forma simplificada y aún amplia de abordar el tema con la extensión y la intensidad que sus vicisitudes exigirían, que la construcción del concepto de sujeto, de Freud y Lacán, avanza sucesivamente, alcanzando el plano central de la teoría lacaniana, donde permanece hasta la construcción del concepto de falasser o tener un cuerpo que lo sucede.

Sin embargo, el sujeto no deja nunca de ser encarado, desde el punto de vista teórico, solo por las orillas de forma indirecta, una vez que su existencia es del orden del afecto no de la sustancia. Referencias Cabas, A.G. (2009). O sujeito na psicanálise de Freud a Lacan: da questão do sujeito ao sujeito em questão.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Freud, S. (1891/1987). La afasia. Buenos Aires: Nueva Visión. Freud, S. (1895). Projeto para uma psicologia científica. In Freud, S. (1996). Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago, vol.I. Freud, S. (1896). Carta 52. In Freud, S.

(1996). Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago, vol. I, 281-287. Freud, S. (1914). Sobre o narcisismo. In Freud, S. (1996). Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago.

Freud, S. (1915). Os instintos e suas vicisitudes. In Freud, S. (1996). Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago, vol. XIV, 115-144. Freud, S. (1920). Além do princípio do prazer. In Freud, S. (1996). Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira.

Rio de Janeiro: Imago, vol. XVIII, 13-78. Freud, S. (1933). Conferência XXI: a dissecção da personalidade psíquica. In Freud, S. (1996). Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago, vol. XVIII, 13-78. Garcia-Roza, L.A.

  1. 2001). O sujeito e o eu.
  2. In Garcia- Roza, L.A.
  3. Freud e o inconsciente.
  4. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Lacan, J.
  5. 1959-1960/1988).
  6. O seminário, livro 7: A ética da Psicanálise.
  7. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Lacan, J.
  8. 1961-1962).
  9. O seminário, livro 9: L’identification. Inédito. Lacan, J. (1966).
  10. O estádio do espelho.

In Lacan, J. (1998). Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Lacan, J. (1966/1998). O seminário, livro 11: Os quatro conceitos fundamentais em psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Lacan, J. (1972/1992). O seminário, livro 20: Mais, ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

Lacan, J. (1975-1976/2007). O seminário, livro 23: o sinthoma. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Lacan, J. (1973/1981). Les non-dupes errent: notes intégrales du seminaire proferé à la Faculté de Droit. Paris: Humilitas,, Lima, C. (2005). Rennó. Uma brecha na fantasia: traço de perversão. Escola Brasileira de Psicanálise.

Disponível em: http://www.ebp.org.br/biblioteca/pdf_biblioteca/Celso_Renno_Sobre_o_traco.pdf. Acesso em 05 ago.2010.28 Doctorada en psicología (PUC-Minas), Maestra en Psicología (PUC-Minas), con formación en Psicoanálisis (IPSM-MG). Profesora de la Facultad Presidente António Carlos, Barbacena, MG.
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¿Cómo se aplica la teoría psicoanalítica?

Historia de la teoría psicoanalítica La teoría psicoanalítica o psicoanálisis es una pseudociencia que fue fundada a finales del siglo XIX (alrededor de 1896) por el neurólogo austríaco Sigmund Freud, uno de los intelectuales más influyentes del siglo XX.
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¿Qué es el psicoanálisis y cómo se aplica?

El psicoanálisis es una teoría que investiga y ayuda a la comprensión del funcionamiento mental normal y patológico. Asimismo, es un método terapéutico que trata los conflictos y dificultades del psiquismo humano.
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¿Dónde se puede utilizar en la vida diaria la teoría psicoanalítica?

El psicoanálisis abre la posibilidad de que esas versiones de la vida sean modificadas transformando la forma de estar en el mundo. El psicoanálisis ayuda al paciente, de inicio, a conocer con mayor profundidad y claridad la manera única en la que los conflictos se le presentan.
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