Como Era La Educacion Rural En La Nueva España?

Dorothy Tanck de Estrada El Colegio de México Los “justos títulos” Apenas vuelto a España CRISTÓBAL COLÓN, después de haber encontrado las tierras de “las Indias “, el papa ALEJANDRO VI se dirigió al rey FERNANDO y a la reina ISABEL en un documento conocido como la “donación papal”. En mayo de 1493, el pontífice señaló la manera en la cual España y Portugal se iban a repartir los terrenos descubiertos. Reconoció que los monarcas españoles habían financiado el viaje de Colón con el “santo y loable propósito sujetar las dichas islas y tierras firmes y los habitadores y naturales de ellas, reducirlos a la fe católica.” Luego, el Papa ordenó: “Os requerimos queráis y debáis con ánimo pronto y celo de verdadera fe, inducir los pueblos que vivan en tales islas y tierras a que reciban la religión cristiana.” Luego les concedió los territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el Cabo Verde, al mismo tiempo que les mandó “en virtud de santa obediencia. La concesión que obligó a España a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo fue conocida como los “justos títulos.” La enseñanza a los nativos de la religión y de buenas costumbres era la condición que justificaba la concesión a la monarquía española de los territorios occidentales. durante los trescientos años de la época colonial. Su principal ayuda durante el siglo XVI fue la iglesia católica, cuyos frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos, dirigían las parroquias de los indios, llamadas “doctrinas”, y se encargaban de la evangelización y de la enseñanza., En 1585 el III Concilio Mexicano legisló sobre dos puntos relacionados con la educación indígena. Prohibió la ordenación de los indios como sacerdotes y mandó que los párrocos usaran la lengua indígena de cada región para la evangelización. La primera disposición sirvió para desanimar los esfuerzos para promover estudios avanzados para los indígenas porque ya no podían llegar a ser sacerdotes de la iglesia católica. A pesar de la prohibición para las órdenes sacras, algunos indígenas asistieron a la Universidad de México para estudiar filosofía, gramática latina, derecho y medicina, ya que esa institución, fundada en 1551, estaba reservada para alumnos españoles y para indígenas nobles El segundo mandato del Concilio por el cual los clérigos debieran aprender la lengua de los neófitos y al mismo tiempo procurar enseñarles el castellano no concordaba con la opinión del Consejo de Indias en España. Ahí las autoridades peninsulares criticaban que la conservación de los idiomas americanos propiciaba la idolatría y la superstición; además, la habilidad de hablar una lengua indígena por los sacerdotes “mestizos y criollos” perjudicaba, según el Consejo, el nombramiento a las doctrinas del Nuevo Mundo de clérigos ibéricos mejor calificados. Las cédulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la colocación en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indígenas y el fomento de la enseñanza del castellano a los indios En la práctica, más importante que la legislación, tres hechos contribuyeron a la divulgación de la lengua española entre los indígenas. La primera era la situación demográfica: en lugares donde la población india no era tan numerosa en relación con los mestizos y criollos, se extendió el uso del castellano., Durante el reinado del último rey de los Habsburgos, CARLOS II, el “hechizado”, se expidieron una serie de cédulas reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que había sido “tan conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran en el imperio del inca.” Por primera vez se hablaba de “escuela”, y no sólo de “maestros”, para la enseñanza del castellano. También se inició en la legislación el mandato de enseñar a “leer y escribir” a los indios. En tercer lugar, se prestó atención a la manera de financiar las escuelas. Se ordenó pagar a los maestros con fondos “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios”, esto es, del dinero recaudado anualmente en las tesorerías municipales. Finalmente, se mencionó por primera vez el establecimiento de escuelas para las niñas indígenas en las poblaciones con mayor número de habitantes. En 1693 el rey encargó el fomento de las escuelas a las autoridades civiles locales (los alcaldes mayores) porque ellos eran los supervisores de las cajas de comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores, Estas cédulas se dirigían principalmente a los obispos de México, Puebla, Oaxaca, Michoacán y Guadalajara quienes respondieron que habían empezado a llevar a cabo la fundación de escuelas, Otro estímulo para la educación indígena que se realizó en este periodo fue la cédula real de 1697, repetida en 1725, que revocó la prohibición para la ordenación sacerdotal de los indios. Se declaró que los indígenas podrían recibir las órdenes sagradas y deberían ser tratados “según y como los demás vasallos en mis dilatados dominios de la Europa, con quienes han de ser iguales en todo.” Los tres colegios internos para indígenas en Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640, añadido la escuela establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751, probablemente sirvieron con los cuatro del siglo XVI, para la preparación de los alumnos nativos para ocupar puestos “eclesiásticos, políticos y civiles,” además de los seminarios diocesanos, fundados al final del XVII, que tenían becas para los seminaristas indios Educación indígena en el siglo XVIII Para entender la educación indígena en el siglo XVIII es importante tomar en cuenta la estructura y funciones de los “pueblos de indios” de la Nueva España. En la cédula real de 1691, el rey ordenó pagar a los maestros de escuela “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios” y así reconoció que los pueblos representaban una forma de gobierno local y una fuente de divisas que se podría usar para las escuelas. era uno de tres tipos de asentamientos humanos reconocidos en la legislación. La base de la estructura política y administrativa del virreinato al nivel local consistía en las ciudades y las villas de españoles y los pueblos de indios. En el siglo XVIII había aproximadamente 70 ciudades y villas de españoles y 4 000 pueblos de indios.

En las ciudades y villas había ayuntamientos o cabildos, y en los pueblos de indios, el cabildo se llamaba la “república.” El pueblo de indios era una entidad corporativa, reconocida legalmente, con gobernantes indígenas electos anualmente, donde vivían por lo menos 80 tributarios (aproximadamente 360 indígenas) y había una iglesia consagrada y una dotación de tierra comunal inalienable.

Los “oficiales de república” eran el gobernador, el alcalde, el regidor, el alguacil mayor y el escribano, encargados de recolectar el tributo, supervisar las tierras de comunidad y los fondos de la caja de comunidad, administrar justicia para crímenes menores según la costumbre del pueblo, financiar y dirigir las principales fiestas religiosas, representar al pueblos legalmente y ser testigos de los testamentos de los indígenas. Los ingresos del pueblo provenían principalmente del producto de diez varas cuadradas de tierra (diez metros cuadrados) que cada tributario cultivaba y el arrendamiento de terrenos sobrantes de los bienes de comunidad. Casi todos los fondos eran gastados cada año en las ceremonias litúrgicas, comida comunal, fuegos pirotécnicos, música y flores de las festividades sacras, especialmente la del santo patrón del pueblo, Corpus Christi, Jueves Santo, y las tres pascuas: Navidad, Resurrección y Pentecostés A principios del siglo XVIII los obispos empezaron a ordenar que las cajas de comunidad o los padres de los niños indios financiaran las “escuelas de lengua castellana”, nombre usado hasta 1773 para las escuelas donde se enseñaban el castellano, la doctrina cristiana, leer y escribir., Posiblemente en otras diócesis los prelados llevaron a cabo programas parecidos al de México, A mediados del siglo XVIII, el arzobispo Manuel Rubio y Salinas ordenó a los párrocos en las doctrinas que establecieran escuelas Tres fueron los documentos enviados a cada sacerdote: un edicto del 31 de julio de 1753 en el cual se mandó que se cumpliera “las reiteradas cédulas de su majestad” referentes a la enseñanza del castellano: una “Instrucción para el establecimiento de escuelas de lengua castellana para los niños y niñas,” y las “Diligencias judiciales que se debían observar en orden a plantar, fundar y establecer la escuela. ” La “Instrucción” presentaba los ocho pasos que cada párroco debía seguir para lograr el establecimiento de la escuela. El primero era “captar la voluntad” de los gobernantes indígenas del pueblo y hablar a cada oficial indio “uno por uno, mañosamente para que condesciendan.” Los pasos dos a cuatro se referían al salario mensual adecuado para el maestro que se debería conseguir, según había ordenado el rey, de los bienes de comunidad, del cultivo de una tierra común o de una contribución de todos los del pueblo.

El quinto paso recomendó enseñar separadamente a los niños y la niñas a “leer, hablar y escribir en lengua castellana y a rezar y cantar en ella la doctrina cristiana.” El sexto punto señalaba que el fiscal indio del pueblo “ha de llevar los niños y niñas a la escuela aunque sus padres resistan.” El séptimo paso aconsejaba al sacerdote “exhortar pero no compeler” a los adultos a que aprendieran el español y el octavo, mostrar a los indígenas el edicto del arzobispo.

Se mencionó poner la escuela en la casa del párroco para poder supervisar el desempeño del preceptor y la posibilidad de que el sacerdote contribuyera al salario del maestro, Rubio y Salinas llevó a cabo el proyecto educativo al mismo tiempo que cumplió con la real cédula de 1749 que ordenaba la secularización de las doctrinas en todo el arzobispado de México. Esta sustitución de los frailes de las órdenes religiosas por sacerdotes diocesanos, esto es por clérigos seglares, provocó oposición de los feligreses indígenas, de los franciscanos y agustinos, y de los habitantes de la ciudad de México., El Rey Felipe V, dándose cuenta de la oposición, suavizó la secularización al ordenar que se debía realizar gradualmente, sin quitar al fraile hasta que muriera, para poner el sacerdote diocesano, y que los nuevos párrocos estuvieran “con perfección instruidos en los idiomas de los naturales y éstos en el castellano”, Para 1754 había escuelas en 281 pueblos de indios en el arzobispado de México. La mayoría estaba financiada por los padres de familia y las demás por el dinero de las cajas de comunidad o del subsidio dado por el párroco. Pueblos de indios con escuelas de lengua castellana en el Arzobispado de México, 1754, La década de 1760 a 1770 fue un teimpo de cambios abruptos en la política virreinal, los que no fueron bien recibidos por los moradores de la Nueva España. En 1765 llegaron 5 000 soldados mercenarios de España para formar el primer ejército permanente; durante los 250 años anteriores no habían existido tropas estacionarias en el virreinato.

Luego llegó el visitador José de Gálvez para iniciar reformas económicas y tributarias y en 1767 la Corona ordenó la expulsión de la Compañía de Jesús de todos los territorios de la monarquía. Unos 400 jesuitas tuvieron que salir de la Nueva España al exilio en Italia. La mayoría eran criollos, que se habían dedicado a tres tareas: evangelizar a los indios en el norte; directores de ejercicios espirituales y predicadores en las áreas urbanas; y profesores en los colegios ubicados en 21 ciudades y villas de la Nueva España.

En muchos de estos colegios, un hermano coadjutor enseñaba las primeras letras a niños de todos los grupos sociales, incluyendo a los indígenas Uno de los encargos del visitador Gálvez fue la reforma administrativa de las finanzas de las ciudades españolas y de los pueblos de indios. El modelo para este proyecto era la Real Instrucción del 30 de julio de 1760, expedida por Carlos III para las poblaciones de España. ) El visitador redactó reglamentos para varias ciudades, como Guanajuato, San Luis Potosí y la ciudad de México y en 1773 se empezaron a elaborar reglamentos para los pueblos de indios. Para ambos tipos de municipios, de españoles y de indígenas, la pauta fue la misma: aumentar los ingresos, disminuir los gastos y enviar el dinero sobrante fuera de las localidades a las cajas reales., Reglamento del pueblo de Tequila, intendencia de Guadalajara, 1792 Gradualmente se fueron estableciendo escuelas para los niños indígenas o se aumentaron los sueldos en pueblos que ya tenían maestros antes de 1773 En el campo de la educación, el resultado de esta política fue que en la intendencia de México, 467 pueblos de indios (37% de los 1 245 pueblos) tenían escuelas de primeras letras; en la intendencia de Michoacán, 94 pueblos (37% de los 254 poblaciones) y en Guanajuato 50% de los 39 pueblos. Los reglamentos de bienes de comunidad y las cuentas financieras anuales de cada pueblo en la intendencia de México presentan datos sobre los 467 escuelas. En primer lugar, la Iglesia financió solamente 14 de estas 467 escuelas, esto es 3%. Los padres indígenas sostenían 114 (24%); las cajas de comunidad contribuían parte del salario en 205 localidades (44%) y en 134 (29%) pueblos de indios el salario completo del maestro fue otorgado por las cajas comunales. Nueve de las 43 subdelegaciones de la intendencia de México se destacaban por tener escuelas con excelentes salarios (96 pesos o más al año pagados por las cajas de comunidad): Tetela del Río, Otumba, Lerma, Tacuba, Coyoacín, las parcialidades de Santiago Tlatelolco y de San Juan Tenochitlan en la ciudad de México, Querétaro, Apan y Chalco.

1. En las demás intendencias varios pueblos de indios también pagaban buenos sueldos a sus maestros y en algunos lugares sostenían escuelas para niñas indígenas.
2. Los lugares donde se otorgaban los salarios más altos eran: Tenancingo, intendencia de México, 500 pesos al año Yanhuitlán, intendencia de Oaxaca, 300 pesos al año Pátzcuaro, intendencia de Michoacán, 300 pesos al año Malpaís, intendencia de Durango, 250 pesos al año San Andrés Tuxtla, intendencia de Veracruz, 250 pesos al año Tlaltenango, intendencia de Zacatecas, 200 pesos al año Tacámbaro, intendencia de Michoacán, 200 pesos al año Malinalco, Yautepec, Asuchitlan y Poliutla, intendencia de México, 200 pesos al año.

En algunas subdelegaciones había escuelas en la mayoría de los pueblos de indios y una escuela por cada 160 niños entre seis y doce años de edad: Huexolotitlán y Cuatro Villas, intendencia de Oaxaca Xalacingo y Orizaba, intendencia de Veracruz Chietla y Totmehuacan, intendencia de Puebla Jiquilpan, Zamora y Uruapan, intendencia de Michoacán Zapotlán, intendencia de Guadalajara Aguascalientes, intendencia de Zacatecas Zimapán, Lerma, Apan, Coyoacán, Tetela del Río, Malinalco, Ecatepec, Cuautla, Coatepec, Temascaltepec, Zumpango de la Laguna, intendencia de México, Las escuelas para niñas indígenas, llamadas “amigas” o “migas”, eran menos que las de varones. Sin embargo, al final del siglo XVIII, había escuelas para muchachas en las intendencias de México, Veracruz, Puebla y Durango, y posiblemente en otras regiones. Escuelas para niñas indias Además, en 1805 existían colegios internados para jóvenes indias en la ciudad de México (2), Cuescomatitlán y Cajititlán, subdelegación de Tlajomulco (intendencia de Guadalajara) y Toluca, Los internados de estudios primarios y avanzados para varones indígenas, al final del siglo XVIII, eran San Gregorio en la ciudad de México, el colegio en Pátzcuaro y el colegio de San Javier en Puebla. Los otros cuatro colegios (Santiago Tlatelolco, Parras, San Luis de la Paz y Tepotzotlán) ya no tenían internados, pues se habían convertido en escuelas de primeras letras, La educación indígena no consistía solamente en la enseñanza de la doctrina cristiana, sino que también incluía el castellano, la lectura, la escritura, el canto y a veces tocar algún instrumento musical y la aritmética, Los maestros eran laicos, no sacerdotes ni frailes; en Oaxaca seminaristas bi-lingües enseñaban en algunos pueblos Su financiamiento venía de las cajas de comunidad o de las familias indígenas, con excepción de la intendencia de Oaxaca, donde casi la mitad de las escuelas recibían ayuda financiera del párroco. Es importante recordar que había lugares donde se pagaba al maestro con dinero de la “dominica”, una recolecta llevada a cabo por los oficiales de república después de la misa dominical.

Los fondos venían de los indios, no del sacerdote, aunque él supervisaba la colecta y recibía parte del dinero. En pueblos donde la caja de comunidad contribuía al salario magisterial, era la autoridad civil local, en la persona del subdelegado, quien vigilaba el pago al maestro de los fondos en las cajas comunales y nombraba al preceptor, a veces con la anuencia del párroco.

La vida escolar en los pueblos de indios Para los indios de la Nueva España no era extraño enviar a sus hijos a la escuela. Desde el siglo XVI la enseñanza diaria catequística en la parroquia, generalmente impartida en la lengua indígena por el fraile, el sacerdote o el indio fiscal, era común y los niños iban una o dos horas cada mañana Lo que cambió a mediados del siglo XVIII era que además de la enseñanza religiosa se incluían el castellano, la lectura y a veces la escritura; el horario era más largo y el sueldo del maestro era pagado por las cajas de comunidad o por los padres de familia.

• Las escuelas de doctrina cristiana se convirtieron en escuelas de lengua castellana y el “doctrinero” en “maestro de escuela” o preceptor.
• A menudo los documentos de este periodo mencionan la “repugnancia” de los padres indígenas de enviar a sus hijos a la escuela, argumentando tres razones principales.

La insistencia en el periodo de 1754 a 1770 de enseñar solamente en castellano no era del agrado de las familias, en parte por la actitud de las autoridades eclesiásticas y gubernamentales hacia las lenguas indígenas por considerarlas “bárbaras”, y en parte por querer que la instrucción estuviera en su propio lengua “por parecerles que su idioma tiene más sal o porque les parezca más dulce por ser de su Patria o porque lo maman.” Especialmente para la doctrina cristiana, los indios querían que la enseñanza fuera en su lengua nativa. Otro motivo de protesta estaba relacionado con el costo de la escuela. En vista de que frecuentemente los padres tenían que contribuir de sus bolsillos parte o todo del salario magisterial, la carga económica les pesaba y solicitaron al gobierno que las cajas comunales asumieran el financiamiento.

1. Otra razón económica para oponerse a la escuela en la Nueva España y en el resto del mundo occidental en esta época, era que la asistencia de los niños a clases durante varias horas, los apartaba de sus tareas en la agricultura.
2. En general, la resistencia hacia la escuela estaba ligada a los efectos negativos que causaban en la economía familiar.

Los indios, afianzado su caudal más que en su propio trabajo, en el servicio que les hacen sus hijos desde la pequeña edad de cinco años en que les aplican a guardar sus cerdos, gallinas, burros y bueyes, cuidando sus cortas siembras del perjuicio de estos animales y suministrando a sus padres la comida en el trabajo y habiendo de separarse de dichas cosas por la diaria concurrencia a las escuelas, estos mismos indios que antes eran beneficiarios y útiles a sus padres, les serán perjudiciales y gravosos, Por eso, en lugares donde las cajas de comunidad cubrían el salario del preceptor casi desaparecieron las quejas de los padres, aunque a veces el sacerdote quedó insatisfecho con la asistencia porque consideraba que debían asistir “todos los niños” Aunque en la cédula real de 1770 la meta oficial para América y las Filipinas era que “de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usan en los mismo dominios, y sólo se hable el castellano”, cédulas posteriores de 1778 y 1782 dejaron de insistir en este mandato y pusieron hincapié en las primeras letras al promover, pero no obligar, la castellanización.

Como resultado, a menudo los maestros eran bilingües y de hecho los indígenas los preferían así. El gobernador de Xochimilco señalaba que “necesitamos un sujeto que a más de estar impuesto perfectamente en los misterios de la fe que ha de enseñar, tenga facilidad de traducirla del idioma castellano a el mexicano.

Esta es casi la cualidad principal que se debe solicitar en el maestro que haya de cultivar a los párvulos de esta feligresía”, Muchas veces en las áreas rurales el preceptor de escuela era el único no indio en el pueblo. De los 36 maestros en la subdelegación de Tlapa (estado actual de Guerrero), 21 preceptores eran los únicos no indios en el pueblo. Características de los maestros en los pueblos de Tlapa, intendencia de Puebla, 1791 Regiones, como Tecali, Huachinango (Puebla), Villa Alta, Antequera, Nochistlán, Miahuatlán, Cuuilapan y Tehuantepec (Oaxaca), tenían maestros indígenas. En Yucatán, probablemente 33% de las 72 escuelas fueron dirigidas por “maestros de color” (mulatos) y las demás por españoles, algunos de los cuales cambiaron su residencia de Mérida al pueblo donde enseñaban., Lista de maestros de escuelas en la jurisdicción de Miahuatlán, Oaxaca, 1784 Si los moradores de un pueblo no estaban satisfechos con el preceptor, no podían despedirlo si su salario era pagado por la caja de comunidad, porque esta fuente de financiamiento estaba bajo la jurisdicción del gobierno virreinal; por ende, era el subdelegado de la región quien nombraba el maestro y sólo él, con el permiso del gobierno, podía destituirlo.

¿Qué podían hacer los pueblos con un preceptor no deseado? Lo más común era retirar sus hijos de la escuela o mandarlos sin pagar al maestro. Esta táctica se llamaba “aburrir” al maestro “y los maestros compelidos a la hambre se vean precisados a retirarse.” En pueblos donde el sueldo entero venía de las cajas comunales, la república tenía que solicitar por escrito su destitución, que en 50% de los casos estudiados era aprobada y en el resto, negada.

En otros casos los gobernantes indígenas llegaban a un acuerdo con el subdelegado y el sacerdote para cambiar al preceptor Los indios sabían lo que querían en un maestro: capacidad en la enseñanza, un trato amable con los niños y una vida ejemplar. No estaban conformes con preceptores ineficaces. Los padres de familia en Tepoztlán, al ver con disgusto que pocos alumnos habían aprendido a escribir, protestaron que “Perder dinero sin provecho a nadie le gusta.” Los de Villa Alta, Oaxaca, molestos por la falta de progreso de los niños, informaron que habían pagado al profesor “sin haber enseñado niño a leer. Generalmente el lugar de la escuela era un cuarto en la vivienda del maestro. En Chiapas era común tener las clases en el cabildo, esto es, el edificio ubicado en la plaza donde se reunía la república, donde viajeros pasaban la noche y donde se encarcelaba a los culpables de crímenes menores., También los alumnos y sus maestros se reunían en las salas de casas alquiladas para este propósito, en moradas vacías, en jacales, en la casa del párroco, en la portería de la iglesia, en la capilla poza en el atrio y en haciendas y trapiches Durante la época colonial, ni en las ciudades y villas de españoles, ni en los pueblos de indios se acostumbraba construir un edificio especialmente para la escuela de primeras letras. Sin embargo, cuatro pueblos se destacaban por haber edificado escuelas para acomodar alrededor de 100 alumnos. Otros pueblos con edificios escolares eran San Andrés Tuxtla, Veracruz, con un cuarto para los muchachos que aprendían a leer y otro para los que aprendían a escribir; San Miguel Nonoalco y Santa Ana Zacatlamanco, cerca de la ciudad de México. Esta última fue diseñada por el arquitecto Francisco Antonio Guerrero y Torres y costeada por la caja de comunidad., Croquis arquitectónico de la escuela y amiga de Santa Ana Zacatlamanco, Iztacalco, hecho por Francisco Antonio Guerrero y Torres ¿Qué pasaba dentro de la escuela? La enseñanza impartida a los indígenas era bastante parecida a la de las escuelas en las ciudades y villas de españoles. Había pocos útiles y textos escolares; de cuatro a seis niños compartían la cartilla y el catecismo.

Se dividía a los alumnos en dos grupos: los principiantes en la clase de leer y los más avanzados, de mayor edad, en la clase de escribir. Como en todos los países de Europa y América en el siglo XVIII, el niño aprendía a leer durante dos o tres años y solamente después, cuando tenía alrededor de nueve años, aprendía a escribir.

No se enseñaba a leer y a escribir simultáneamente. Como resultado de esta práctica, en el mundo occidental durante el siglo XVIII y en buena parte del siglo XIX, debido a que muchos alumnos abandonaban la escuela al haber aprendido a leer, más personas sabían leer que escribir Para leer, primero se enseñaba la pronunciación de cada letra del alfabeto, como estaba presentada en la “cartilla”. Luego se aprendía a deletrear las sílabas de dos letras, tres, y cuatro letras, pronunciando cada letra y luego el sonido de la sílaba.

• Este método, el deletreo, era usado desde el siglo XVI y se empezó a introducir el silabeo en la Nueva España a principios del siglo XIX.
• La cartilla también contenía las oraciones más conocidas para practicar la lectura.
• También se leía el catecismo de Jerónimo Ripalda, otro libro del siglo XVI, además de memorizar las preguntas y respuestas del catecismo.

Había versiones del catecismo de Ripalda en varias lenguas indígenas y numerosas ediciones de enseñanza religiosa en la lengua mexicana en el Catecismo breve, del jesuita Bartolomé Castaño (1744,1746,1774, 1803, 1809) y en la Doctrina breve, del sacerdote Antonio Vázquez Gastelu (1689, 1793, 1716, 1726, 1756, 1792, 1838, 1846, 1854, 1878, 1885, 1888). Las parcialidades de Tlatelelco y Tenochitlan en la ciudad de México financiaron la publicación de la biografía de una india otomí de Querétaro quien tenía fama de santa: la Vida exemplar de la hermana Salvadora de los Santos, india otomí. En la primera frase del prólogo escrito por los dos gobernadores indígenas, se proclamaba que el propósito de la publicación era tener un texto escolar de lectura para los alumnos en las 13 escuelas y 9 amigas de las parcialidades., El libro fue publicado originalmente por el jesuita Antonio de Paredes en 1763, un año después de la muerte de Salvadora de los Santos. Los gobernadores indios decidieron imprimirlo en 1784 para que sirviera como libro de texto en las escuelas. Relataba la vida de una india nacida en Fresnillo, Zacatecas, que creció cerca de Querétaro.

1. Ahí conoció a un grupo de beatas carmelitas y se unió a ellas durante 26 años, como ayudante en la vivienda y limosnera.
2. Viajaba por el Bajío en busca de donaciones y en los recorridos encontraba gente buena y egoísta, santa y malvada, pero siempre les trató con bondad y consejos religiosos.
3. Renombrada en la región por su abnegación, curaciones médicas para los enfermos, alegre canto y apariencia singular, el jesuita quiso conservar su memoria entre la población.

Al utilizar la obra en las escuelas, los gobernantes indígenas deseaban promover una orientación educativa que resaltara entre los alumnos las virtudes de un ilustre antepasado y fortaleciera la identidad étnica y cohesión social de los indios. Por haber sido financiado por las cajas de comunidad en 1784 y 1791 (mil ejemplares cada edición) y distribuido gratuitamente en las escuelas, se puede considerar este libro, Vida exemplar de Salvadora de Los Santos, india otomí, como el primer libro de texto gratuito en México.

• Para la escritura los niños más grandes se sentaban frente al maestro para poder practicar la formación de las letras cursivas.
• No se enseñaba a los principiantes las letras de molde, sino directamente el estilo manuscrito.
• Empleaban plumas o “cañones” fabricados de las alas de pájaro y tinta hecha de huizache y vinagre.

La aritmética consistía en aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir; en algunas escuelas, como en Tecali, se incluía la quinta regla de las fracciones Para las familias indígenas era importante también que sus hijos aprendieran a ayudar en misa y la música. El canto llano, o gregoriano, los preparaba para participar en las ceremonias eclesiásticas, igual que el tocar el órgano o algún instrumento musical, como el violín, el clarín y la chirimía. La enseñanza adquirida en las escuelas ayudaba a preparar a los jóvenes para participar en las ceremonias del culto sagrado, el manejo de los fondos de las cajas de comunidad y las cofradías y liderazgo en el pueblo en puestos civiles y religiosos tales como sacerdotes, gobernadores, alcaldes, escribanos, mayordomos de cofradías, fiscales, maestros de escuela, comerciantes, artesanos, y padres cristianos de familia.

En 1781 el alcalde mayor de Cuernavaca opinaba que la educación en las escuelas para indios era “único, importantísimo medio para hacer capaces a sus hijos, no sólo para los oficios y cargos de su república, sino aun de los que obtienen los españoles” y en el pueblo de Tepospizaloya, Guadalajara, la autoridad española anotaba que la enseñanza servía para el “bien común del pueblo de donde puedan resultar cantores, escribanos, sacristanes y aun sacerdotes y monjas como hay en otras partes.” El promotor fiscal de Chiapas en 1799 escribió que los indígenas con conocimiento de las primeras letras podrían llegar a ser “curas del pueblo.

tenientes o subdelegados de las intendencias” Algunos datos aislados sugieren que las familias indígenas tuvieron opiniones sobre el papel del maestro y su actitud hacia los alumnos que pudieron constituirse en una pedagogía distinta a la que existía en escuelas europeas. Los otomíes de Zayamaquilpa, Huichapan, escribieron que el preceptor español de su pueblo no debía entrometerse en los asuntos de la república y tampoco el hecho de que ayudara en la parroquia le calificara como maestro porque “incumbe eso a el sacristán y fiscal y no al maestro de escuela.” Los dirigentes de Xochimilco querían un maestro hábil en castellano y mexicano, que llamaba “su idioma nacional”, que además debiera “poseer el amor paterno para de algún modo acariciarlos y no amedrentarlos.” Una pedagogía paternal y deferencial para con los niños, sin renunciar los castigos corporales en moderación, parece haber sido importante para los indios y esto contrastaba con las ideas educativas de la época que hacían hincapié en la severidad del preceptor hacía el alumno. Un análisis del número de escuelas en la intendencia de México, de la población de edad escolar en los lugares con maestros de primeras letras y del el número de años que habían existido las escuelas, llega a la conclusión de que en 1810, aproximadamente 9.5% de los varones indígenas mayores de 14 años de edad sabían leer Conclusiones Se puede destacar diez puntos en relación con la educación indígena en el siglo XVIII.1.La educación en los pueblos de indios en el siglo XVIII era diferente a la del siglo XVI. Los maestros eran hombres laicos y no frailes; el financiamiento no era de la Iglesia, sino de los padres de familia y de las cajas de comunidad; y además de la doctrina cristiana, se enseñaba a leer y escribir y el castellano.2.

Desde las cédulas de finales del siglo XVII ( de 1686, 1688, 1691 y 1697) se encargaba el financiamiento de las escuelas a las cajas de comunidad y se permitía la ordenación de los indígenas al sacerdocio.3.Basado en estas cédulas, la corona primero impulsó la fundación de escuelas en los pueblos por medio de los obispos, pero a partir de 1773 se encargó la tarea al gobierno civil, esto es, a los contadores de Propios, Arbitrios y Bienes de Comunidad, bajo la supervisión de los virreyes.4.

El nombre de la institución educativa cambió: se llamaba escuela de doctrina cristiana, luego escuela de lengua castellana, y después de 1786, según el artículo 34 de la Ordenanza de Intendentes, se decían simplemente, “escuela” que significaba “escuela de primeras letras”, el mismo término para las ciudades y villas de españoles y para los pueblos de indios.5.

Para fines del siglo XVIII en casi todo el virreinato, la Iglesia no tenía ingerencia en las escuelas en los pueblos de indios.6. A menudo la enseñanza se impartía en castellano y también en la lengua indígena, y los maestros eran españoles, mestizos, mulatos e indígenas. Los indígenas preferían a los preceptores bi-lingües.7.

La resistencia de las familias indias a las escuelas era básicamente económica: se oponían pagar de su bolsillo, especialmente cuando había fondos suficientes en las cajas de comunidad, y se resentía la ausencia de sus hijos como ayudantes en la agricultura.8.,9. En 1803, calculamos que 26% de los 4 088 pueblos de indios en la Nueva España tenían escuelas de primeras letras. La mayoría de estas 1 015 escuelas fueron financiadas con fondos de las cajas de comunidad.10. Parece que tanto Lucas Alamán, como José María Luis Mora, desconocían este sistema de escuelas sostenidas por las cajas comunales y por eso, no informaban del desarrollo educativo en los pueblos de indios.
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¿Cómo es la educación en la zona rural?

En la zona rural hay un gran porcentaje de escuelas monodocentes y bidocentes con maestros que no han sido capacitados en estrategias para atender la escuela multigrado. Las escuelas situadas en zonas geográficamente aisladas no atraen maestros calificados. Hay un traslado permanente de maestros a los centros urbanos.
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¿Cuándo se crea la escuela rural?

Las Escuelas Normales Rurales (ENR) son instituciones que se crearon en México desde 1922 y se sostienen hasta la fecha. Su objetivo inicial fue formar maestros para que desempañaran sus funciones pedagógicas en el medio rural. En cada entidad federativa llegó a existir una ENR.

1. De 1922 a 1946 el proyecto tuvo variaciones: 1) De 1922 a 1934 su nombre era ENR.2) De 1934 a 1946 cambian de ENR a Escuelas Regionales Campesinas (ERC).3) De 1946 hasta la fecha, conservan su nombre como ENR.
2. La historia de estas escuelas es muy amplia y varía de región en región, pero han tenido una constante: aparecer y reaparecer durante el siglo XX y parte del XXI.

No es la intención de esta reseña contar toda la historia de las ENR, sino poner énfasis en los procesos regionales y desde ahí encontrar elementos de comparación en los proyectos productivos y de formación docente que se llevaron a cabo en estas escuelas en todo el país durante el siglo XX, como es el caso del libro de Pinto y Burgos (2017).

La historia que se ha contado de las ENR ha privilegiado los estudios desde la ciencia política, la historia, la sociología y la pedagogía. La mayoría han sido dirigidos a un público especialista, dejando de lado el gran público o a un número elevado de lectores. Con este libro sobre las ENR, Pinto (2017) se ha convertido en una referencia obligada en la producción científica existente sobre estas instituciones 1,

Los últimos diez años se han producido publicaciones que abordan desde diferentes enfoques científicos lo que ha pasado en estas instituciones. Alicia Civera Cerecedo (2008), por ejemplo, las ha abordado desde el proyecto de formación y su vínculo con las condiciones económicas (generalmente precarias) de los alumnos que estuvieron en estas escuelas durante el cardenismo (1934-1940).

Evangelina Terán Fuentes (2010) y Sergio Ortiz Briano (2011) las han investigado desde el movimiento estudiantil que se gestó ahí mediante una de las organizaciones de estudiantes más antiguas del continente: la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM). Finalmente, yo mismo he abordado su historia en el libro Tiempos de reforma: estudiantes, profesores y autoridades de la Escuela Normal Rural de San Marcos frente a las reformas educativas, 1926-1984, en el que analizo y explico las reformas educativas y los modelos de formación docente que han tenido estas escuelas desde 1926 hasta 1984 (cf.

Hernández, 2015). Una publicación anterior de estos autores fue: Pinto Díaz, I.A. (2015). Los formadores de la escuela normal rural Mactumactzá: la configuración histórica de un modelo deformación. México: Herencia Mexicana Editorial. Con el libro La escuela normal rural de Chiapas: memoria e imágenes me han surgido varias preguntas, por ejemplo: ¿cómo contar mejor la historia de las ENR?, ¿cuál es la forma más efectiva de hacer llegar los textos a un público no necesariamente experto, pero sí interesado en estas instituciones?, ¿las historias deben centrarse en los edificios, en la institución o en los sujetos?, ¿ se debe recurrir a los archivos o trabajar con la memoria de sus actores?, ¿es absolutamente necesario recurrir a los grandes teóricos de la historia, la pedagogía, el currículum y el análisis institucional, para documentar las investigaciones de las ENR? Quise plantear preguntas dicotómicas para ejemplificar que este libro en realidad trasciende esta visión bipolar y resuelve, yo diría de una manera pedagógica, esta historia compleja de las ENR.

Desde el subtítulo parece quedar clara la posición de los autores: Memoria e imágenes. No anteponen la memoria a la imagen; la presentan como un sano acompañamiento. Tienen claro que la memoria trabaja con las representaciones e interpretaciones del pasado de los sujetos, donde las imágenes, particularmente las fotografías, ayudan a inspirar la memoria y la evocación del pasado.

Yo las veo como una herramienta para disparar la memoria, pero los autores parecen dejar al lector esta interpretación ya que por momentos las imágenes tienen un valor en sí mismas y no solo nos ayudan a recordar el pasado o a representarlo mejor, sino que se convierten en íconos del presente y del futuro.

En mi opinión, ese sería el efecto de las 171 fotografías que se presentan en las 129 páginas del libro, tomadas del Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, el Archivo Histórico de Ciencias y Artes de Chiapas, el Archivo Muerto de la ENR Mactumactzá y de 14 archivos personales, en los que se destaca el de Pinto Díaz, uno de los autores de este texto.

El libro se compone de imágenes (recalco, que pueden evocar el pasado y el futuro) y su cometido principal no es contar una historia con una carga “teórica y conceptual”, sino decir la historia de las ENR mostrando el “arduo trabajo de búsqueda en los archivos y las entrevistas de los actores de las ENR de Mactumactzá”.

El libro muestra a los historiadores profesionales el uso creativo de las fuentes para llegar al objetivo que tenemos: contar una historia a un número de lectores especialistas en el tema y para los no especialistas pero con grandes preguntas e interés en la aportación que las ENR le han hecho al país.

La historia que se cuenta de Mactumactzá es con imágenes. Los autores seleccionaron cuidadosamente las fotografías para mostrar la ENR de Mactumactzá en dos etapas de fundación y refundación permanente, como todas las ENR del país. La primera parte, de 1931-1935, donde se documentan los orígenes como ERC de Cerro Hueco.

La segunda como ENR de Mactumactzá, que desde 1956 empezó a funcionar, después del cierre inesperado que tuvo en 1949. Como todo libro nuevo que espera lectores, esta reseña no puede abarcar toda la historia de la ENR de Mactumactzá, Chiapas, que aún persiste. Empezaré comentando solo dos imágenes: la del principio y la del final, es decir, de forma intencional dejaré toda la trama intermedia de la historia para contarles solo retazos.

El libro empieza con la imagen de la entrada a la escuela. El estado de Chiapas, México, es un paraíso; su vegetación impone y puede ser de realce más que otras cosas, sin embargo, en esta ocasión, el lema de la entrada principal, inspira (y aquí está el poder de la imagen en sí misma y no como vehículo): “Aquí estamos los mismos de siempre, no nos vendemos, no nos rendimos ¡Resistimos!” La frase retratada, proyectada en la fotografía, lo dice todo: “los mismos de siempre”.

¿Quiénes son? Los pobres, la gente del campo en espera de una oportunidad profesional para mostrar su potencial intelectual y político; los que han sido socavados y asesinados (recuerden que nos faltan 43 normalistas rurales de Ayotzinapa, Guerrero, que el Estado Mexicano desapareció en 2014); a los que se les ha vendido muy cara la educación que presume de ser pública.

La historia de Mactumactzá muestra el modus operandi que los gobiernos mexicanos han perfeccionado desde lo que fue el Estado de bienestar: primero les doy, luego les quito; ahora tienen escuela e internado, ahora no. Este juego maquiavélico del Estado se ilustra y se condensa en la imagen.

• Pese a ese juego, en el que en vez de escuela la clase política prefiere un “laboratorio de inseminación artificial” (este fue el argumento para cerrar la ENR de Mactumactzá en 1949) para la mejora del ganado, como si el ganado, por representar dinero, fuera mejor que las personas.
• Pese a todas las acciones adversas, programadas sistemáticamente contra los normalistas rurales, no se han rendido, resisten.

Recordemos que a esta escuela la han desaparecido cuatro veces (1935, 1942, 1949 y 2003) y ahí está, para el pueblo de México, para los pobres de Chiapas. Es momento de ir al final del libro: la imagen que se insertó aquí es el escudo de Mactumactzá, con el lema: “Cultura, Juventud, Patria”.

Así como la primera fotografía, el escudo nos lleva al pasado, cuando las ENR / ERC fueron el único medio para acceder a la “cultura”; a las posibilidades ilimitadas que da el dominio de los códigos lingüísticos, científicos y pedagógicos, otrora disponibles solo para unos cuantos; los que podían acceder al estudio (en el siglo XIX todavía negado para las clases populares).

De igual manera tiene sentido el lema de “juventud”, porque cuasi niños (ingresaban a los doce años a las ENR/ERC) podían ser maestros, mismos que siempre fueron seleccionados de la población más vigorosa. Y la “patria”, que hace referencia a las campañas antialcohólicas e higiénicas que hicieron los alumnos para civilizar a las comunidades rurales para insertarse a lo que el Estado mexicano entendía por progreso en el primer cuarto del siglo XX.

1. ¿Qué hay en el intermedio de este libro? Revelaré parte del misterio: la desmitificación del normalismo rural maniqueo que ha sido pintado por la burguesía mexicana desde 1935 hasta 2016.
2. Contrario a la imagen, presentada por los medios masivos de comunicación en México, que se han encargado de mostrar imágenes degradantes y deformadas de los estudiantes de las ENR, el libro muestra con rigor académico, que Mactumactzá es una escuela en donde se estudia, se hace deporte, se lucha en la FECSM; se hace patria y se ayuda a la población más necesitada.

Muestra una juventud no extraviada, sana, fuerte. A un personal docente joven y diverso y por tanto rico en cultura e innovación pedagógica y de lucha. Eso ha representado Mactumactzá, eso ha sido el normalismo rural en México. Un proyecto exitoso que lo único que necesita es que se le deje ser lo que se ha planteado desde su proyecto original en 1922, sin que el Estado, con criterios políticos, intervenga.

Los autores por este texto pensaron que era un libro para ellos, para su propia memoria; para su propia institución. Olvidan que con esta labor no se han visibilizado solo ellos, sino los otros normalistas rurales y los profesores en general que viven y conviven en las 16 ENR todavía existentes en México.

Pinto y Burgos no han sido egoístas, porque su libro se inscribe en un trabajo para otros y eso tiene un valor pedagógico invaluable, porque la docencia es eso: entender al otro. Cierro invitando a la lectura de este libro y diciendo lo que significa Mactumactzá en lengua tseltal: “encima de la Montaña donde va haciendo la cuenta el abuelo”. Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
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¿Como era antes la educación en España?

Desde la época medieval hasta siglo SXIX en España la educación estuvo en manos de la Iglesia, sin un sistema de escolarización. Los hijos de familias acomodadas y con títulos nobiliarios tenían acceso a la educación. Además, en algunas localidades (pocas) los párrocos enseñaban a leer a los niños.
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¿Cómo nace la educación rural?

La Escuela Rural se planteó desde sus inicios atender a los grupos tradicionalmente marginados y enfocarse en la educación hacia las comunida- des, lo que se tradujo en una escuela que organizó, orientó y encauzó las actividades de la comunidad junto a los niños, jóvenes y adultos en todas las acti- vidades cotidianas;
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¿Cómo eran las clases en la Nueva España?

Con el descubrimiento de América en 1492 y en las décadas siguientes de colonización, comenzaron a marcarse tres grupos socialesbásicos: Blancos: españoles peninsulares o nacidos en América. Indios: habitantes originarios de América. Negros: esclavos traídos de África.
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¿Cómo era la educación de los criollos?

La educación se basaba en la religión en la interpretación de la doctrina sagrada contenida en los nuevos evangelios estuvo sometida a los moldes europeos y se caracterizó por el memorismo, la religiosidad, la rigurosidad y el clasicismo.
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¿Qué características tiene una escuela rural?

Procedente del vocablo latino schola, a su vez derivado del griego scholḗ, el término escuela alude a una institución donde se brinda instrucción a los estudiantes. Rural, por su parte, es un adjetivo que refiere al campo (en oposición a lo urbano). Una escuela rural es un establecimiento educativo que se sitúa alejado de los centros urbanos.
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¿Cuáles son los objetivos de la educación rural?

La misión de la escuela rural. La escuela rural está llamada a promover, orientar y desarrollar las capacidades intelectuales, morales y técnicas de los niños campesinos.
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¿Quién impulso la educación rural?

Rafael Ramírez Castañeda Maestro normalista revolucionario, impulsor de la educación rural en todo México “Soy un viejo trabajador de la educación rural de mi país. Desde antes de que estallara la Revolución ya venía ocupándome en tareas de tal naturaleza, tanto en el pensamiento como en la acción práctica.

Durante la tormenta revolucionaria siempre trabajé en escuelas de población culturalmente atrasada y económicamente desvalida. Cuando la Secretaría de Educación Pública fue restablecida comenzó a crear en el país escuelas rurales para redimir efectivamente a la clase campesina que forma la mayoría de la población, y había sido dejada en el abandono más completo.” Rafael Ramírez Castañeda La escuela rural mexicana Nacido en Las Vigas, Veracruz, el 30 de diciembre de 1884, Rafael Ramírez Castañeda fue un destacado educador, maestro normalista y uno de los grandes impulsores de la Escuela Rural Mexicana, institución que fungió simultáneamente como centro de enseñanza académico y como espacio de integración comunitaria: una verdadera Casa del Pueblo, donde las personas podían intercambiar saberes y aprender conocimientos prácticos que fueran útiles para mejorar sus condiciones de vida.

Realizó sus primeros estudios en su pueblo natal, cuya escuela sólo ofrecía los cuatro grados iniciales de la educación primaria, causa por la cual terminó en la escuela primaria anexa a la Normal de Xalapa, en la capital veracruzana. En esa misma escuela estudió para maestro entre 1901 y 1906.

Al recibirse, ejerció en su estado, en Tuxpan, Orizaba y Paso Viejo, pero luego se trasladó a Guanajuato y Durango. Su primera aula estuvo en la hacienda de Palo Blanco, en la Huasteca veracruzana. En 1910, al estallar la revolución, Rafael Ramírez se encontraba ya en la Ciudad de México, aprovechando la oportunidad brindada por uno de sus profesores de la Normal de Xalapa para trabajar en una escuela primaria industrial.

Se sumó a la lucha a favor de Francisco I. Madero y al triunfo de éste continuó con su labor magisterial. Su trabajo le ganó reconocimiento oficial y se le pidió reorganizar la Escuela Industrial de Huérfanos. Desde ese momento, su eje de vida fue la mejora y expansión de la educación nacional.

• En Ciudad de México fue también inspector escolar, y en 1923 fue nombrado jefe de la Primera Misión Cultural en Hidalgo, y luego en Morelos.
• Tras ampliar sus conocimientos en Estados Unidos con cursos especializados sobre métodos educativos modernos, encaminó su teoría y práctica a su creación más personal: la educación rural mexicana, área de la cual fue jefe dentro de la Secretaría de Educación Pública.

También fue director de la Escuela Normal Superior, donde ejerció como profesor, y del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Desde 1931, a su actividad añadió escribir obras pedagógicas, entre las cuales se destacan La escuela rural mexicana, Cómo dar a todo México un idioma, La escuela de la acción dentro de la enseñanza rural y El sembrador, una serie de tres libros para escuelas rurales auspiciada por el gobierno de Lázaro Cárdenas.

Castañeda dedicó su vida a combatir las carencias y rezagos educativos que padecía la población pobre de México, particularmente los pueblos indígenas y comunidades rurales, garantizando e incrementando los niveles de escolaridad y favoreciendo la integración cultural a través de la enseñanza bilingüe y la alfabetización.

Asimismo, impulsó la educación técnica a través de la metodología de “aprender haciendo”. Tras una larga trayectoria de defensa del derecho a la educación, Rafael Ramírez Castañeda falleció el 29 de mayo de 1959 en la Ciudad de México, a los 95 años. Sus restos descansan en la Rotonda de las Personas Ilustres del Panteón Civil Dolores.
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¿Cómo era la educación antes ejemplos?

Cambios en las metodologías de aprendizaje – En nuestros tiempos, la enseñanza se basaba mucho en la teoría y poco en la práctica, Para estudiar, el alumno repetía mentalmente la lección y la memorizaba, y con eso ya valía. En definitiva, «captaban» datos, pero sin llegar a comprenderlos o interiorizarlos.

Los exámenes finales eran el único método de evaluación. El silencio era también un valor importante. Hablar en clase iba en contra del aprendizaje y el profesor apenas dialogaba con los alumnos; además, la figura de este era excesivamente autoritaria. Ahora la educación es más participativa y práctica,

El docente y el alumno son dos actores que están a un mismo nivel, El educador ya no se impone tanto y el estudiante ha pasado de ser un objeto pasivo a activo. Se promueve su participación, su motivación y se le incentiva. Para ilustrar esto, sirve como ejemplo EMAT, un método de enseñanza de las matemáticas que se está popularizando en muchos centros de infantil y primaria, que consiste en enseñar esta materia a través de la manipulación, la observación y la experimentación mediante juegos y actividades.

Los niños tienen cubos, dados, usan sus manos y, así, resuelven los problemas. Una forma de aprender muy distinta aquella que consistía en recitar la tabla de multiplicar, que parece funcionar muy bien. En este sentido, la relación entre familias y profesores también ha cambiado. Si antes un padre era llamado a tutoría, implicaba que el alumno recibía reprimenda doble: en el colegio y en casa.

Ahora, algunos que van a una reunión con el tutor difícilmente aceptan las críticas hacia sus hijos.
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¿Qué grupo social era el más pobre de la Nueva España?

Los grupos sociales en Nueva España Fecha transmisión: 25 de Octubre de 2021 Valoración de la comunidad: Última Actualización: 2 de Agosto de 2022 a las 14:59 Aprendizaje esperado: Identifica las instituciones económicas, políticas y sociales que favorecieron la consolidación del Virreinato.

Énfasis: Identificar los grupos sociales de la sociedad novohispana. ¿Qué vamos a aprender? Estudiarás las instituciones que favorecieron la consolidación del Virreinato de Nueva España, y conocerás la organización de la sociedad en grupos sociales, así como en corporaciones civiles y religiosas. Conocerás a los grupos sociales que conformaron a la sociedad virreinal en los siglos XVII y XVIII, que fueron el resultado de la mezcla étnica y cultural entre indígenas, españoles, africanos y asiáticos, conocida como mestizaje, y de su organización en corporaciones como gremios o cofradías.

El propósito de esta sesión es que logres, al final de la misma: Identificar a los grupos sociales de la sociedad novohispana, durante los siglos XVII y XVIII. Recuerda tener a la mano tu libro de texto, cuaderno y bolígrafo para hacer anotaciones, así como un diccionario, por si tienen alguna duda en los términos que se utilizarán.

1. Es muy importante tener fuentes de consulta a la mano, para que te ayuden a comprender mejor la información.
2. ¿Qué hacemos? Lee el siguiente texto del historiador Enrique Florescano “Ser criollo en la Nueva España”.
3. Aun cuando étnica, social y culturalmente la Nueva España era en el siglo XVII una sociedad mestiza, ni en este siglo ni en el siguiente los novohispanos tuvieron conciencia de serlo.

Los individuos que componían esta masa multiforme de gente mezclada eran un producto biológico y social tan nuevo, y estaban tan absorbidos en sobrevivir y hacerse un lugar en un mundo socialmente polarizado entre blancos e indios, que apenas tuvieron fuerzas para afirmar su propia identidad, pero de manera individual o grupal.

De todos los grupos humanos que en el siglo XVII participaron en la creación de la nueva configuración social del virreinato, sólo el de los criollos generó las condiciones para sentirse y actuar como un sector social con identidades, formas de vida y aspiraciones comunes. La palabra criollo subrayaba el lugar del nacimiento de la persona y la raza de sus progenitores: significaba ser nacido en Nueva España de padres españoles o europeos.

Los primeros criollos, por la misma razón de que su posición y su prestigio se basaban en las hazañas realizadas por sus padres en las nuevas tierras conquistadas, estaban orgullosos de su ascendencia hispánica. Y como ya lo habían hecho antes los mismos conquistadores, sus descendientes agregaron a las hazañas conquistadoras de sus padres títulos imaginarios de nobleza, afirmando que procedían de familias españolas antiguas, de buenos y viejos cristianos, o lo que es lo mismo, que eran hidalgos: hijos de alguien que tenía abolengo y estima social en sus antecedentes.

Para estos primeros criollos, tanto su persona como su posición social y económica descansaban en el prestigio de ser españoles y de ser descendientes de conquistadores. Este sustento original del ser criollo entró en crisis cuando la corona atacó el fundamento de su posición económica y social (las encomiendas) e instaló en el virreinato una burocracia de funcionarios españoles que excluyó a los criollos de los puestos directivos.

A fines del siglo XVI el resentimiento criollo por el continuo deterioro de su posición social se expresó en coplas y refranes populares, y en una animosidad acerba contra los gachupines, los españoles que venían a hacer la América, permanecían unos cuantos años en ella y regresaban a España enriquecidos.

En 1604 el criollo Baltazar Dorantes de Carranza resumió así el malestar profundo que amargaba el espíritu de sus compatriotas: Viene de España por la mar salobre a nuestro mexicano domicilio un hombre tosco, sin ningún auxilio, de salud falto y de dinero pobre. Y luego que caudal y ánimo cobre le aplican en su bárbaro concilio, otros como él, de César y Virgilio le dan coronas de laurel y pobre.

Y el otro, que agujetas y alfileres vendía por las calles, ya es un conde en calidad, y en cantidad un fúcar. Y abomina después del lugar donde adquirió estimación, gusto y haberes ¡Y tiraba la jábega en San Lúcar! ¿Sabes a qué se refiere el autor cuándo habla de una sociedad mestiza? También habla de los criollos ¿recuerdas quiénes eran? ¿por qué crees que menciona que se generó un resentimiento criollo? Observa la siguiente imagen: ¿Qué observas en ella? ¿Qué crees que represente? ¿Qué diferencias encuentras entre las personas representadas? ¿Ya conocías este cuadro? Es conocido como cuadro “de castas” fue elaborado en el siglo XVIII por un autor anónimo y actualmente se encuentra en el Museo Nacional del Virreinato en Tepotzotlán, Estado de México. Consta de 16 recuadros y en cada uno se representa a un hombre y una mujer con su hijo o hija que ilustra, según el autor, el mestizaje que se dio entre los diferentes grupos étnicos que vivían en la Nueva España. 1. Español con india, mestizo.2. Mestizo con española, castizo.3. Castizo con española, español.4. Español con mora, mulato.5. Mulato con española, morisco.6. Morisco con española, chino.7. Chino con india, salta atrás.8. Salta atrás con mulata, lobo.9. Lobo con china, gíbaro.10. Desde el siglo XVI, la sociedad estaba claramente diferenciada, existía la República de Indios y la República de Españoles. En este mismo siglo y por diversas causas, llegan a Nueva España, inmigrantes españoles, africanos y asiáticos que, junto con la población indígena, conforman la sociedad novohispana.

Los españoles fueron de los primeros inmigrantes que comenzaron a llegar de manera voluntaria, con la esperanza de mejorar sus condiciones de vida, establecerse y desarrollar todas las oportunidades que les daban las tierras americanas, en su mayoría estos migrantes eran hombres y se relacionaron con mujeres, ya fuera con españolas en tierras americanas, indígenas o africanas.

Los caciques indígenas habían obtenido una serie de privilegios que algunos de los recién llegados buscaron aprovechar, al casarse con las hijas de los nobles indígenas podían asegurar riqueza al tener un matrimonio que les proporcionara mano de obra y extensos territorios, que bajo su control les podían asegurar una vida mucho mejor de la que tenían en España.

La llegada de miles de africanos fue en su mayoría como inmigrantes forzados, es decir como esclavos. Algunos fueron liberados por sus amos, y otros huyeron a las cimas de las montañas, por eso los llamaron “cimarrones” como Gaspar Yanga, el cual logró después de varios años de lucha contra las autoridades virreinales para que se reconociera no sólo su libertad, sino también el territorio autónomo llamado “El pueblo libre de San Lorenzo de los negros”.

Los asiáticos llegaron muchas veces de contrabando en la famosa Nao de China, venían de Filipinas y de la India. En las costas de Acapulco eran vendidos como esclavos a funcionarios y otros personajes que pudieran comprarlos, llegando a ocupar un número importante en la zona centro del país. Por su parte, los indígenas como población originaria siguieron siendo el grupo que conformaba la mayoría de la población del Reino de la Nueva España. A pesar de que fueron quienes más resintieron las epidemias, en el siglo XVI, la viruela, el sarampión y el tifo, habían arrasado con más del 90% de la población indígena. La convivencia de estos cuatro grupos étnicos en la Nueva España se hizo cada vez más compleja porque, poco a poco con la mezcla natural entre estos grupos, se empieza a percibir, como menciona la especialista Pilar Gonzalbo, la presencia de grupos sociales intermedios entre españoles e indígenas, españoles y africanos, indígenas y africanos, que definen las características de la sociedad del siglo XVII y XVIII y que se conoce como mestizaje.

De castas y oficio

https://www.youtube.com/watch?v=NKLyvXF2rO0 Seguramente descubriste más características de la sociedad novohispana. Esta sociedad estaba claramente estratificada y las condiciones para ocupar un lugar en ella dependían del origen étnico, del nacimiento, es decir, si era descendiente legítimo de un matrimonio o ilegítimo, fuera del matrimonio y si era miembro de alguna corporación productiva, de algún gremio o cofradía.

• El autor Jorge E.
• Traslosheros H., en su artículo “Estratificación social en el reino de la Nueva España, del siglo XVII”, señala: “En un primer gran bloque, los vasallos de «Su Majestad» eran ubicados en la sociedad por su calidad de sangre.
• Los había de sangre limpia, españoles e indios, como también de naturaleza pecaminosa, que eran las “mezclas viles” formadas principalmente por negros, mestizos y mulatos.

En estricto sentido, el negro era de sangre limpia, sin embargo, su valoración social los colocaba sin posibilidad de clemencia, entre los segundos”. Los españoles o peninsulares (nacidos en la península ibérica), representaban a una pequeña parte de la sociedad.

Tenían privilegios políticos y económicos. Eran grandes comerciantes, dueños de haciendas agrícolas o ganaderas, gozaban de concesiones para explotar las minas u ocupaban cargos importantes en la administración virreinal. Los criollos (hijos de españoles nacidos en América) eran un grupo reducido, también privilegiados, pero de menor importancia.

Eran comerciantes, profesionistas, hacendados o podían ocupar cargos menores en la administración virreinal o eclesiástica. La nobleza indígena que se convirtió en caciques, conservó algunos privilegios, como estar exentos de pagar tributo, tener derecho a educación y tener personas a su servicio.

1. Eran los encargados de recaudar los tributos de los macehuales,
2. Los mestizos (hijos de españoles e indígenas) eran libres, tenían algunos privilegios, como recibir educación; y podían ser pequeños propietarios, realizaban oficios de panaderos, artesanos, campesinos.
3. Los indígenas macehuales, el grupo más numeroso después de superar las epidemias del siglo XVI, en el siglo XVII, aumentaron considerablemente.

Los que vivían en señoríos estaban obligados a pagar tributo en especie o con fuerza de trabajo, en las labores agrícolas, ganaderas o en las minas. Después, cuando se prohibió su esclavitud, como hombres libres, pudieron emplearse en el lugar que mejor les conviniera, como peones, arrieros, mineros.

1. Los africanos también eran un grupo numeroso, su condición era de esclavos, se destinaban a trabajar en el servicio doméstico de las grandes ciudades y también como mano de obra en minas o haciendas agrícolas o ganaderas.
2. Los asiáticos eran vendidos como esclavos a funcionarios y otros personajes, desarrollaron trabajo doméstico o en haciendas.

Otros llegaron de manera voluntaria, siendo barberos, cocineros, lavanderos y zapateros, principalmente. En cuanto al resto de los grupos denominados como “castas” que representaban una minoría, era muy complicado para ellos encontrar un lugar en la sociedad, tenían que usar su creatividad para ganarse la vida y realizar otros oficios que no estuvieran reclamados por otros grupos sociales.

La tercera condición para ocupar un lugar en la sociedad novohispana era la de pertenecer a alguna o algunas asociaciones civiles, como los gremios, o religiosas, como las cofradías. Para entender mejor el tema de las corporaciones, observa un fragmento del video del minuto 01:00 a 05:22.2. La vida económica y política de Nueva España en el siglo XVII https://www.youtube.com/watch?v=8fhK2ZV_9jA Así pues, las corporaciones eran el medio por el cual los individuos se asociaban para defender intereses comunes y gozar de protección.

En este sentido, los gremios se pueden definir como una agrupación de artesanos que tenía el privilegio exclusivo de ejercer un oficio para elaborar algún producto. Sin embargo, determinados oficios sólo podían practicarse por españoles. Se reservaron los que dejaban más ganancias, como el trabajo con los metales preciosos, joyeros, plateros, orfebres, por ejemplo, o elaboraban imágenes religiosas. Cada gremio agrupaba un determinado número de talleres. La estructura de un taller la componían un maestro, que tenía que ser un español y miembro el gremio, sus oficiales y los aprendices. El maestro era un artesano que dominaba todos los secretos del oficio y había presentado un examen que acreditaba sus conocimientos y era el encargado de pagar todos los gastos del taller, tanto los salarios de los oficiales como la manutención de los aprendices. Cada gremio tenía su cofradía y, por tanto, su santo patrono, en cuya fiesta se celebraba en grande; por ejemplo, el santo patrono de los herreros es San Baldomero y el 27 de febrero es su fiesta. Las cofradías eran asociaciones que rendían culto a un Santo Patrono y garantizaban la protección de los devotos, procurando el bien de todos. Los cofrades o asociados, tenían la obligación de pagar una cuota para ayudar a los necesitados, como enfermos, a festejar las fiestas patronales y construir capillas.

• Las personas podían participar en diferentes corporaciones al mismo tiempo, podían pertenecer a algún gremio y también a alguna cofradía u otra asociación civil o religiosa.
• Los indígenas también organizaron sus cofradías, aunque sus funciones fueron distintas, ya que además de tener fines religiosos también sirvieron para proteger sus derechos y organizar pleitos legales para defender sus tierras.

Poco a poco se fueron proclamando disposiciones para que los grupos que tenían prohibida la entrada a los gremios fueran aceptados. Así lograron hacer valer sus derechos y su talento, ya que en muchas ocasiones el dominio que tenían de las técnicas en los distintos talleres les permitió ir modificando la rigidez con la que se buscó imponer ese sistema. En el enunciado 1, la respuesta es falso, ya que había dos tipos de españoles: los más beneficiados eran los españoles peninsulares, ya que aquellos españoles que nacían en América, llamados criollos, tenían varias limitaciones, sobre todo no podían acceder a los cargos más altos.

El siguiente enunciado: También es falso. Los indígenas nobles tenían muchas ventajas, como montar a caballo, usar ropa europea, hablar español y acceder a la educación, además estaban exentos de pagar impuestos. El resto de los indígenas tenían la obligación de pagar tributos y otros impuestos a la Corona, todo esto los mantenía viviendo en condiciones difíciles.

Y finalmente: la respuesta es falso. Un gremio era una agrupación de artesanos que tenía el privilegio exclusivo de ejercer un oficio para elaborar algún producto. Durante el siglo XVI llegaron varios grupos de inmigrantes españoles, que venían a buscar riqueza y aventuras; africanos, en calidad de esclavos; y asiáticos, muchas veces como esclavos y sujetos a un régimen colonial que los colocaba aparte de los indígenas y españoles.

La mezcla étnica y cultural, entre estos grupos surgieron una diversidad de grupos intermedios, cuyo proceso es conocido como mestizaje. Recordarás que había tres condiciones para ocupar un lugar en la sociedad novohispana: el origen étnico, el nacimiento y si se era miembro de alguna corporación productiva, gremio o cofradía.

Los españoles peninsulares eran los más privilegiados, en contraste con los grupos conocidos como “castas”. Además, observaste que los indígenas representaban a la mayoría de la población novohispana, pero su condición no mejoró mucho a pesar de las leyes que se promulgaron para su protección y defensa.

Aunque con la posibilidad de pertenecer a una o varias corporaciones, lograron hacer valer sus derechos y su talento, ya que en muchas ocasiones el dominio que tenían de las técnicas en los distintos talleres les permitió ir modificando la rigidez con la que se buscó imponer ese sistema; y ya para el siglo XIX, muchas posiciones que se les habían negado al interior de los gremios podían ocuparlas sin ningún problema.

El Reto de Hoy: Puedes ser indígenas, africanos, mestizos, criollos. Escribe los problemas que tienes por ser de ese grupo, incluso puedes plantear preguntas, que no es necesario que te respondan, pero que te pueden servir para comprender mejor el tema. Para superar el reto, no olvides usar tu libro de texto de Historia de tercer grado, que en el bloque 1 tiene mucha información sobre el tema que aprendiste.
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¿Cuáles son los tres grupos sociales de la Nueva España?

#JuiciosAGN La definición de clases como mecanismo de control social En cualquier sociedad existen ideas colectivas que definen la identidad social, estas ideas van cargadas de elementos y significados que originan rasgos de identidad, como podrían ser vestimentas, valores, creencias, religión, actitudes, atributos biológicos como el color de piel, etc., en muchos casos los rasgos identitarios son cargados de significados negativos y usados como una forma de burla, marginación y/o discriminación.

1. Hoy sabemos que en la sociedad novohispana existía un fuerte racismo, sin embargo, para esa época era normal y cotidiano la segregación de personas, por lo cual podemos estudiar la construcción de esas ideas colectivas a través de testimonios o documentos, como denuncias, piezas artísticas, etc.
2. Y reflexionar sobre las nuevas estrategias de segregación que existen en nuestros días.

A continuación, se presentan algunos casos que el AGN tiene disponibles para consulta, en estos documentos se pueden observar los tratos ante los diferentes rasgos identitarios de la población en la época virreinal. Como ya se ha discutido anteriormente, La Nueva España era una mezcla de varios grupos culturales, los principales eran los españoles, los indígenas, los mestizos, los negros y los criollos, estos grupos poseían diversidades étnicas, como aspectos biológicos, ideológicos y conductuales que el régimen político-religioso marginaba, por ser diferentes y entorpecer la unificación identitaria.

1. Para cumplir con la regulación social, se generó un sistema clasificatorio desigual, donde se encasillaban a las mezclas de estos diferentes grupos culturales de una manera racista: Las Castas.
2. A través de las castas se atribuían arbitrariamente ciertas características como, nivel de intelecto, habilidades, comportamientos, valores, obligaciones, juicios morales, etc.

En este sistema, identificarse como parte de una casta era la manera de ejercer control sobre la vida de uno, ya que, dependiendo la casta las aspiraciones se controlaban (el oficio que podían ejercer, con quien casarse, donde vivir, etc.)

• En la Nueva España había varias instituciones encargadas de la regulación social, esta regulación se daba gracias a castigos, juicios, autos o vergüenzas, y aunque la jurisdicción se implementaba a toda la población, estaba tendenciosamente más dirigida hacia miembros de las castas, como mulatos o negros.
• La población negra llegó a la Nueva España en calidad de esclavos, por lo cual estas personas eran las encargadas de realizar las tareas más pesadas, los negros podían ser intercambiados y tratados como mercancías, bajo este contexto se realizó una denuncia en el año de 1572 en donde Pedro Pérez pide al santo oficio que se le embarguen dos negros a Francisco Gonzales ya que este le debía 200 pesos.
• El proceso de este oficio fue rápido y sin mayor percance debido a la naturaleza de la petición, pues a los presos se les despojaba de la mayoría de sus bienes, por lo tanto, el embargo de dos esclavos (cosas) no era alarmante.
• En otro caso Manuel Perez denuncia a Francisco Molina por proposiciones, durante un juego, donde Molina afirma ser un hombre con alma de caballo que no le temé a Dios, el proceso de esta denuncia fue largo debido a que Francisco Molina era un español natural comprometido al cristianismo, en este escenario el tribunal exige la necesidad de pruebas para procesar a Molina, pues sus proposiciones pudieron haber sido fruto de su enojo al ir perdiendo el juego.
• El tribunal argumentó lo siguiente:
• “En el tribunal del santo oficio se necesita saber la vida, conducta y procederes christianos que observo en ese lugar y el tiempo que en el residio”
• Durante el proceso, Perez hizo varias declaraciones describiendo con mejor detalle los hechos ocurridos en el supuesto juego donde Molina le faltaba al respeto a la religión cristiana, incluso se le pidió que describiera los atributos físicos de Molina, los cuales eran: alto, delgado, rubio y con ojos azules, incluso las declaraciones de Perez muestran cuidado a la hora de referirse al susodicho, no se permite obviar su naturaleza española ni su compromiso con la fe.
• Otro ejemplo son los autos generados contra Joseph Rodríguez, ya que el había ocultado su naturaleza de esclavo al contraer nupcias con su esposa, en este caso, el dueño lo reclama y se procede al divorcio, sin considerar lo deseos de Joseph,
• En los casos anteriores podemos observar que los atributos físicos y el origen de las personas denotan un valor ante las leyes y la justicia en la época colonial, donde personas en la condición de esclavos, jugaban un rol de posesiones o cosas que podían ser embargadas, o individuos que no podían elegir libremente con quien casarse y podían ser reclamados y anulados sus deseos, en contraposición de un español Natural, percibido como una persona de fe ante la ley del santo oficio a quien su origen y sus atributos físicos le representaban una ventaja.

Si miramos desde nuestro contexto actual a este tipo de actos de marginación en la Nueva España, encontraremos injustos estos tratos, pero en la actualidad estos mecanismos de control social prevalecen en nuestras dinámicas y relaciones cotidianas y se manifiestan por medios tanto sutiles como totalmente expresos, tal como la intolerancia hacia los rasgos identitarios, que se manifiesta a modo de hostigamiento en entornos digitales ( cyberbullying /ciberacoso), donde a manera de diversión se denosta a las personas por su diversidad identitaria (creencias o apariencia, por ejemplo).

1. Del mismo modo, podemos observar rechazo o prejuicios basados en el origen étnico ante el fenómeno de los flujos migratorios que se han intensificado en el territorio nacional, cual es el caso de los migrantes centroamericanos que se basa en aspectos similares, a quienes se les asignan atributos de inferioridad moral, alimentando una percepción de peligrosidad.
2. Los tiempos han cambiado y algunos comportamientos y costumbres como la de segregación y/o discriminación se mantienen, pero las formas se han puesto en función de los nuevos instrumentos sociales en la colectividad, conocer esos cambios nos hace críticos de nuestras realidades, conscientes de nuestras actitudes y comportamientos hacia los demás para poder responder de manera diferente ante situaciones similares, y así poder detener la reproducción de estas injusticias.
3. Referencias:

-AGN, Fondo inquisición Vol.75, exp.32 -AGN, Fondo inquisición Vol.1378, exp.2 -AGN Fondo Matrimonios Vol.257 exp.17 Se mantuvo la ortografía del documento original. : #JuiciosAGN La definición de clases como mecanismo de control social
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¿Cuál era la clase social más alta en la Nueva España?

La clase más privilegiada durante este período fueron los peninsulares, ya que se les permitía tener una vida llena de excesos y lujos.
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¿Por qué es importante la educación en zonas rurales?

La misión de la escuela rural – La escuela rural está llamada a promover, orientar y desarrollar las capacidades intelectuales, morales y técnicas de los niños campesinos. Debe prepararlos para encarar, entender y resolver los problemas concretos que, tanto en su comunidad de origen como cuando emigran a las ciudades, obstaculizan el mejoramiento de sus condiciones de vida.

a) Respetar y valorar la lengua, costumbres y particulares formas de conocer de los niños campesinos, incorporándolas en los contenidos y metodologías escolares. Lo cual exige dejar de considerarlas como expresiones de atraso que hay que desterrar. La experiencia escolar diaria formará en el respeto hacia la diversidad cultural, como una riqueza que hay que aprovechar y no como una expresión de subdesarrollo a eliminar.b) Respetar, valorar e incorporar las experiencias domésticas y productivas de los niños campesinos, en el desarrollo de los programas escolares. Estas experiencias deben ser aprovechadas como punto de partida para nuevos aprendizajes.Así, la educación escolar no significará una ruptura con las tradiciones sino, al contrario, una unidad integradora y superadora. c) Revalorar el entorno natural y las prácticas sociales, económicas y culturales de la comunidad rural local. Debe conocer y utilizar su potencial educativo, incorporándolo a los procesos de aprendizaje.El medio y la forma de vida de las familias campesinas serán apreciados en lo que tienen de positivo y aprovechados para desarrollar un conocimiento crítico de los alumnos sobre su propia realidad. Todo aprendizaje debe orientar hacia realizaciones concretas que contribuyan a mejorar las condiciones de vida.d) Utilizar, ampliar y desarrollar en la labor educativa, las experiencias y habilidades ya adquiridas por los niños en su familia y comunidad. Asimismo, se intentará que las actividades escolares puedan ser aprovechadas para solucionar problemas que se presenten en la vida diaria.La educación escolar, entonces, formará a los niños en la búsqueda de alternativas concretas frente a problemas igualmente concretos.e) Incorporar en el contenido y el método de la enseñanza, las relaciones existentes entre la sociedad local y su medio ambiente. Para cumplir con el programa escolar se elegirán ejemplos y actividades que promuevan actitudes respetuosas hacia la naturaleza, basadas en el conocimiento de la complementariedad vital entre los seres humanos y los recursos naturales. El medio ambiente y sus distintos elementos son el contexto de la vida humana, y la única posibilidad de bienestar y desarrollo de las familias campesinas de hoy y de mañana. La escuela rural deberá, entonces, formar en el conocimiento, protección y uso adecuado de estos recursos. La mejor forma de conocer los problemas del propio medio ambiente y la importancia que adquieren en la vida cotidiana de cada comunidad es ampliar el espacio educativo al entorno escolar. El profesor buscará oportunidades para explorar el entorno, valorar y comprender sus problemas, y mostrará las posibilidades de intervenir para solucionar los problemas que se detecten. f) Incentivar y orientar el trabajo colectivo, la responsabilidad social, la cooperación, la solidaridad y la satisfacción individual en el marco del desarrollo del grupo.

Para cumplir con estos objetivos será de gran utilidad incorporar las prácticas de cooperación y reciprocidad existentes en las propias comunidades y en las que los niños son iniciados por sus padres y parientes. De esta manera, la escuela rural formará sujetos solidarios y participativos, que sepan respetar y valorar la diversidad de cualidades humanas y las utilicen en la búsqueda de un beneficio común.
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¿Cómo es la educación en las zonas rurales de Colombia?

El esfuerzo del gobierno nacional, con el apoyo del Banco Mundial, les permitir a 176.000 nios y jvenes de las zonas rurales del pas acceder a una educacin de calidad. Los problemas del sector rural colombiano son en gran parte causados por la baja cobertura, la falta de calidad y pertinencia de un servicio educativo que no responde a las necesidades sociales y que no es un agente de transformacin.Esto se refleja en la pobreza, el desempleo creciente y la violencia que se vive en muchas zonas rurales del pas.

• El Programa de Educacin Rural constituye la estrategia principal del gobierno para atender las necesidades apremiantes del sector educativo a nivel rural.
• Se propone mejorar el acceso de los nios, nias y jvenes de las zonas rurales a una educacin inicial y bsica de calidad, mediante la implementacin de opciones educativas pertinentes que promuevan la articulacin de la educacin al desarrollo productivo y social.

La ampliacin de la cobertura en preescolar y bsica secundaria se lograr mediante la asignacin eficiente y equitativa de los recursos existentes en lugar de construir nueva infraestructura o vincular nuevos docentes. Tambin se fomentarn prcticas pedaggicas y de gestin democrticas y de interaccin con la comunidad, y una poltica de educacin media para ser implementada en el mediano plazo.

• Para el logro de estos propsitos, el programa busca fortalecer un esquema descentralizado y participativo de gestin educativa, incorporando adems el principio de alianzas estratgicas entre instituciones educativas y entre los diferentes sectores y niveles.
• La deuda educativa con el campo En el sector rural colombiano, el aislamiento y el uso del trabajo infantil para la generacin del ingreso familiar, as como el bajo nivel de escolaridad de los padres, tienen un impacto negativo en el acceso de los nios a la escuela.

Las tasas de desercin y repitencia son ms altas en las zonas rurales que en las urbanas, as como el nmero de nios que nunca ha sido atendido por el sector educativo. La tasa de cobertura en las reas rurales es de 30% comparada con 65% de las urbanas, y la tasa de desercin a nivel rural es de 10.9%, mientras en las ciudades sta es de 2.5%.

La participacin en los programas de preescolar es de menos de 4% en las zonas rurales. Sumado a estas dificultades est la debilidad en la capacidad institucional de los municipios. Si bien el proceso de descentralizacin que se puso en marcha en el pas les transfiri a los municipios e instituciones educativas la responsabilidad de preparar los planes educativos, en la mayora de los casos se carece de la capacidad para asumir esta misin.

Esta realidad constituye un reto monumental, y para lograrlo el Ministerio de Educacin Nacional ha impulsado y puesto en marcha el Programa de Educacin Rural. Si bien lo que comenz es la primera fase (tres aos), la solucin a un atraso de la dimensin del Colombiano, se resolver necesariamente a largo plazo.

1. El compromiso del gobierno sin embargo, es sacar adelante esta iniciativa para que se avance en la solucin y se cubra la deuda existente en materia educativa con el campo.
2. El Programa por lo tanto apunta a que los nios entre 5 y 15 aos tengan acceso a una educacin de calidad a todos los niveles: preescolar, primaria y secundaria, donde la oferta es prcticamente inexistente.

Participarn en el Programa los departamentos de: Bolvar, Crdoba, Antioquia, Cauca, Cundinamarca, Boyac, Huila, Norte de Santander, Guaviare, Caquet. Se atendern en promedio 10 municipios por departamento. Cambio de modelo Atender estos retos supone un cambio en el modelo, pues trasladar la escuela urbana al sector rural no necesariamente funciona.

• Las distancias entre veredas, as como la cantidad de alumnos existente en cada una, hacen imposible una escuela como la urbana, con profesores y alumnos para cada grado de la educacin bsica.
• Por esa razn, la alternativa tiene que ser modelos educativos ms flexibles, que introduzcan la organizacin de pequeos grupos trabajando con estrategias de educacin personalizadas y colaborativas, buenos materiales educativos que permitan el avance gradual de los alumnos, as como lazos estrechos con la comunidad a travs de proyectos de desarrollo local.

Para el caso de preescolar, el programa contempla ampliar las metodologas que eduquen a madres y padres en el mejoramiento de las condiciones del desarrollo de sus hijos, as como crecer la oferta del preescolar (grado cero). Para atender las necesidades de primaria, el programa incluye varias estrategias: Fortalecer la escuela nueva Es decir, el modelo que combina varios cursos con uno o dos maestros, el aprendizaje en grupo e individual, apoyo nio a nio, la adopcin de nuevos mtodos de enseanza centrados en la participacin de los nios, un nuevo rol del maestro como orientador y facilitador del aprendizaje y un nuevo concepto de guas de aprendizaje o textos interactivos.

1. Gracias a este modelo Colombia ha logrado ofrecer una educacin primaria completa en las pequeas escuelas rurales y mejorar su calidad.
2. Escuela Nueva surgi en Colombia en los 70s desarrollado por maestros rurales y con el apoyo de comunidades, organizaciones no gubernamentales y universidades, y pas de ser una innovacin a impactar polticas nacionales.

Actualmente, mltiples experiencias en el mbito mundial se inspiran en este modelo (Brasil, Guatemala, Panam, Paraguay, Chile, Guyana, Nicaragua, Uganda y Filipinas, entre otros). Implementar la aceleracin del aprendizaje Es una metodologa dirigida a remediar los problemas y costos de la extraedad.

Es decir, cuando los nios pierden el ao repetidamente, y por su edad, se van quedando por fuera del sistema. Esta metodologa se enfoca en los primeros 5 aos de la escuela y su implementacin se basa en una fuerte participacin de las polticas locales. Aceleracin del Aprendizaje impulsa a los nios, les fortalece su autoestima y les nivela sus conocimientos, permitindoles que se puedan reincorporar en el grado correspondiente a la escuela que haban abandonado.

Esta metodologa fue diseada y desarrollada en Brasil. Su adaptacin a Colombia est en etapa de pilotaje y se ha hecho con el concurso de las Secretaras de Educacin de Bogot y de Cundinamarca as como de la Federacin de Cafeteros, Corpoeducacin y el MEN.

Para la Educacin Bsica Secundaria de sexto a noveno grado, las soluciones propuestas son la siguientes: Postprimaria Esta metodologa est dirigida a los jvenes entre los 12 y 17 aos y se caracteriza por flexibilizar y diversificar el currculo escolar en las zonas rurales. La oferta metodolgica incluye 42 mdulos de aprendizaje para los estudiantes, biblioteca, laboratorio, materiales y equipos de apoyo a los proyectos y un nuevo rol de los maestros.

Las postprimarias se organizan en sitios estratgicos de convergencia, generalmente en una escuela primaria con capacidad de ampliacin para atender alumnos de varias veredas. Este modelo ha sido desarrollado y promovido con escuelas y comunidades locales, el MEN, la Federacin de Cafeteros y la Universidad de Pamplona.

• Telesecundaria Originalmente desarrollada e implementada en Mxico, esta metodologa proporciona un paquete completo de apoyo a los profesores y estudiantes en las reas rurales.
• Es una estrategia educativa que se apoya en material impreso y en la televisin como herramienta didctica.
• Similar a la postprimaria, el servicio se organiza en sitios estratgicos, generalmente en una escuela primaria con espacio suficiente para alumnos de varias veredas.

Sistema de aprendizaje tutorial – SAT Este mtodo establece un enlace directo entre el contenido del currculo y las necesidades socio-econmicas de la comunidad rural, a travs de proyectos productivos. Bajo este esquema, el tutor se desplaza hasta el municipio o vereda donde existan jvenes interesados y organiza con ellos planes de estudio flexibles y aplicados a la realidad de su entorno.

SAT ofrece tres niveles de formacin vocacional: Impulsor (grados 6 y 7), Prctico (grados 8 y 9) y Bachiller (grados 10 y 11) en Desarrollo Rural. La metodologa tiene un fuerte nfasis en proyectos relacionados con el medio ambiente rural. SAT fue desarrollado por la organizacin no gubernamental FUNDAEC y avalado por el MEN y Secretarias de Educacin.

Cada una de estas iniciativas tiene de particular, que estn orientadas a proyectos pedaggicos-productivos relacionados con el desarrollo rural. Otras propuestas que el Programa de Educacin Rural impulsar son S.E.R., (Servicio de Educacin Rural desarrollado por la Universidad Catlica de Oriente), el mtodo CAFAM de capacitacin en primaria y para adultos, entre otros.
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¿Cómo es la educación en las zonas rurales del Perú?

Problemas de la educación rural en Puno Perú INTRODUCCIÓN La realidad social y cultural de la escuela rural en la sociedad actual no es tomada muy enserio tanto por el gobierno y por los mismos docentes todo esto por el simple hecho de que se encuentran en zonas alejadas de las ciudades y cuentan con un número reducido de niños, cabe también mencionar que el sistema educativo está organizado de tal manera que la institución educativa sea el centro de todo y que los estudiantes se adapten a esta o fracasen paulatinamente, este enfoque bien puede implicar que educar a estudiantes en zonas rurales resulte más costoso que hacerlo en zonas urbanas.

Eliminar la brecha del aprendizaje entre estudiantes urbanos y rurales debería ser una meta urgente de la política educativa. METODOLOGÍA La escuela rural cuenta en gran porcentaje con ambientes limitados en recursos básicos, cuenta con una infraestructura básica y en algunos casos elaborada por los mismos pobladores, no cuentan con acceso a tecnologías actuales, cuenta con un menor número de estudiantes, tienen un profesor unidocente el cual enseña todas las áreas sin estar capacitado en estas, no tiene y no dispone de la motivación para la enseñanza y no está capacitado en avances de ciencia y tecnología.

En la actualidad, muchos de los docentes de las instituciones educativas primaria, secundaria, superior no están capacitados de acorde a los avances de la ciencia y tecnología no están capacitados para ejercer la carrera del magisterio, la gran cantidad de educadores no tienen la vocación de servicio, ni la vocación de educar a la nueva generación, esta nueva generación de niños, niñas, adolescentes debe ser formado integralmente para afrontar los nuevos retos de la vida, para que en el futuro no se amilanen con los retos que se viene para cada ser humano, estos niños, adolescentes deben ser formados con nuevos valores de solidaridad, colectivismo como hombres nuevos, desalineado de las culturas foráneas, de los valores del individualismo, egoísmo que genera el neoliberalismo, estos deben ser formados para ser protagonistas del cambio, la mayoría de los docentes no están para servir a la educación sino están por meras remuneraciones o salarios, en estos últimos años la educación se ha mercantilizado aún más que los 80 o 90, Lacacta.J.R.

• 2011). La escuela en la zona rural no es tomada en cuenta y es dejada en abandono por el gobierno y por los sistemas educativos.
• Los cuales sin tomar en cuenta el idioma materno y sus tradiciones culturales mandan un docente el cual esté dispuesto a ir a lugares distantes solo por el dinero y no por vocación educativa, también mandan algún que otro material para el aprendizaje y no les da un ambiente apropiado para la enseñanza por el simple motivo de tener un menor número de pobladores y un número más reducido de niños y niñas que puedan asistir a esta institución, también por el hecho de que estas comunidades son consideras pobres, con un nivel educativo nulo que solamente se dedican a la agricultura y la ganadería.

La sociedad rural tiene su propia cultura la cual no es tomada en cuenta por el sistema educativo esto implica que lo docentes enviados a las zonas rurales no tomaran en cuenta estos aspectos y simplemente impartirán conocimientos de la misma forma que en las ciudades, antes de enviar un docente se tiene que saber si este está capacitado y tiene conocimientos del idioma nativo y sobre su cultura.

El docente enviado es el que se desempeñara en todos los grados y en todas las materias unidocente. Esto representa uno de los mayores problemas en cuanto a calidad educativa se refiere y uno de los retos más difíciles de superar. Estudio tras estudio muestran que los estudiantes en zonas rurales alcanzan aprendizajes considerablemente menores que sus pares en zonas urbanas.

Los motivos estarían en una combinación de factores socioeconómicos de los estudiantes y sus familias, y de otros vinculados al sistema educativo. Entre los primeros tenemos que los estudiantes rurales suelen ser más pobres, con padres menos educados y a menudo con una lengua materna indígena.

Esto trae dificultades educativas pues las escuelas están pensadas principalmente para educar en castellano a estudiantes en grupos homogéneos. Adicionalmente, los estudiantes rurales generalmente no tienen los recursos educativos compensatorios de sus familias y comunidades que sus pares urbanos sí tienen.

Cueto S. (2015). RESULTADO: La problemática que atraviesa la escuela rural es comúnmente la asistencia de niños a esta institución es mínima ya sea porque la población rural no es abundante o porque los padres prefieren que los niños trabajen en el campo, también el docente no tiene la vocación de enseñar, ya que este no asiste toda la semana si no que solo está de dos a tres días en la comunidad o en la institución, la infraestructura con la que se cuenta es simple contando con ambientes limitados los cuales no están bien implementados y aptos para el aprendizaje de nuevos conocimientos, El número de docentes enviado a las escuelas rurales es de uno y este se desempeña en todas las áreas y todos los grados.

Los problemas de la educación rural son de larga data y para algunos especialistas existe la base normativa que podría ser el inicio de un enfrentamiento exitoso, pero existen innumerables dificultades: factores climáticos y de distancia, carencias de toda índole, y quizá lo principal, la falta de voluntad política.

Diàz Dìaz H. (2015).

DISCUSIÓN : La escuela rural no cuenta con una asistencia de estudiantes en mayor número porque la población rural es mínima, esta población esta dedica a ala agricultura y a la ganadería motivo por el cual algunas familias optan por no enviar a sus niños a la escuela, porque para los padres que no recibieron una educación no es de importancia motivo por el cual deciden no enviar a sus hijos cabe resaltar que esto no pasa en todas las familias sino que es un número reducido, como estas familias están más dedicadas al trabajo en el campo y con el ganado en largas horas dejan abandonados a los hijos que en gran mayoría sufren de desnutrición y al no tener una alimentación balanceada están en una situación que no les permite concentrarse en el aprendizaje de nuevos conocimientos.El gobierno solo da lo que cree que puedan necesitar en las escuelas rurales sin tomar en cuenta algunas problemáticas ya mencionadas, cuentan con Qali Warma pero esto es solo complemento en el desayuno el cual puede estar bien pero lo que más se quiere es que puedan ayudar con el almuerzo por el simple hecho de que los padres están trabajando todo el día y no se encuentran en casa dejando solos a los niños. CONCLUSIÓN : La escuela rural debería de brindar un aprendizaje continuo tomando en cuenta su realidad cultural, el cual debería de observado y poder realizar políticas educativas a cada sector rural y no llevar ese mismo modelo a todos lados, el ciudad funciona pero no se da el mismo caso en las zonas rurales no porque sean inferiores sino que su cosmovisión es distinta a la ciudad sin mencionar que los recursos que posean son limitados, ahora bien el gobierno al no tomar en cuenta el factor cultural de estos lugares no puede brindar un buen sistema educativo que les permita desarrollarse. BIBLIOGRAFÍA:

Cueto Caballero, S. (2015). E ducación rural requiere poner a los estudiantes como el foco de atención, Recuperado de Http://www.defensoria.gob.pe/educacionrural/articulo-03.html Díaz Díaz, H. (2015). Propuestas para la educación en áreas rurales. Recuperado de http://www.defensoria.gob.pe/educacion-rural/articulo-01.html Lacacta, J.R.

(2011). SITUACIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA PUNO. Recuperado de https://lacacta.wordpress.com/2011/01/23/situacion-de-la-realidadeducativa-puno/ Mamani Dennis. (2017, febrero 2). Problemas de la educación rural en Puno Perú, Recuperado de https://www.gestiopolis.com/problemas-la-educacion-rural-puno-peru/ Mamani Dennis.

“Problemas de la educación rural en Puno Perú”. gestiopolis,2 febrero 2017. Web. Mamani Dennis. “Problemas de la educación rural en Puno Perú”. gestiopolis, febrero 2, 2017. Consultado el, https://www.gestiopolis.com/problemas-la-educacion-rural-puno-peru/.
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