La educación hace 30 años, ¿alguna diferencia? por El Isra Un grupo de investigadores que elaboraron un documento en 1986 presentaba estas conclusiones: 18 millones de mexicanos no habían iniciado o concluido la primaria, 336 mil niños no tenían acceso a ella y un millón 600 mil alumnos reprobaban anualmente; la secundaria no preparaba para una buena educación superior ni para la integración en los trabajos; la preparatoria atendía a menos del 20 por ciento de los jovenesque debían cursarla y las universidades seguían con modelos académicos del siglo XVII combinados con la corrupción de los tiempos priístas.
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Contents
- 1 ¿Cómo era la educación antes de 1920 en México?
- 2 ¿Cómo era la educación entre 1970 y 1982 en México?
- 3 ¿Cómo era la educación en México en los años 80?
- 4 ¿Cómo era la educación en México hace 100 años?
- 5 ¿Cómo era la educación en el año 1830?
- 6 ¿Cómo era la educación en México en 1910?
- 7 ¿Cómo era la educación desde 1980 hasta el 2002?
- 8 ¿Que sucedió en la década de 1930 con respecto a la educación nacional?
- 9 ¿Cómo era la educación en México durante 1936?
¿Cómo era la educación en los años 30 en México?
Los propósitos que se establecieron en la educación, en este periodo, el cual abarca de, 1930 a 1938 fueron que la enseñanza en su aspecto cuantitativo estableció la enseñanza gratuita, laica, libre y obligatoria hasta los 15 años, crear internados comunales, comedores y becas; vincular las escuelas con centros de
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¿Cómo era la educación de antes en México?
Aspectos jurídicos de la educación en México –
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En la antigüedad, la educación en México era obligatoria y gratuita. Sin embargo, no se otorgaba de igual forma a todos los habitantes: existían escuelas para hijos de clase alta, de clase media y de clase baja. La educación se encuentra ahora en cambio por las Reformas vigentes en la Constitución, en donde se hace responsables a los padres de familia de sustentar los gastos de las escuelas de la educación básica del país, teniendo la obligación de pagar las cuotas de mantenimiento de las instituciones, a pesar de ser públicas.
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¿Cómo era la educación en México hace 20 años?
En 1921 se crea la SEP, se comienza a trabajar en base a tres departamentos: Escuelas, Departamento de bibliotecas y Bellas Artes se creó el Departamento de Cultura Indígena y de campaña de Alfabetización.
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¿Cómo era la educación antes de 1920 en México?
La Educación en México Prehispánico En cuanto a la educación, se realizaba con base en la agricultura, la religión, la guerra y la astronomía. Se creó un sistema de escritura, que generalmente eran en fibras de maguey, ante y cuero.
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¿Cómo era la educación entre 1970 y 1982 en México?
Recapitulando, el periodo 1970 -1980 representó el momento de expansión acelerada de las oportunidades escolares, pero en los años ochenta baja el ritmo de crecimiento en primaria y secundaria drásticamente, y si bien preescolar mantiene el ritmo, a partir de la segunda mitad muestra un claro estancamiento.
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¿Cómo era la educación en 1940 en México?
La nueva orientación socialista de la educación propuso ampliar las oportunidades educativas de los trabajadores urbanos y rurales. Entre 1936 y 1940 se crearon internados, comedores y becas, se impulsó la creación de escuelas vinculadas a centros de producción y se alentó la educación técnica.
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¿Cómo era la educación en los años 20?
La escuela primaria mexicana laica, popular y gratuita El siglo XX mexicano inicia con una escuela primaria donde domina el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretende desarrollar una educación integral y en la que se ha distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir, asumiendo la escuela pública como tarea central la de educar.
No obstante esa herencia del siglo XIX, el desarrollo y evolución de la educación primaria en el siglo XX, sus vicisitudes, su cobertura y apoyos; sus contenidos y planes de estudio, sus formas de trabajo y enfoques, están ligados a la Revolución mexicana, a su aliento e impulso.
El mismo decreto que ordena la creación de las escuelas rudimentarias (1911), es el preámbulo de este cambio, pues reconoce, tardíamente, lo imposible de construir la nacionalidad mexicana si los indígenas, las dos terceras partes de la población, carecen de la comunidad de lenguaje. El porfiriato había desarrollado la escuela primaria, pero la educación era básicamente urbana, para la clase media y alta, la atención a la población rural y a la clase obrera era mínima.
A pesar de tener un enorme número de analfabetas y una población mayoritariamente rural, los distintos gobiernos del siglo XIX no se propusieron como política, llevar la educación a los sectores más desprotegidos. Será hasta después de la Revolución mexicana cuando se impulse una vigorosa política de Estado en materia educativa, y la SEP será el pivote de la escuela rural mexicana con sus distintos énfasis y etapas, y de la educación laica, pública, gratuita y popular de nuestro país.
- Así nos encontramos que los investigadores del sistema educativo mexicano han dividido el desarrollo de la educación del siglo XX en diferentes etapas.
- Por ejemplo, Latapí nos habla de cinco proyectos sobrepuestos: a) el original de Vasconcelos (1921), adicionado por las experiencias de la educación rural de los años que siguieron a la Revolución; b) el socialista (1934-1946); el tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde Calles y Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz (1928); d) el de “la escuela de unidad nacional” (1943-1958), y e) el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los setenta” A su vez, Ornelas hace su propia división del sistema educativo mexicano partiendo de analizar la filosofía del sistema educativo mexicano.
En razón de ello señala cinco proyectos: la educación laica (1917-1934), el interregno socialista (1934-1946), la unidad nacional (1946-1980), los albores de la modernización de la educación (1980-1992) y la transición de la década de los noventa (1992-) Los historiadores han hecho otra subdivisión. Por ejemplo, la clasificación que Meneses hace de un primer periodo, 1911-1934, que a su vez subdivide en varias etapas: 1) preparación de la escuela popular (1911-1914) con los ensayos titubeantes de Madero, Huerta y los primeros años de Carranza; 2) creación de la escuela popular (1915), con la ley del gobernador de Veracruz Cándido Aguilar; 3) grave crisis producida por la municipalización (1917-1920) que afecta a la recién fundada escuela popular; 4) edad de oro, con la creación de la SEP (1921-1925); 5) una segunda crisis (1926-1934) debida a la persecución religiosa y a los inestables gobiernos del maximato, acompañada de momentáneos destellos de progreso, obra de los secretarios Aarón Sáenz, Puig y del mismo Bassols Empero, podemos afirmar que independientemente del nombre que se le dé, el espacio que abarca de 1921 a 1940 corresponde a una misma etapa, resultado del gran impulso generado por el movimiento armado de 1910-1917 y que se concretó en el artículo 3. Constitucional de 1917. De 1940 a 1958 se puede ubicar otra etapa: la llamada de la unidad nacional (aunque desde nuestra independencia el propósito de la educación pública, ha sido ese, la unidad nacional). Esta etapa incluye la unificación de los planes de estudio de la educación primaria y normal, perdiéndose la distinción entre lo rural y lo urbano, una nueva Ley Orgánica de la Educación Pública de 1941, la modificación del Art.3.
Constitucional y el crecimiento de la educación pública sobre todo en las zonas urbanas. Una tercera etapa la ubicamos de 1959 a 1982, cuando, ante la demanda creciente de educación básica y el abandono de la educación rural, el gobierno federal toma nuevas medidas para ampliar la cobertura educativa: en esta etapa se encuentra el Plan de Once años, los intentos de planificación integral de la educación, la Reforma educativa de 1972, hasta lograr la cobertura casi universal de la educación primaria.
A partir de 1982 se inicia un proceso de cambios paulatinos, de una “nueva modernización” sobre todo en el campo económico, y una reforma del Estado que en lo educativo culminará con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992 y que dio origen a una nueva relación entre la Secretaría de Educación Pública, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
El impulso a la escuela rural Es necesario decir que la historia de la educación primaria es en gran medida, y sobre todo hasta 1940, la de la educación rural, sin que ello signifique que no hay una educación urbana, después de esa fecha la historia está mas referida a la escuela primaria en general, tanto rural como urbana, aunque la política educativa puso especial énfasis en esta última.
Remontémonos unos años atrás. En las postrimerías del porfiriato se creó, en 1905, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, antecedente inmediato de la actual Secretaría de Educación, quedando bajo la dirección de JUSTO SIERRA MÉNDEZ, quien convocó en marzo de 1910 a la realización del Tercer Congreso de Educación Primaria, continuación de los dos anteriores realizados entre 1889-1891, convocados por el entonces secretario de Justicia e Instrucción Pública JOAQUÍN BARANDA,
La Comisión organizadora del Tercer Congreso estuvo formada por GREGORIO TORRES QUINTERO Jefe de la Sección de Educación Primaria y por DANIEL DELGADILLO, Secretario de la Dirección de Educación Primaria. Los temas que se iban a tratar eran los siguientes: la uniformidad de la educación, la atención a la educación indígena, la revisión del cumplimiento de los acuerdos de los dos congresos anteriores y el papel de la escuela en la campaña antialcohólica.
El Congreso se realizó del 13 al 24 de septiembre, y el día 22 se inauguraba la Universidad Nacional de México, (UNM) ambos acontecimientos en el marco de la celebración del centenario de la Independencia. El Congreso desaprovechó una excelente oportunidad, pues los temas a tratar eran importantes y por demás urgentes, sin embargo, el resultado fue una serie de informes sobre la educación primaria. Poco antes de la caída de Porfirio Díaz, JORGE VERA ESTAÑOL propuso una Ley de Instrucción Rudimentaria, -basada en un proyecto de Torres Quintero- la cual es puesta en marcha por el gobierno interino de Francisco León de la Barra, el 7 de junio de 1911 y cuyo objetivo era proporcionar educación al pueblo, principalmente a los indígenas. La escuela rudimentaria, como su nombre lo indica, se propuso enseñar a los indígenas a hablar, leer y escribir en español y a manejar las operaciones elementales de cálculo, duraría dos cursos anuales y no sería obligatoria, Las escuelas se establecerían en las regiones de mayor número de analfabetas. Meses después ALBERTO J. PANI, subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, publicó un estudio sobre dicha Ley y señaló entre las principales dificultades para su aplicación: la población tan grande a la que había que alfabetizar (más de 10 millones en su mayoría indígenas y con una pluralidad lingüística y de dialectos difícil de unificar en una política común); lo insuficiente del presupuesto, ya que se requerían más de 40 millones de pesos anuales y se proporcionaron 300 mil al principio y luego 160 mil; y, finalmente, la premura con la que se elaboró la ley y su deficiencia en considerar una educación integral Las escuelas rudimentarias fueron tema importante a discutir en el Segundo Congreso Nacional de Educación Primaria (1912) ya que constituían el primer paso para satisfacer una necesidad imperiosa olvidada por muchos años: atender a la mayoría de la población, educándola para integrarlos al desarrollo del país. Aunque el presidente Madero (1911-1913) había prometido ampliar la educación, lo limitado del presupuesto no le permitió hacerlo, por lo que se concentró en el apoyo a la educación rudimentaria. Su creación y ampliación se comprende como parte del proceso de federalización de la educación que se había establecido a raíz de la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes.
Durante el gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) es nombrado Secretario de Instrucción Vera Estañol, quien impulsó decididamente las escuelas rudimentarias; se propuso construir 5 mil y para ello logró un presupuesto de 4.5 millones de pesos. Al renunciar, pocos meses después, la escuela rudimentaria fue suspendida.
Con Venustiano Carranza como Primer jefe del Ejército Constitucionalista, (1913-1917) la educación pública da un giro de 180 grados: la Secretaría, aún sin cumplir 10 años de creada empieza a ser desmantelada, aduciendo que se había convertido en un nido de corrupción y favoritismos. México, decía Palavicini, debía imitar los sistemas federales de Norteamérica y Suiza. Fue así como las escuelas rudimentarias, todas ellas federales, pasaron también a control de los municipios y los estados. Promulgada la nueva Constitución, el 5 de febrero de 1917, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes desapareció oficialmente, quedando la educación bajo control de los estados y municipios, tal como lo estipulaba el Art.3.
Constitucional, recién aprobado. Como resultado de esta nueva organización, las escuelas de la capital pasaron a depender del Ayuntamiento. Dos años después, y ante la incapacidad del municipio capitalino para atender debidamente a las escuelas, el gobierno federal asumió de nueva cuenta su control pasando a depender del Departamento de Educación Pública.
Adolfo de la Huerta, presidente interino de México, (mayo-noviembre de 1920) se encontró con una situación caótica en el terreno educativo producto de la desaparición de la Secretaría de Instrucción, ejemplificado claramente en el hecho de que: “Entre 1917 y 1918, para el conjunto de las escuelas primarias, la asistencia descendió 25%. por lo que pensó en la posibilidad de federalizar la enseñanza. Nombró a JOSÉ VASCONCELOS como rector de la Universidad Nacional de México (UNM) y jefe del Departamento de Bellas Artes y a MOISÉS SÁENZ director general de Educación Pública del Distrito Federal. (SEP). A partir de ella y una vez nombrado secretario en octubre de 1921 pondrá en marcha su objetivo: crear un ministerio con jurisdicción federal para establecer un sistema educativo nacional. Con Vasconcelos da comienzo lo que para muchos será la época de mayor esplendor de la SEP.
El secretario inició una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la pobreza para llevar la educación al rincón más apartado del país mediante el impulso de la educación pública, que tendría que ser necesariamente popular. Se propuso además, recuperar la nacionalidad mexicana, entendiéndola como mestiza.
La propuesta de Vanconcelos fue integral y partió de tres elementos básicos: el maestro, el artista y el libro, por lo que la SEP se estructuró en tres departamentos: Escolar, Bibliotecas y Bellas Artes. Se fijó dos objetivos centrales: lograr la identidad y unidad nacional y acabar con el analfabetismo.
- Con anterioridad, siendo rector de la Universidad inició esta política y la prosiguió con todo vigor como secretario de educación.
- Con la creación de la SEP se estableció una nueva relación entre el gobierno central y los estados, por lo cual la Secretaría celebró acuerdos y convenios con los gobiernos estatales.
La relación con cada entidad fue diferente dependiendo de sus condiciones económicas y de sus circunstancias, los resultados, como es obvio, fueron también diferentes. Vasconcelos consideraba que la escuela debía compensar las deficiencias físicas y sociales que afectan a los educandos. Tenía de la escuela un alto concepto y desde luego de su personaje central: el maestro. Tendría que pensarse en un nuevo proyecto para este México pues las escuelas rudimentarias habían fracasado en su propósito., Las misiones culturale s cuyo principal creador y promotor fue RAFAEL RAMÍREZ, enfrentaron muchos problemas, entre ellos: “la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e incluso, de algunas autoridades locales y las condiciones económicas de las regiones.”. En algunos lugares, en cuanto los misioneros abandonaban la comunidad las cosas “volvían a la normalidad”, es decir a como eran antes, “a sus antiguas prácticas higiénicas, de agricultura, de ganadería y de religión”. A ello debe sumarse los errores que podemos ubicar en el terreno administrativo, “las autoridades educativas no las dotaban de materiales adecuados para el objetivo de otorgar al campesino de los conocimientossuficientes para mejorar sus condiciones de vida” Ejemplo de ello fueron las películas que se enviaban a los lugares y que, o no tenían nada que ver con la comunidad y con los fines propuestos o estaban en inglés. No obstante estas deficiencias, su éxito fue enorme, “Para fines de 1924 operaban seis misiones: en Puebla, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. Lo que comenzó como un medio de capacitación de maestros resultó, sin plan previo, uno de los medios más efectivos para llevar la educación a los adultos de las poblaciones rurales.” En 1923 Vasconcelos aprobó el documento Bases que norman el funcionamiento de la Casa del Pueblo, elaborado por ENRIQUE CORONA MORFÍN. La Casa del Pueblo “.es una creación original, obra exclusiva del maestro Corona cuando el Estado organiza y desarrolla su admirable sistema rural y que transforma de raíz, a nuestra Escuela Rural mexicana”. La Casa del Pueblo perseguía cinco finalidades: sociales, económicas, morales, intelectuales, y físicas y estéticas. Los objetivos sociales definen muy bien lo que era la Casa del Pueblo: Constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela. La Casa del Pueblo fue un proyecto integral, lo mismo jugaba el papel de escuela primaria para niños que de educación de adultos y de orientación a la comunidad. Y las más de las veces el mismo maestro realizaba todas esas funciones, por lo que el desarrollo de la enseñanza primaria, la alfabetización y educación de adultos, la educación rural e indígena se cruzaban permanentemente, más aún, en los primeros años de la alfabetización se usaron para los adultos los mismo textos y métodos pedagógicos destinados a enseñar a leer y escribir a los niños.
- Para finales del gobierno de Obregón y de la gestión de Vasconcelos, el presupuesto educativo que había sido de los más grandes de su historia, disminuyó de 52 millones a 25, por lo que se tuvo que economizar, frenando de alguna manera el proyecto educativo vasconcelista.
- No obstante se habían dado los primeros pasos a favor de la educación popular y nacional.
La política de Vasconcelos si bien tuvo muchos adeptos, no necesariamente todos coincidían con ella, baste leer la crítica que hizo Bernardo Gastélum, su sucesor: Acabar con los analfabetas ha sido desde hace algún tiempo nuestra tendencia cuando bien comprobado está que el saber leer y escribir no ha hecho mejor ni peor a ningún pueblo. Calles (1924-1928) se propuso sentar las bases para el progreso de México. La revolución significaba producir alimentos, crear industrias, organizar las finanzas y educar. La educación, por lo tanto, tuvo un enfoque más ligado a la economía: instrumento del progreso y del desarrollo económico, y elemento central de la integración nacional, Nombró como su secretario a JOSÉ MANUEL PUIG CASAURANC, La nueva política educativa iba a cambiar, aunque las grandes pautas se seguirían, como afirmó Moisés Sáenz, subsecretario de educación”.el espíritu no ha cambiado: estamos animados siempre del celo apostólico, la acción es rápida y directa, la organización flexible, y el ideal generoso” Los cambios se dieron en los siguientes rubros: las Casas del Pueblo cambiaron de nombre por el de Escuelas Rurale s ; los misioneros se convirtieron en inspectores y los monitores en maestros. Las acciones fueron mejor organizadas y sistemáticas. La educación adquirió un carácter más práctico, el objetivo de la escuela fue hacer del campesino un ser autosuficiente. Entre 1924 y 1928, final del régimen de Calles, se triplicó el número de escuelas rurales, lo mismo sucedió con las misiones culturales.
El mismo Moisés Sáenz definió así las escuelas rurales: En estas escuelas rurales nunca se sabe dónde termina la escuela y principia el pueblo ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar, porque volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la comunidad.
La Casa del Pueblo se llamó al principio, de hecho sigue siéndolo y también pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela. Común para ambos secretarios, era la visión sobre la escuela y lo que se esperaba de ella: la panacea, la solución a los muchos problemas del país. A partir de la escuela primaria se seguiría realizando una amplia labor extraescolar, sus instalaciones se usaban todo el día, dando atención a los niños y a los adultos.
También se mantuvo la mezcla entre la educación rural e indígena, más aún, en 1925 el departamento de Cultura Indígena pasó a ser el departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena, quedando supeditadas a este departamento lo mismo las escuelas federales de las comunidades rurales que los misioneros e inspectores.
Muestra de este política extensionista fue que la mayoría de las escuelas rurales desarrollaron entre los vecinos campañas pro-limpieza, celebraron exposiciones y ferias; algunas organizaron cooperativas e iniciaron la construcción de caminos. El gobierno de Calles, por lo demás, debía lograr la gran promesa de la Revolución Mexicana: “la creación de una educación nacional unitaria que difundiera los principios de la modernización y creara un auténtico espíritu nacionalista y revolucionario. Esta necesidad constituye la motivación primordial de la inagotable actividad que desarrolló la SEP durante estos años.” A la mitad del gobierno de Calles en 1926 se desató el conflicto religioso que en el terreno educativo llevó a la gran mayoría de las escuelas privadas a cerrar o a trabajar clandestinamente y que los niños dejaran de asistir a las escuelas oficiales, ya que sus padres, influenciados por los sacerdotes, se los impidieron,. El ausentismo escolar fue impresionante. Con Portes Gil (1928-1930) la escuela rural siguió siendo atendida, incluso se extendió apoyándose en las escuelas de circuito, En ellas se castellanizaba a niños y adultos principalmente, llegándose a establecer un gran número de ellas, entre 500 y 700 que atendían a múltiples escuelas. Después de un breve auge decayeron y en 1932 solo quedaban 64. Para apoyar esta labor, el secretario de Educación EZEQUIEL PADILLA fundó el periódico El Sembrador. El crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932 fue enorme, más de la mitad de esas escuelas habían sido construidas con materiales aportados por los vecinos, el trabajo de muchos de ellos e inclusive de los niños
| Escuelas rurales | 1922 | 1932 |
| alumnos | 17,925 | 593,183 |
| maestros | 400 | 8,442 |
| escuelas | 309 | 6,796 |
Sin embargo, y pese a los esfuerzos de las comunidades y del gobierno federal, hubo muchas limitaciones y fracasos, entre sus causas podemos apuntar: falta de recursos, maestros ineficientes pues estaban mal capacitados y mal pagados, y la resistencia a los programas oficiales, los cuales desconocían las condiciones reales donde se desarrollarían dichos programas Una pregunta que las autoridades educativas no se plantearon fue la de encontrar las causas reales por las que la población no asistía a la escuela. La respuesta estaba fuera del ámbito educativo y tardaron en percatarse de ello. Jugaron también parte importante para que no se lograra el éxito pleno de los proyectos educativos de la SEP, la resistencia de los poderes locales, desde los gobernadores hasta los presidentes municipales, pasando por los poderes privados.
| Escuelas primarias urbanas | 1928 |
| federales | 640 |
| estatales y municipales | 4,681 |
| particulares | 1,270 |
| rurales | 3,303 |
| federales | 5,079 |
| estatales y municipales |
La urgencia del control gubernamental central era evidente. Esta “dispersión” o “diferenciación”, permitía la aplicación de modelos y orientaciones educativas distintas, desde las de orden confesional hasta los distintos enfoques “revolucionarios”: la escuela proletaria, la escuela mexicana, la escuela acción, la escuela racionalista, etc.
Muchas de estas iniciativas nacieron en la periferia y después llegarían al centro. Por otro lado, y no obstante los esfuerzos realizados, el problema del analfabetismo seguía siendo grave: para 1930 el 59.26% de la población era analfabeta, más del 50% mujeres. A 20 años de iniciada la revolución el analfabetismo había disminuido solamente 1.47%.
Esta situación explica porque el presupuesto educativo, que de 15% con Vasconcelos bajó a 7% con Calles, comienza a elevarse hasta llegar al doble con NARCISO BASSOLS y entre 15 y 18 por ciento con Cárdenas. Gran parte de este presupuesto se destinó a la escuela rural. Moisés Sáenz, subsecretario y Rafael Ramírez, jefe del Departamento de Enseñanza Rural y Primaria Foránea, nuevo nombre del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena. Había que cambiar la educación de adultos, la educación rural y la concepción de la escuela misma. Dos son los objetivos centrales que se propuso Bassols: hacer que la educación fuera efectivamente laica, y lograr que la educación rural sirviera para mejorar la condición del campesinado, ya que el desarrollo nacional estaba ligado a las posibilidades de la agricultura. Los objetivos que se propuso para la educación rural, que concebía integral, fueron los siguientes: 1)fortalecimiento de la salud del campesino y saneamiento de las comunidades rurales; 2) dignificación del hogar con la introducción de formas superiores de vida doméstica y la constitución de la familia como unidad económica efectiva; 3) mejoramiento de la ocupación habitual con la sustitución de hábitos rutinarios de trabajo agrícola por técnicas científicas, elevando de ese modo la capacidad productiva del campesinado; 4) creación de una vida social satisfactoria con sanas formas de recreación; 5) finalmente, instauración de oportunidades para la manifestación de la vida artística del pueblo. Con relación a lo laico el secretario afirmó: Para que el laicismo sea pleno, es indispensable que cada uno de los pasos que la escuela dé, ora explicando el mundo físico, ora los fenómenos de la vida o las relaciones sociales que se desarrollan entre los hombres, no esté inspirado en conceptos, creencias o actitudes de origen religioso, de tal suerte que se eduque al niño dándole una posición ante la vida y una interpretación del mundo que percibe, completamente desvinculadas de datos o elementos de índole religiosa lo que el laicismo no permite –y lo único que no permite- es que sea religiosa la respuesta a esas cuestiones y, en general, a todas las que la educación debe resolver en el educando. Para lograrlo, Bassols promovió que se legislara prohibiendo a los ministros de cualquier denominación enseñar en las escuelas privadas, prohibición que no se había dado con anterioridad. A pesar de las protestas del clero y de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), el presidente Ortiz Rubio apoyó a su secretario. En 1932 se crearon las escuelas regionales campesinas, resultado de la fusión de las escuelas normales rurales y de las escuelas centrales agrícolas. La nueva institución vinculó las normales, rurales y regionales, las escuelas agrícolas y las misiones culturales con la escuela rural primaria. Para atender la educación indígena, Bassols fundó el Instituto Mexicano de Investigaciones Lingüísticas. La nueva revista editada por la SEP El Maestro Rural, dirigida a campesinos y maestros, consiga el tema de la enseñanza de las lenguas indígenas en varios de sus números. En cuanto a las escuelas de circuito, las comunidades expresaron que no podían seguir pagando al maestro si apenas tenían para comer. en la escuela primaria y lograr la reforma del Art.73 Constitucional frac. X con respecto a la obligación de los patrones de proporcionar educación a sus trabajadores. La educación sexual encontró la oposición cerrada del clero y de la UNPF, la que fue ampliamente difundida e impulsada por la prensa. En cuanto a la obligación patronal de dar educación a sus trabajadores, en base a la reforma del 9 de enero de 1934 al Art. Mencionado, el gobierno federal podía actuar:,para obtener que en las millares de fincas rústicas y de negociaciones industriales que existen, sin excepción alguna, se cumpla la disposición constitucional, abriendo escuelas los hacendados de la República todavía no establecen, después de 17 años de vigencia de la Constitución, más de 3000 escuelas que están obligados a sostener La posibilidad de aplicar esta reforma -con el consiguiente disgusto de los afectados- además de la inconformidad levantada por el proyecto de la educación sexual, crearon una efervescencia política -en pleno año electoral- que llevó a Bassols a presentar su renuncia el 9 de mayo de 1934, pasando a ocupar, inmediatamente, la cartera de Gobernación. Poco antes de su renuncia el secretario había informado que en tan solo un año, 1932, el número de escuelas rurales creció de 6,044 a 6,730, sin embargo el número de niños sin atender seguía siendo enorme, pues se calculaba que había cerca de dos millones de niños en edad escolar y se atendían cerca de la mitad, en una estimación optimista. Esta situación, aunada a la insuficiente oferta educativa, obligaba al Estado mexicano a implementar una política más agresiva en el terreno educativo, política radical que tuvo que hacer extensiva a otros aspectos del desarrollo nacional. Calles había abandonado en la práctica la reforma agraria, por lo que los problemas de la tenencia de la tierra estaban al orden del día.
- Un reparto de tierras más agresivo y contundente era indispensable.
- Por otro lado, la situación social era verdaderamente peligrosa, “El nivel de injusticia social superaba al de casi todos los países del mundo en 1934, la sociedad mexicana seguía pobre, pero con un creciente y respetable número de ricos; seguía débil, pero con una buena cifra de tutores poderosos En el disfrute de la cultura moderna la desigualdad era tan notoria como la desigualdad en el disfrute de la riqueza.
Sumaban cinco millones los que sabían leer y escribir.” Es en este contexto donde surge la educación socialista, La educación socialista tiene su fundamento explícito y formal en el Plan Sexenal aprobado por el Partido Nacional Revolucionario (PNR) en diciembre de 1933, como plataforma de la campaña política por la presidencia de la República, que sería asumida por el candidato Lázaro Cárdenas.
- Se proponía que la enseñanza tendría una orientación socialista (colectivista) en lugar de laica y, siendo coherente con el reparto agrario para formar los ejidos colectivos, debía encauzarse a las clases trabajadoras y el Estado ejercería un control estricto de la enseñanza primaria.
- Disponía además destinar un alto porcentaje a la educación, sobre todo a la educación rural.
En el proyecto cardenista la reforma agraria, el ejido colectivo y la educación rural formaban un todo, una apoyaría y serviría de impulso a los otros. Para 1934 la población rural constituía el 66.53%, 11,012,091 habitantes y el 79% de la población económicamente activa se dedicaba a la agricultura, principal fuente de riqueza del país Esta visión, se recordará, no era nueva, Bassols había hablado del vínculo indisoluble entre la escuela y el ejido y la escuela rural de los años veintes estaba también imbuida de este espíritu. La escuela se había convertido en promotora de la vida económica y social, transformándola para mejorar los niveles de vida de campesinos y obreros.
Sin embargo el énfasis y los objetivos, durante el cardenismo, irían más allá de lo que se había realizado en la década anterior. Ahora se trataba de transformar la realidad a partir de la escuela y, para muchos, de construir una nueva sociedad. Cárdenas nombró como su secretario de educación a IGNACIO GARCÍA TÉLLEZ, q uien dirigiría la secretaría solo medio año, y en su lugar fue nombrado GONZALO VÁZQUEZ VELA, encargado de llevar a la práctica la reforma.
Los antecedentes de la escuela socialista los podemos ubicar en varios terrenos: el espíritu de la Comisión que propuso el Art.3 del constituyente del 17; el énfasis en la educación rural desarrollada por los secretarios anteriores, en especial Vasconcelos, Puig Casauranc, Moisés Sáenz y Bassols; y las diversas experiencias educativas en diversos puntos del país, las más sobresalientes las de la escuela racionalista de Yucatán y Tabasco Por ello no es de extrañar diversas afirmaciones que señalan la educación socialista como resultado natural de las experiencias anteriores: En su México Integro, el maestro Sáenz reproduce un escrito de esa época y en una nota fuera del cuerpo del texto, al pie de la página, escribió: ‘Este ensayo fue escrito en 1931, con anterioridad a la reforma del Artículo 3.
de la Constitución, que establece la educación socialista; por su lectura podrá verse como la escuela revolucionaria, anticipándose a la prescripción legislativa, implantaba, de facto, un programa socialista’, En verdad, la idea de la escuela socialista no era extraña a nuestro medio, ni había que hacerla extraña, mistificándola con doctrinas de acarreo o con fines proselitistas de partido político.
Simplemente prolongando idealmente las líneas de desarrollo de las fuerzas potenciales de la escuela rural hasta el límite de su perfección, para obtener una prefiguración ideal de lo que era capaz de ser, se llegaba a la escuela socialista. La escuela racionalista tiene sus orígenes en Yucatán, en donde, desde 1915 existía una corriente pedagógica con ese nombre, el profesor JOSÉ DE LA LUZ MENA fue su impulsor. La escuela racionalista se opone a la escuela tradicional en donde:,el niño permanece atendiendo, inmóvil de tres a cinco horas diarias, durante varios años, las lecciones que le da el maestro; éstas son para él, con frecuencia, un fastidio y carecen de sentido. “No se trata de una mera experiencia aislada, sino en estrecha relación con aspiraciones de una sociedad distinta a la conocida y que recién había salido de la dictadura porfirista.” Ese es precisamente el contenido del voto particular del diputado y también profesor LUIS G. MONZÓN, quien al presentar el dictamen de la Comisión, en el Constituyente del 17, dijo: Los miembros de la comisión,hemos formulado, de común acuerdo, el Artículo 3.
de la constitución reformada, como aparece en el dictamen relativo, y no hemos disentido sino en el empleo de una palabra que, precisamente, es la capital en el asunto de referencia, porque es la que debe caracterizar la educación popular en el siglo XX. Esa palabra es el vocablo laico, empleado mañosamente en el siglo XIX, que yo propongo se sustituya por el término racional, para expresar el espíritu de enseñanza en el presente siglo.
pido se haga al Artículo 3. de que me ocupo, la única modificación de que la palabra laica, en todas las veces que se presente, se sustituya por el vocablo racional. Como antecedentes inmediatos están el Congreso Pedagógico reunido en Jalapa en 1932; el XI Congreso Nacional de Estudiantes en Veracruz, en agosto de 1933 y la Segunda Convención de la Confederación Mexicana de Maestros, dirigida por CELERINO CANO, ésta ultima propuso: la federalización de la enseñanza primaria, la socialización de la educación primaria y normal del país, y la reforma al artículo tercero constitucional, sustituyendo la enseñanza laica por la educación integral socialista, y desde luego el Primer Plan Sexenal. Cárdenas por su parte, declaró lo que entendía por educación socialista: lo que la escuela socialista persigue es identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente, dentro de una firme unidad económica-cultural. No entendía por consiguiente, que se iba hacia un régimen socialista, sino que ayudaría a afianzar la unidad nacional. Lo que si era claro es que la educación socialista ayudaría a los campesinos a defender los logros de la revolución, entre ellos el del reparto agrario y a los obreros a luchar por mejorar sus condiciones laborales y defender los logros obtenidos. En el mismo documento se decía que la escuela socialista se derivaba de la escuela socializada producto de la revolución mexicana, y tenían razón pues muchas de estas características fueron motivo de discusión en los distintos congresos nacionales de educación primaria y los congresos pedagógicos locales que entre 1915 y 1916 -en plena Revolución- se llevaron a efecto en distintas partes del país. En el Programa de estudios y de acción de la escuela socialista, referido fundamentalmente a la escuela primaria, se estableció el trabajo como valor fundamental, tanto de los escolares como el respeto por el trabajo del otro, especialmente por el productivo y manual. La escuela socialista se proponía fomentar la unidad familiar, el maestro procuraría realizar excursiones y actividades donde convivieran los alumnos, maestros y padres de familia. La coeducación era fundamental para impulsar en los niños la igualdad de hombres y mujeres. Ejemplifican claramente este espíritu los libros de lectura de Rafael Ramírez y también de Daniel Delgadillo. La diferencia entre la educación burguesa y la socialista, se afirmaba, es que aquella enseñaba para el éxito individual de acumular riquezas, mientras que la segunda educaba para “el beneficio propio pero, al mismo tiempo, en insoluble colaboración y armonía con los demás.La escuela rural, con más de dos lustros de existencia, constituía el ensayo previo de la escuela socialista, que no era sino la escuela rural perfeccionada y llevada a su plenitud transformadora” La implantación de la educación socialista requirió varias modificaciones para su realización: el gobierno federal concentró sus esfuerzos y actividad en las comunidades agrarias e indígenas, dejando a los gobiernos estatales y municipales la atención de los otros tipos de escuelas ; creó el Instituto de Orientación Socialista en 1935, encargado de elaborar los planes y programas de estudio y folletos de divulgación, los centros de Divulgación Pedagógica que colaboraban con la Dirección General de Educación Primaria y con el Instituto Nacional de Psicopedagogía (1936) para apoyar al magisterio y atender a la población escolar.
Con la educación socialista el papel que el maestro rural había venido desempeñando se precisa. El maestro debía ser un: 1) educador, lo cual incluían la capacitación agrícola y la labor social; 2) agente rural, modificador de hábitos y costumbres tradicionales y 3) gestor político y social. La escuela a su vez, se transformaría en agencia de la vida económica, en promotora del mejoramiento de las técnicas agrícolas, la eficiencia en el trabajo y la organización de sistemas productivos colectivos.
Las escuelas debían de ayudar a organizar cooperativas de producción y de consumo siempre que fuera posible, para 1940 llegó a haber más de 400 cooperativas. Para la formación de estos nuevos maestros las escuelas regionales campesinas, creadas en 1932, jugaron un papel fundamental en la consecución de esta política, siendo “.el experimento que tuvo mayor éxito en la década de 1930 a 1940, sobrepasando las expectativas del Plan Sexenal.en 1934 había 10 con 900 alumnos y en 1940 eran 33 con 4,116; el 64% eran de origen campesino y, al terminar sus estudios, trabajaban de ordinario como maestros rurales, con excelente éxito.” Contrario a lo que pasó con la Casa del Estudiante Indígena, ya que sus estudiantes no regresaron a sus comunidades de origen. El papel que el maestro y la escuela jugaron en la política educativa y en el reparto agrario los enfrentó con los intereses locales: los terratenientes, los jefes locales municipales y estatales y el clero, ya que el magisterio asumió una nueva tarea: organizar la lucha contra la resistencia de los latifundistas y de las fuerzas conservadoras.
De ahí que los maestros sufrieron persecución, maltrato y hasta la muerte, esto motivó que los mentores solicitaran a Cárdenas que se les permitiera andar armados, la SEP solicitó a la Secretaría de Guerra dicho permiso y en diciembre de 1935 la zona militar correspondiente proporcionó a los maestros socialistas armas y parque para su defensa personal.
El hecho de que el gobierno cardenista pusiera un enorme énfasis en la educación rural al grado de convertirla en una verdadera cruzada, no significó que la educación urbana fuera abandonada, por el contrario, la enseñanza primaria urbana fue reformada sustancialmente, producto a su vez de los cambios que el país experimentaba: crecimiento de la industria y de la población urbana, como apreciamos en el siguiente cuadro: Crecimiento de la población y porcentajes
| Años | Población | rural | urbana |
| 1900 | 13,607,259 | 72 | 28 |
| 1930 | 16,500,000 | 67 | 33 |
| 1940 | 19,653,552 | 66 | 34 |
Al igual que los niños del campo, los de la ciudad debían tomar conciencia que eran trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformación social. La escuela socialista daría una formación integral. Por consiguiente, los objetivos de la primaria socialista fueron: 1) tener un carácter productivo y socialmente útil; 2) acrecentar la capacidad productiva mediante la técnica; 3) preparar práctica e ideológicamente a las masas populares para defender sus intereses, conforme a los principios básicos que rigen el proceso de evolución histórica y la estructura y funcionamiento de la sociedad actual; 4) capacitar al pueblo práctica y culturalmente para conocer, disfrutar y fomentar la vida civilizadora contemporánea. En virtud de las modificaciones aprobadas al Art.3. Constitucional, legislando la educación socialista: “.la primaria se dividió en primaria rural (cuatro años) y urbana (seis años). La rural trataba de apoyar la vida económica y social; mejorar las técnicas agrícolas; organizar los sistemas de producción colectiva; fortalecer la campaña contra el alcoholismo; y promover el respecto a la mujer.
Las materias eran: lectura y escritura; aritmética, técnicas agropecuarias, artesanías y conservas. En cambio las escuelas urbanas se proponían lograr de sus alumnos: adquirir una sólida moral socialista, así como formar un verdadero carácter y alcanzar los ideales que les permitieran actuar como factores dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden.
Las materias eran: lengua nacional; observación y estudio de la naturaleza; actividades artísticas; educación física, cálculo aritmético y geométrico; geografía, historia y civismo; enseñanzas manuales y economía doméstica. Se trabajaría con el método de proyectos, su contenido se dividía en conocimientos científicos, éticos y estéticos, las enseñanzas manuales y las actividades sociales. En palabras textuales del Plan los programas han de contener suficientes elementos para orientar el trabajo en forma tal, que los niños adquieran una recia conciencia moral socialista, defiendan las conquistas de la revolución, se formen un verdadero carácter y adquieran los ideales que les permitan actuar como factores conscientes y dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden social. La escuela socialista estaba organizada democráticamente como una comunidad de trabajo, con consejos y comités donde participaban alumnos, personal docente y padres de familia, además del director general. Una vez conformados los consejos de las escuelas, estos decidieron adjudicarse facultades ejecutivas que no les correspondían, por lo que el secretario, al mismo tiempo que promovía la creación de un mayor número de consejos aclaraba que estos tenían la función técnica de estudiar los problemas pero de ninguna manera tenían tareas ejecutivas. La educación socialista podemos afirmar tuvo dos momentos: uno de enorme entusiasmo y crecimiento y un segundo en el que los ánimos se atemperaron y desde el propio gobierno se empezó a frenar la participación magisterial. El gobierno de Cárdenas, a través de Vázquez Vela informó “.que la SEP realizaba importantes reformas como respuesta a las recientes críticas contra la educación socialista.” Ese mismo año Vázquez Vela dio a conocer que el gobierno había puesto trabas a los maestros, quienes llevados de un celo desmedido se habían excedido en tratar de destruir el fanatismo y los prejuicios religiosos. Para finales del sexenio cardenista, después de la expropiación petrolera y la rebelión cedillista, el gobierno necesitaba el apoyo de todos los ciudadanos, preparándose a dar un cambio en la política nacional, que se expresó en el Segundo Plan Sexenal (1939) Del gobierno de Cárdenas se puede hacer un balance en el terreno educativo: mantuvo un presupuesto elevado durante todo el sexenio; la educación rural se extendió por todo el país, continuando e intensificando la labor iniciada por Vasconcelos; la educación urbana también aumentó y las misiones culturales fueron apoyadas.
Sin embargo, y a pesar de que el presupuesto educativo aumentó anualmente, como lo ordenaba el Plan Sexenal, este no fue suficiente para cubrir la demanda educativa. El Plan señalaba que se crearían 12 mil escuelas rurales que sumadas a las 7,369 existentes llegarían a 19, 368. Solo se llegó a 12,208.
No obstante, durante este sexenio se crearon 4,839, más de la mitad de las creadas con anterioridad. En los lugares donde la reforma agraria avanzó más, también ahí la educación tuvo mayorinfluencia, y se requirió una capacitación de nuevo tipo. Podemos resumir, siguiendo a Josefina Vázquez, que la educación socialista se entendía como “un conjunto de conocimientos y técnicas pedagógicas encaminadas a promover en el niño y en el joven una concepción científica del mundo y de la vida, de manera de despertarle una conciencia clasista que preparara el terreno para el advenimiento de una sociedad socialista en el futuro”. El balance del trabajo desarrollado por la SEP hasta 1940 es altamente positivo: Entre 1921 y 1940, la SEP extendió su jurisdicción de la capital a los estados y llegó a controlar 12,561 primarias rurales, con una inscripción de 720,647 alumnos. Absorbió escuelas de los sistemas estatales y municipales y estableció nuevas donde no había.El cuerpo docente de las primarias rurales federales aumentó, pasando de 6,504 en 1930 a 19,134 en 1942. La escuela primaria impulsada por la Secretaría durante estos veinte años había cumplido, de alguna u otra forma, con una de las preocupaciones planteadas en la Convención de Aguascalientes: la necesidad de impulsar una educación que partiera de las condiciones y necesidades reales de nuestro país. La escuela de “la unidad nacional” Desde finales del gobierno cardenista se prepararon las bases para lo que sería el gobierno de Manuel Ávila Camacho. En el terreno educativo fueron, como señalamos antes, el Segundo Plan Sexenal (1939) y la Ley Orgánica de Educación que reglamentaba el Art.3. Después de 1938, de la expropiación petrolera y Frente a enemigos extranjeros que amenazaban su posición, Cárdenas exigió que cesara la agitación en el campo. Representantes de grupos influyentes de provincia, amenazados por la actividad de los misioneros, lo persuadieron de que la paz no sería posible si no se limitaba el poder de las misiones. Tres secretarios ocuparon la cartera de educación en el gobierno de Ávila Camacho (1960-1946). El primero fue LUIS SÁNCHEZ PONTÓN (dic.1940-sep.1941) quien trató de continuar con el proyecto de la educación socialista ante la inconformidad de algunos profesores y los sectores conservadores que rechazaban el que el presidente hubiera nombrado entre sus colaboradores a defensores de la escuela socialista. Ese mismo año, en su primer informe de gobierno, Ávila Camacho dijo, a propósito de la inquietud despertada en torno a la Ley Orgánica de 1939: El Gobierno iniciará, oportunamente, su reglamentación con dos objetivos primordiales: dar acceso al campo educativo a todas las fuerzas que concurren a mejorar la obra docente, contando entre aquéllas en orden preferente a la iniciativa privada, y trazar lineamientos tales a los sistemas y a los programas, que establezcan una correspondencia cada día más estrecha entre la escuela y la realidad de México y satisfagan las justas aspiraciones de quienes tienen el deber paternal de preocuparse por la educación. Estas ideas habían sido ya manifestadas por Ávila Camacho durante su campaña, en la que había prometido respetar la libertad de pensamiento y de conciencia y el respeto absoluto al hogar. En la práctica tres eran los objetivos del gobierno avilacamachista: la eliminación de la coeducación, revisar –y de ser posible cambiar- el Art.3o.
- Constitucional que mandataba la educación socialista, y unificar los programas de educación tanto rural como urbana, confirmando con ello el cambio de rumbo que empezaba a dar la política educativa gubernamental.
- Sánchez Pontón no pudo mantenerse en el cargo, la presión contra él se recrudeció por lo que renunció, pocos días después del informe presidencial, junto con el subsecretario ENRIQUE ARREGUIN,
En su lugar subió OCTAVIO VÉJAR VÁZQUEZ (sep.1941-dic.1943). Negando toda relación con la escuela de los años treinta, Véjar Vázquez ofreció como sustituto la escuela del amor. El amor eliminaría el conflicto de clases, triunfaría sobre todos los obstáculos El problema de la educación tanto rural como urbana era un problema de moral Para él, educar era reconocer la personalidad individual y capacitarla para realizar ‘su posición jerárquica en la creación’, ya que existía, según él, un lugar propio y bien definido para cada ser humano, una especie de predestinación. La designación de Véjar agudizó las diferencias entre los reformistas y los conservadores, en el Senado se acusó al secretario de discriminar la educación rural, de querer poner las escuelas en manos de particulares, incluso las rurales y de introducir la religión en las escuelas. A tono con lo ya expresado por el presidente, Véjar Vázquez propuso: Incorporar los esfuerzos privados, prestar más atención a la calidad que a la cantidad de educación, acabar con la coeducación subrayar más lo espiritual que lo material en el contenido de la enseñanza, para reconstruir moralmente al país Espiritualidad y reconstrucción moral son los dos pilares en los que se asentará la nueva política educativa Desde luego, y previo a la discusión de la nueva Ley, los grupos opuestos a la educación socialista ejercieron mayor presión, entre ellos el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE) y el Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM), en alianza con la Unión Nacional de Padres de Familia. El gobierno avilacamachista para deslindarse de las posiciones identificadas con la derecha, afirmó que no se trataba de reformar el Art.3. sino de precisar el término socialista, el cual se interpretaba en el sentido del socialismo de la Revolución Mexicana, es decir, el valor de lo social sobre lo puramente individual. A partir de esta Ley, los planes y programas debían ser uniformes en todas las regiones del país. El campo como la ciudad, se regirían por los mismos planes. De esta manera la educación rural quedó integrada a la ciudad, olvidándose los proyectos anteriores. Las misiones culturales volvieron a funcionar a principios de 1942, pero a tono con los nuevos aires, se les quitó la tarea de capacitar a los maestros, limitándolas en sus tareas y separándolas de las escuelas rurales. Tiempo después, las misiones fueron anexadas a la Dirección General de Alfabetización y de Educación extraescolar, “lo que les costó su independencia y las ató al programa de alfabetización” En 1942 se creó el Departamento de Internados de Enseñanza Primaria que coordinaba 18 internados repartidos en el país, entre ellos los que se conocían como escuelas “Hijos del Ejército”. La población escolar de estas escuelas ascendía a 4,187 aparte de los 600 del Internado “Francisco I Madero” en el DF y los 500 del internado “México-España” en Morelia El cambio de gobierno, de Cárdenas a Ávila Camacho, en el momento en que el país se unió a los Aliados tuvo un efecto desmovilizador. La SEP, con Véjar Vázquez, impulsó acciones represivas (castigos y despidos) contra los maestros que se habían destacado en la promoción abierta y diligente de la educación socialista (por más que el término no se quitó del artículo 3.
sino hasta 1946). Se trataba de volcar la escuela hacia una política de unidad nacional; se hablaba de una “escuela del amor”; se buscaba, como en el porfiriato, la neutralidad ideológica; se hacían las paces con la Iglesia y fue imponiéndose una gran tolerancia hacia las escuelas católicas. El maestro ya no sería un promotor social, ya no se ocuparía de la redención de los campesinos y de los indios, sino se dedicaría sólo a sus labores pedagógicas.
En cuanto a las veleidades del DAAI, se le redujo el presupuesto y el personal, y se interrumpieron los trabajos de enseñanza en lengua vernácula, que atentaban contra la homogeneidad deseada en una nación armónica y moderna. A propósito de las escuelas rurales, Véjar Vázquez propuso volver al proyecto de las escuelas de circuito de 1929, para ello autorizó: a la s comunidades rurales a establecer sus propias escuelas y a mantener a sus propios maestros. La SEP ofreció colaborar con parte de los sueldos.
En conclusión, se autorizó a las comunidades rurales a establecer escuelas independientes, medida que realmente se tomó suponiendo que la solución a la falta de escuelas estaba en dejar la responsabilidad de la educación a las comunidades rurales. La validez de la idea era tan dudosa en 1942 como lo había sido en el pasado.
Los poblados no estaban capacitados económicamente, ni en ningún otro sentido, para hacer frente a la necesidad. La mayoría de los maestros estaban mal preparados y mal pagados y el nivel escolar era bajo, característica que compartían las escuelas rurales que los estados y municipios mantenían en 1942. En el contexto de estas modificaciones se realizó del 11 al l6 de enero de 1943, el Congreso Nacional de Educación con una amplia participación: delegados de todos los niveles educativos, escuelas particulares, padres de familia, de universidades y de las entidades federativas, también asistieron delegados de países de Centro y Sudamérica y de EU.
El propósito era discutir las características de la educación nacional, la cual, de acuerdo a las conclusiones: debía formar un todo desde el jardín de niños hasta los estudios superiores; con una “concepción científica, moral y estética del Universo y de la vida”; procurar la colaboración directa y efectiva de los padres de familia y exigir al ingreso previo de los maestros normalistas la preparatoria, dándole rango de una carrera profesional.
La SEP se proponía, en el marco del congreso, plantear el problemas de la federalización de los sistemas estatales de enseñanza, para ello le era indispensable la unidad sindical, la cual se logró en el Congreso de Unificación que fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en diciembre de 1943. Previo a la celebración de este congreso, presentó su renuncia Vejar Vázquez, siendo sustituido de inmediato por JAIME TORRES BODET (23 dic.1943-nov.1946) quien “adoptó una política de moderación y reconstruyó la Secretaría que Véjar Vázquez prácticamente había destruido.” El nuevo secretario representaba el equilibrio, ni era un hombre de izquierda como Sánchez Pontón, ni de derecha como Véjar Vázquez. Su tarea era continuar con el proyecto de unidad nacional e impulsar la educación como pivote del desarrollo industrial del país.
Tendió a uniformar la educación en todo el país, independientemente de su especificidad, muestra de ello fue la unificación de las escuelas normales rurales a las urbanas con estudios de 6 años y con los mismos planes de estudio (antes eran 4 y 6 respectivamente) unificación que se hizo en los siguientes términos: 1.
Se igualarán en tiempo, amplitud y naturaleza general, los planes de estudio y programas de las normales rurales a los planes de estudios científicos de los medios económicos sociales respectivos.2. Se autorizará la revalidación de los estudios de las Normales Rurales en las Escuelas Normales Urbanas, con las limitaciones impuestas por el momento, por las diferencias de los planes de estudio. En virtud de la nueva ley de 1941, se hacían necesarios nuevos planes y programas de estudio, en febrero de 1944 se instaló la Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares. La reorganización curricular del sistema tuvo dos objetivos claves: homogeneizar la enseñanza urbana y rural, y profesionalizar al magisterio. Ese mismo año aparece el nuevo programa con las asignaturas organizadas en dos grupos: 1. Materias instrumentales (básicas: lenguajes, aritmética y geometría dibujo, trabajos manuales; y complementarias: música y canto, y educación física).2. Materias informativas (ciencias naturales y ciencias culturales o sociales ). Las niñas llevaban economía doméstica. En este programa por primera vez se agrupan los grados de la escuela primaria en ciclos. Se recomendó a los maestros para trabajar en la escuela primaria losmétodos globalizados, activos y funcionales para lo cual habría que capacitar a los docentes en su manejo. (IFCM), creado en diciembre de 1944, y el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE). El IFCM se encargaría de capacitar a los maestros que ejercían sin ningún título profesional, Su tarea sería transitoria en tanto se lograba su propósito.
La creación del CAPFCE respondía a la nueva política educativa: “La educación moderna requería escuelas bien construidas y equipadas”, lo que existía en muy pocas comunidades rurales. Por ello se construyen en esta época los “centros escolares” que reúnen esos requisitos. La mayoría de ellos aparecieron en las zonas urbanas o en poblaciones grandes, concentrando a la población y desapareciendo, a cambio, muchas escuelas rurales.
Incluso en esas zonas, los pocos centros escolares que se crearon mostraban una contradicción, escuelas cerradas en pleno ambiente rural.
Un tercer programa fue la Campaña Nacional contra el Analfabetismo la cual sirvió no solo para alfabetizar sino también para unificar al país y, decían algunos, “restañar heridas”. La campaña nacional contra el analfabetismo dio comienzo cuando cerca de la mitad de la población era analfabeta, y como el problema siguió siendo grave se creó en 1948 la Dirección General de Alfabetización. Sin lugar a dudas el logro más importante de este sexenio y el mérito le correspondió a Torres Bodet, fue lograr el cambio del Art.3. Constitucional, del cual se quitaba la palabra socialista –en la práctica había dejado de serlo mucho antes- para definirla como democrática.
Torres Bodet, definió la reforma en los siguientes términos: Según lo define la reforma citada, los objetivos de nuestra educación pública coinciden con la tesis que México sustentó ante la Conferencia Educativa, Científica y Cultural efectuada en Londres en 1945 y responde a los principios solemnemente proclamados allí, en nombre de sus pueblos, por cuarenta y tres gobiernos de las Naciones Unidas.
Educación integral. Educación para la paz, para la democracia y la justicia social Lucha contra la ignorancia. Modificar el artículo 3. Constitucional no fue fácil, si bien la presión de los sectores conservadores era fuerte y además se habían crecido al lograr acabar con la coeducación, otros sectores se opusieron, entre ellos los maestros. El SNTE terminó aceptando la reforma pero se negó “a revocar la premisa que daba el control de la educación al sector público”. Durante el sexenio avilacamachista las escuelas primarias crecieron en 4,200, el 60% aproximadamente tenían edificio propio y el 25% casa para el maestro. Los maestros, tan solo en el sistema federal, aumentaron 3,948, pasando de 17,848 en 1940 a 21, 780 en 1946, También la población escolar creció, sobre todo en la zona urbana.
| Años | Alumnos |
| 1940 | 972,270 |
| 1941 | 979,032 |
| 1942 | 944,786 |
| 1943 | 1,140,347 |
| 1944 | 1,278,497 |
| 1945 | 1,345,066 |
| 1946 | 1,375,000 |
Miguel Alemán (1946–1952) nombró como secretario de educación a MANUEL GUAL VIDAL, con él se inaugura la época en que un solo secretario ocupa la cartera de educación. La política educativa continuó las directrices marcadas desde Ávila Camacho, poniéndose el acento en la educación urbana, con la salvedad de que en este sexenio se apoyó más a la educación media superior y superior.
Se trataba de desarrollar la escuela productiva, aquella que encauzara la enseñanza en función del rendimiento económico. El nuevo secretario confrontó el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país.
Su respuesta, es la planificación y realización de la llamada escuela unificada, adoptada en Europa a raíz de la referida conflagración mundial. En 1943 se había publicado Los fundamentos de la escuela unificada, de FRANCISCO LARROYO, pedagogía que será asumida abiertamente por el nuevo secretario de educación. Para Larroyo se requería conformar un sistema de educación pública que acabara con el desorden anterior, el cual estaría organizado y planificado “.bajo la base de una diferenciación progresiva de centros de enseñanza metódicamente graduados, según las aptitudes y vocación de los miembros de la comunidad.” Según el secretario, la escuela unificada era la única que podía brindar a la educación una estructura acorde “al progreso de las tres direcciones fundamentales: de las ciencias, de la moralidad, del Arte” y más adelante precisó: La Escuela Unificada no es entonces sino el sistema pedagógico que organiza todas las instituciones docentes de manera coherente según la idea de cultura que hemos expuesto y ella es la consecuencia pedagógica del Estado de derecho en donde queda borrada la antítesis entre clase social legisladora que amplifica las obligaciones y restringe los derechos y clase social legislada que no tiene intervención en la formulación ni de los deberes que debe cumplir ni de los derechos que han de asistirle; la Escuela Unificada es consecuencia pedagógica del Estado democrático, como lo es nuestro Estado mexicano, en el que todos tenemos iguales facultades para intervenir en la confección de los deberes y de los derechos que nuestras propias leyes establecen para todos. De acuerdo con esto, la Escuela Unificada “reabsorbe coordinadamente” desde los jardines de párvulos hasta la educación superior, abarca por lo tanto: “.la escuela básica o elemental primaria para la tercera infancia tanto rural como urbana, para normales como anormales.la campaña de alfabetización, la segunda enseñanza las escuelas normales, las escuelas medias la educación terciaria para la juventud (la escuela superior de agricultura y ganadería, el IPN, la Universidad, la escuela Normal Superior las Instituciones de formación educativa para postgraduados.” Y todo ello para lograr la mexicanidad la cual presupone una “homogeneidad de cultura y de voluntad colectivas.” El maestro juega entonces un papel fundamental como “agente social encargado de educar e instruir al pueblo” por lo cual tienen una “importante significación para el Estado Mexicano”. Producto de esta política fue la creación de la Dirección General de Enseñanza Normal, su primer director fue Francisco Larroyo, quien ya antes había colaborado con Torres Bodet como director del Instituto Nacional de Pedagogía en 1945. La filosofía educativa planteaba que la escuela mexicana debía tener una acentuada orientación práctica, debe ser la escuela activa y del trabajo, “Una escuela que produzca ‘manos más prontas, dedos más hábiles, sentidos mejor ejercitados’ consciente de los objetivos y rendimiento de su acción, cuando realiza un esfuerzo por sí mismo, dirigido a la producción espiritual o manual.” Como resultado de la Segunda Conferencia Plenaria de la UNESCO, realizada en México en diciembre de 1947 y a partir de un proyecto presentado por la delegación mexicana, se encomendó a México desarrollar un “Ensayo Piloto de Educación Fundamental” proyecto que estuvo a cargo de MARIO AGUILERA DORANTES e ISIDRO CASTILLO el cual recibió el nombre de Santiago Ixcuintla. “Quizás el último experimento de educación integral regional.”, En 1951 se creó el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL), establecido en Pátzcuaro, Mich., ambos en el marco de programas de colaboración entre México y la UNESCO. En 1947 se estableció un Centro Escolar de Demostración en la escuela “República de Costa Rica”, cuyo objetivo era “.mejorar las actividades docentes en todos los planteles, mediante la acción de un grupo escogido de maestros, que trabajaron en 1947 durante tres meses con ese propósito.” La demanda educativa de enseñanza primaria crecía continuamente, para 1947 se inscribieron 40,881 niños más, la SEP enfrentó este problema con la construcción de aulasde emergencia –apoyado por el CAPFCE- y utilizando otras tantas disponibles, el Departamento Central del Distrito Federal (DDF) asumió parte de los gastos, lo que nos da idea de que la Cd, de México, había iniciado ya, irremediablemente, su crecimiento explosivo.
- Todo esto llevó a una serie de discusiones algunas ventiladas en la prensa de la época, sobre como abordar el problema del aumento de la población y, consecuentemente, el aumento de la demanda educativa.
- Las misiones culturales siguieron funcionando, no solo en las comunidades rurales, sino también en las colonias o barriadas pobres de las ciudades.
En 1947 había 21 internados, para finales del sexenio su número había crecido en dos más y 10 escuelas asistenciales.3 internados estaban en el DF y el resto en el interior del país. Atendían a niños pobres. Se continuó con la campaña de alfabetización, en este sexenio se formaron los “legionarios del alfabeto”, recurriendo a los niños de la escuela primaria desde el tercer año hasta los de secundaria, cubriendo tres tareas: levantar el censo de analfabetos de su zona, llevar el control de asistencia y actuar como instructores dirigidos por sus maestros. El balance de la administración alemanista en el terreno educativo no es del todo satisfactoria: “Por desgracia, la alfabetización decayó lamentablemente; no se dio la debida atención a la cuestión indigenista y la enseñanza agrícola y la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria.” Con la llegada de Adolfo Ruiz Cortines (1952–1958) la política educativa continuó sin grandes cambios, el secretario JOSE ANGEL CENICEROS mantuvo la campaña contra el analfabetismo, entre las instituciones que apoyaban esta labor estaban las antiguas casas del pueblo, y las misiones culturales que crecieron de 78 en 1952 a 94 en 1958.
- Apenas iniciaba el sexenio cuando se realizó, en 1953, la Junta Nacional de Educación Primaria, que hizo una evaluación de la educación primaria y normal en relación con la escuela rural.
- Entre los temas que se trataron estaba el de la evaluación de la educación primaria en los estados, estudio encabezado por LUIS ALVAREZ BARRET, y el de los supervisores, tratado por VICTOR GALLO MARTINEZ.
La Junta llegó a las siguientes conclusiones:,la educación nacional estaba en crisis, y especialmente, la educación rural, se atribuía a la ausencia de planeación, de dirección y de programas eficazmente adaptados. El rápido crecimiento industrial y comercial eran los factores que afectaban más la educación la escuela rural no había sido capaz de adaptarse a estos cambios.un alto porcentaje de las escuelas rurales estaban en manos de maestros improvisados.
Debería establecerse una clara distinción entre los programas de las normales rurales y urbanas. En cambio la unificación de los planes de la enseñanza normal urbana y rural había desvirtuado los fines específicos de ambas instituciones. La junta deploró que se hubiera perdido la mística educativa, fermento de la acción de los primeros maestros rurales; alrededor del 49% de niños en edad escolar se quedaría sin inscripción.
Las normales rurales no produjeron el número de maestros necesarios y el alumnado del tercer año de las normales apenas representaba el 10% de la inscripción inicial. Esta reunión no se limitó al diagnóstico, sino que elaboró una serie de propuestas que podían constituir un plan de trabajo de gran envergadura. Algunas de ellas serían retomadas seis años después. En el mismo tenor, en 1954 el SNTE hizo una evaluación de la educación normal y la formación de los maestros rurales, señalando que:,durante el período de 1941 a 1944, la educación normal rural se desintegró poco a poco de la educación agrícola, y las Escuelas Normales respectivas, su cimiento de educación económica que había probado ser de tanta utilidad para el ejercicio del magisterio rural produjo un desconcierto completo en los maestros rurales en formación, porque privadas las Escuelas de aquella fuerte orientación rural de profundo sentido económico y social que habían venido trayendo –sólo unas cuantas de ellas la conservaron con mayor o menor cariño-, se sintieron, ya formados, inútiles y sin ánimos para trabajar en las áreas campesinas y emigraron a las ciudades por considerarse capaces de trabajar en ellas.
- De modo que, en términos generales, podemos decir que las Escuelas Normales Rurales de hoy están, como las escuelas Normales Urbanas, preparando maestros para los centros urbanos de población y no para las comunidades rurales del país.
- El maestro rural no debe ser un maestro cualquiera, sino un maestro cuidadosamente preparado.
debe enseñar a las gentes campesinas a llevar una vida más satisfactoria. debe ser de pura cepa campesina de tipo regional y forzosamente en el campo. Formar maestros rurales en la ciudad es una solemne tontería.” Como en el caso de la Junta, el Sindicato también presentó un buen número de propuestas para la formación de los maestros rurales con un carácter integral. En 1957 se reformaron los planes de estudio de la escuela primaria organizándose de la siguiente manera: I Materias instrumentales (los instrumentos propios para el manejo de las demás): lenguaje, aritmética y geometría. II Materias aptas para conocer y aprovechar la naturaleza (Se relacionan con los hechos y los fenómenos de la naturaleza inorgánica y viva y, sobre todo, del hombre), las ciencias naturales: física, química y biología (botánica, zoología, anatomía y fisiología humanas).
III. Materias encaminadas al conocimiento y mejoramiento de la sociedad (implican las creaciones del espíritu humano y la organización, fines y resultados de la vida social): geografía e historia; y educación cívica y ética. La geografía ocupa un puesto intermedio o de enlace entre el grupo II y III, pues la geografía física pertenece al grupo de las ciencias naturales y la geografía humana, económica, social y política, corresponden a las ciencias de la cultura.
IV Materias para conocer, encauzar, estimular y aprovechar, por medio de actividades especificas, las aptitudes de los alumnos: 1) educación física; 2) trabajos manuales (con la variedad de las labores relacionas con la vida del hogar, para las niñas); 3) dibujo y artes plásticas; y 4) música y canto. Se aplicó una forma de trabajo mixta: globalizada y sistemática. Bajo este programa, que en realidad es igual al de 1944 con pocas adiciones, la filosofía educativa siguió siendo la misma que impulsó Torres Bodet desde 1944, lo que significaba, en palabras suyas: “.que la escuela rural no preparaba campesinos sino ciudadanos mexicanos. Civismo cambió de nombre por el de Educación cívica y ética y se incluían temas como los derechos de la mujer, el concepto de Estado y los organismos internacionales –ONU, UNESCO y OEA-. La enseñanza de la historia, que como se recordará tuvo un cambio radical con respecto a la educación socialista, en esta ocasión se incrementaron de siete a 14 las finalidades, sobresalen entre las nuevas: Crear en el alumnos sentimientos de amor y actitudes de respecto hacia las distintas culturas autóctonas; ayudar a los alumnos a percatarse de la necesidad de que México logre su independencia económica; afirmar en los alumnos los ideales democráticos de México. En ese mismo año se creó el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), reconociendo con ello la necesidad de planificar la educación. Durante esos años, 1956-1958 surgió el conflicto magisterial que tuvo su expresión más radical en ese último año. Para finales del sexenio de Ruiz Cortines, era ya evidente que el sistema educativo nacional no había crecido al ritmo que el incremento de la población, tan solo en el DF habían quedado sin atención 215 mil niños, más del 33% y a nivel nacional, cerca de seis millones de niños demandaban educación primaria y sólo asistían a clases el 50%.
El presidente Ruiz Cortines, en su ultimo informe de gobierno mencionó: No obstante esfuerzos realizados, la situación actual de la enseñanza primaria es así: los niños en edad escolar en el país suman 7 millones 400 mil; se inscribieron en escuelas federales 2 millones 900 mil, y un millón y medio en estatales, municipales y particulares.
En suma, 4 millones 400 mil.3 millones de niños, incluidos los de las comunidades indígenas -lo informo con profunda pena- quedaron al margen de la enseñanza. En ese mismo informe, Ruiz Cortines se refirió al escaso apoyo de los particulares para la cuestión educativa, haciendo un llamado a que sumaran esfuerzos en tarea tan importante: Es indispensable -imperativo cívico- que los particulares, bien sea a través de las Juntas de Mejoramiento Moral, Cívico y material de los patronatos o comités o como se desee, e igualmente las instituciones, agrupaciones sociales y las empresas, industriales, comerciales y bancarias, organicen sistemáticamente su cooperación económica. Apoyo magro también en relación a la construcción de escuelas: La solución de Torres Bodet, que Alemán desarrolló de manera más completa fue hacer un llamado al capital privado. Con esta esperanza, Gual Vidal inició un intenso programa de construcción de escuelas, urgiendo particularmente a los hombres de empresa a contribuir con generosidad. Era claro que se requería, nuevamente, de una política gubernamental vigorosa y de largo alcance. Intentando recuperar el camino Adolfo López Mateos (1958-1964) nombró como su secretario de educación a Jaime Torres Bodet, quien tras 12 años de ausencia regresaba al ministerio de Educación.
En cuanto inició su gobierno, el presidente envió al Congreso una iniciativa para establecer una comisión encargada de resolver el problema de la educación primaria. Al inaugurar los trabajos de la Comisión, Torres Bodet precisó la amplitud y los límites de su labor, así como sus objetivos: No se trata de formular un plan general, que abarque todos los ciclos del sistema educativo de la nación No significa esto que no debamos tener presente al reflexionar sobre los planes y los programas de enseñanza primaria la resonancia que cualquier modificación tendrá, ineludiblemente, en los otros ciclos educativos.
Urge determinar, por ejemplo, entre otras cosas, cuántos niños en edad escolar no han ido jamás a ninguna escuela y cuántos, en cambio,,es razonable prever que una enseñanza primaria más objetiva, práctica y realista, despertará entre las familias rurales (y aludo a ellas especialmente porque la deserción escolar es más susceptible en el campo que en la ciudad), un interés mucho más activo y, sobre todo más prolongado. Precisamente en este aspecto cuantitativo, y aunque Ruiz Cortines había declarado en su último informe de gobierno que había tres millones de niños en edad escolar sin escuela, se dio una serie de discrepancias y discusiones sobre las cifras definitivas: la población que estaba en edad de estudiar la primaria, la que la solicitaba -la llamada “demanda real”- la que desertaba y la que la demandaría en 1970. Para entonces México había cambiado gracias a la política económica instrumentada por los gobiernos anteriores, el país había dejado de ser eminentemente agrícola, (solo la mitad de su fuerza de trabajo, el 52% se dedicaba al campo) su nivel educativo, por lo tanto, era inferior al que requería una nación industrializada.
El nivel promedio educativo era de tres grados escolares. Según el informe de la comisión de cada mil niños que logran poner el pie en el primer peldaño de la primaria, solo uno llega al último grado de la profesional y sólo 59 ingresan en un establecimiento de segunda enseñanza. Pero hay proporciones todavía más lamentables de cada mil niños que figuran en las listas del primer grado de las escuelas rurales del país, sólo 22 obtienen un certificado de educación primaria.
Los 978 restantes desertan antes del sexto año: muchos, porque carecen de recursos para continuar sus estudios y muchos otros, porque en su mayoría, es decir, en un 81%, nuestras escuelas rurales no son todavía completas, A pesar de datos tan desalentadores, algo se había logrado, ya que en 1919 la población atendida en primera enseñanza representaba el 24% y en 1958 era del 58%, en un país que había crecido rápidamente: 1.7% anual en la década de los cuarentas, 2.8% en la de los cincuentas. Como resultado del trabajo de la comisión surgió el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años, visto por algunos como el primer intento de planificación educativa del país, y, como su nombre lo indica, se proponía trascender el sexenio hasta llegar a 1970 El Plan tenía sus bases en las necesidades nacionales, pero se ubicó a su vez en el marco de una política internacional: “.la Conferencia Regional sobre Educación Gratuita y Obligatoria en América Latina, convocada para la estructuración del Proyecto Principal sobre Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina. Se perseguía expandir y mejorar la educación primaria, su limitación era que los esfuerzos se canalizarían sólo al sistema federal, aunque el secretario manifestó su deseo de contar con la colaboración de la iniciativa privada y que los estados no disminuyeran su participación en educación. El Plan debía abordarse en tres vertientes: creación de nuevos grupos; construcción de escuelas y preparación de los maestros necesarios. El presidente anunció su inicio al inaugurar el foro del XI Consejo Nacional Ordinario del SNTE:,principiaremos a ejecutar desde luego las medidas encaminadas a la expansión del sistema, edificando las tres mil nuevas aulas previstas para 1960, creando las cuatro mil plazas docentes que el plan prevé, ampliando los servicios del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, robusteciendo las escuelas normales e instalando los centros regionales de enseñanza normal que estimamos imprescindibles para la formación de los nuevos maestros, Durante el sexenio se crearían 21,249 nuevos grupos calculando 54 alumnos por cada uno; la construcción de 17 mil aulas incluyendo la casa para el maestro y preparar a 67,000 profesores, 5,600 por cada año del sexenio. Las escuelas normales, por consiguiente debían ser rehabilitadas y deberían crearse otras más. El Plan fue acompañado de dos acciones más: la reforma a los planes de la escuela primaria (también de preescolar, secundaria y normal) y la entrega de textos gratuitos a los niños de primaria. El secretario definió así los propósitos de la reforma:,que, en los diferentes momentos del proceso educativo, la enseñanza resulte más objetiva, que responda de manera más adecuada a los requerimientos del país y que dé al educando mayor confianza en su propio esfuerzo, mayor gusto por el trabajo y mayor sentido de su responsabilidad nacional e internacional. El Conalte fue el encargado de elaborar los nuevos programas que fueron entregados en 1960 y agrupaban el conocimiento como suele encontrarse en la vida de la naturaleza y de la sociedad dividiéndolo en cinco áreas: “1) protección de la salud y mejoramiento del vigor físico; 2) investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales; 3) comprensión y mejoramiento de la vida social; 4) actividades creadoras; 5) adquisición de los elementos de la cultura en cuanto a relación, expresión y cálculo.” En 1964 la SEP publicó los Programas de Educación primaria aprobados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, sancionados originalmente en 1961 y con las enmiendas sugeridas posteriormente. Un año antes, se publicó Teoría y aplicación de la reforma educativa, de Torres Bodet.
- En ella se daban recomendaciones para la práctica educativa.
- Se postulaba: equilibrar el tiempo destinado a la información y a la formación de los educandos; reemplazar la educación verbalista por una activa y experimentadora.
- Con respecto a los contenidos, Torres Bodet señaló: Es recomendable abrir, en los planes y en los programas una puerta mucho más amplia a los elementos locales y regionales, tan vigorosos en nuestro pueblo.
Conviene que la unidad del propósito nacional no imponga al educador una vana uniformidad en los medios y los ejemplos de la enseñanza. queremos que la escuela de tal o cual poblado, de ochocientos o mil vecinos sea tan mexicana y tan útil como cualquier buena escuela capitalina, pero sucede que no podrá serlo totalmente del mismo modo, dentro de una utópica identidad, y que una voluntad de unificación sistemática tropezará en muchos casos con singulares dificultades de adaptación. El problema de la deserción seguía siendo muy alta en el país, sobre todo en las zonas rurales en donde los niños llegaban máximo a dos o tres grados de estudios, las causas no eran solamente la falta de maestros y escuelas sino también las condiciones económicas prevalecientes, por lo que el secretario planteó: En tanto llega a generalizarse el plantel primario completo ¿no convendría imaginar una mejor distribución de actividades y de estudios en los primeros cuatro grados, a fin de que, sin decapitar el futuro, atendiésemos de manera más efectiva a las demandas presentes de educación? No estoy proponiendo, en manera alguna, una escuela primaria de cuatro años; ni siquiera una instalación resignada al nivel de esa escuela, sino un ajuste al plan de estudios que tome en cuenta la realidad de la deserción y que, por tomarla en debida cuenta, procure dar a los primeros años de la escuela primaría una unidad formativa fundamental. La renovación de los planes y programas de estudios implicaba también la reforma de los métodos de enseñanza. Las características de la educación mexicana eran: democrática, antiimperialista, antifeudal, progresista, de unidad nacional, pacificista, orientadora de la comunidad, gratuita y obligatoria en el grado primario, activa, científica, laica, mexicana e integradora de la nacionalidad. El Plan de Once Años incluía también, como se dijo antes la creación de escuelas de carácter regional, se fundaron dos centros normales regionales, el de Cd. Guzmán, Jal y el de Iguala, Gro. a los que asistieron maestros de distintos lugares del país. A su vez, el IFCM jugó un papel muy importante en la aplicación del Plan.
- El 12 de febrero de 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito, mediante la cual se proporcionaría a todos los niños de las escuelas primarias del país, gratuitamente, los libros de texto indispensables para su buen funcionamiento.
- La precaria situación de los niños, además de la ausencia de bibliotecas en las escuelas obligaban a que el gobierno de la República asumiera esa responsabilidad.
En el decreto se mencionaba que una gran mayoría de niños no podía pagar anualmente sus libros de texto y que el gobierno no podía aceptar que el criterio de la ganancia fuera el que prevaleciera en el manejo de los libros de texto. Con su distribución se cumplía plenamente el precepto constitucional de la gratuidad de la educación. Ahora se trataba de que la misma SEP publicara los textos y los pusiera, gratuitamente, en manos de los niños. López Mateos recomendó al titular de la Comisión MARTÍN LUIS GUZMÁN velar porque los libros sean dignos de México y no contengan expresiones que susciten recuerdos, odios, prejuicios y controversias. Los libros constituyeron un gran aporte a la educación permitiendo a los niños contar con los materiales necesarios para su estudio y a los maestros poder trabajar en mejores condiciones, sin embargo, estos textos se elaboraron en base a la reforma de 1957 y no a la de 1960, por lo que la SEP tuvo que publicar materiales para orientar a los maestros en cuanto a su uso.
Los resultados del Plan en el sexenio lopezmateísta fueron alentadores en palabras del propio secretario:,la matricula nacional de primera enseñanza ha llegado a ser de 6 millones 605 mil 757 escolares.2 millones 500 mil 455 más que en 1958 y 5 millones 757 mil 695 más que en 1910 Para formar a los maestros que enseñan en las 66 mil 35 aulas primarias de la federación (de las cuales 24 mil 917 fueron construidas durante este sexenio) sostenemos un conjunto de 38 Escuelas Normales: 7 urbanas, 2 Centros Regionales y 29 Normales Rurales.
De ellas egresaron, el año pasado, 4 mil 575 profesores. No incluyo en esta cifra el total de los que obtuvieron su título en las Normales de los Estados y en las Normales particulares. Ese total, en 1963, fue de 5 mil 896. En 19 años el IFCM ha capacitado a 29 mil 437; 15 mil 620 de 1945 a 1958 y 13 mil de 1959 a 1963. Educación primaria en la República Mexicana
| 1958 | 1964 | |
| Escuelas primarias | 30 816 | 37 576 |
| federales | 18 406 | 23 596 |
| estatales | 10 426 | 11 147 |
| particulares | 1 984 | 2 853 |
| Maestros | 95 191 | 141 963 |
| federales | 55 521 | 82 865 |
| estatales | 29 003 | 42 532 |
| particulares | 10 667 | 16 566 |
| Población escolar | 4 105 302 | 6 530 751 |
| federal | 2 166 650 | 4 015 000 |
| estatal | 1 580 761 | 1 982 151 |
| particular | 357 891 | 608 60 |
Y aunque el crecimiento fue significativo, el mismo Torres Bodet, en sus Memorias, y haciendo un balance del Plan afirmó: He releído muchas veces el Plan. Y soy el primero en admitir que contuvo serios errores. El censo de 1970 ha venido a revelárnoslo duramente. El incremento del presupuesto, efectivamente creció entre “.1958-1964 fue del 16.9%, ligeramente superior al incremento promedio del gasto educativo a nivel internacional en el mismo periodo, que fue del 15.5% La deserción también disminuyó, aunque en las zonas rurales seguía siendo altísima por las razones sobre todo arriba apuntadas. Durante este sexenio se instituyó una premiación que hasta la fecha subsiste: el niño o niña de sexto año mas sobresaliente por cada zona escolar viaja a la capital del país para recibir un reconocimiento por parte del Presidente de la República, también va a un viaje por los lugares donde se originó el movimiento de independencia., Su objetivo era “.realizar un estudio técnico del problema de la educación en México, con la intención de apreciarlo en sentido integral, desde la enseñanza pre-escolar hasta la investigación científica y tecnológica”. La Comisión rindió su informe al secretario en marzo de 1968 y propuso políticas de largo plazo que culminarían en 1980, basadas en “una apreciación de conjunto de la demanda de servicios educativos a los años de 1970 y 1980 en los diversos niveles del sistema para dar satisfacción al derecho que la niñez y la juventud de México tienen sobre la educación y la cultura, derecho que por cierto ha sido el punto de partida y supuesto fundamental de este estudio”. Se determinaron como principales problemas de la educación primaria: 1) bajo rendimiento de la educación: ausentismo, deserción escolar y reprobación; 2) mejoramiento de la calidad de la enseñanza: mejor capacitación de profesores y aumento de salarios; y 3) de carácter técnico: revisión y actualización de los programas, técnicas y métodos pedagógicos modernos, aprovechamiento de los medios masivos de comunicación. Para resolverlos propuso: 3.- La ampliación de capacidad de servicio en las escuelas primarias para poder atender una matrícula, a fin de cursos, aproximadamente de 8 millones en 1970 y de 12.6 millones en 1980. De esta forma el 63.3% de la población 6 a 14, en 1970, y el 70.2%, en 1980, estaría recibiendo educación primaria.4.- La reestructuración del sistema de enseñanza primaria rural en cuanto a contenido programático, métodos y sistemas de enseñanza y organización de sus actividades, tomando en consideración los niveles propios de la economía rural y las necesidades estacionales de ocupación de la niñez campesina, así como la dispersión geográfica, para que efectivamente puedan alcanzarse los índices de eficiencia señalados. Las propuestas de la Comisión no se aplicaron, entre otras razones, por la falta de presupuesto. Sin embargo en su informe de ese año y a raíz del movimiento estudiantil que afectó a la educación media superior y superior del país, Díaz Ordaz buscó una explicación del conflicto y la encontró en la educación: E xaminemos ahora, brevemente, el verdadero fondo del problema: la urgencia de una profunda reforma educacional. En ese mismo informe el presidente convocó a elaborar una reforma integral de la Educación, concretada en la frase “aprender haciendo y enseñar haciendo”. Tampoco esta reforma pudo cuajar, entre otras causas porque el sexenio de Díaz Ordaz llegaba a su fin.
Parte de la política educativa de ese periodo fue el uso de los medios de comunicación masiva en el terreno educativo, ÁLVARO GÁLVEZ Y FUENTES, fundador de la telesecundaria, comentaba que todo locutor, conductor de programas, comentarista o artista “que usa un micrófono o se encuentra frente a una cámara de televisión es quiéralo o no un maestro”.
Por ello habría que poner estos medios al servicio del maestro: ¿Podemos seguir contemplando impasibles los dos extremos de esta absurda ecuación De un lado un maestro, sabio entre sabios, encerrado en cuatro paredes de un salón de clase, ante 30 ó 40 alumnos y por otro un maestro del crimen enseñando a una masa de varios millones de espectadores a cometer un delito sin dejar huella.? Antes era la familia ahora son la televisión y la familia, los muros se han derrumbado, nuestro hogar es tan amplio como el mundo La política educativa de Díaz Ordaz estuvo encaminada a reorientar la educación en el sentido del trabajo productivo, la orientación vocacional para aprovechar al máximo los recursos humanos, y el uso de los medios de comunicación masiva, así como la adopción de los métodos de “aprender haciendo” y “enseñar produciendo” El saldo del sexenio diazordacista en el terreno educativo es para muchos negativo, las metas del Plan de Once años no se cumplieron en ese sexenio, quedando trunco el intento de planificar trascendiendo al gobierno en turno. La parte del plan que le tocó poner en marcha, durante los primeros cinco años, cumplió con las metas propuestas en cuanto a la expansión de la oferta.
Sin embargo, la demanda fue mayor a la estimada y la deserción, que no es un fenómeno exclusivamente escolar, no disminuyó de manera notable a pesar de los incrementos en los servicios asistenciales, como los desayunos escolares y los programas de higiene. La segunda parte del plan, según Latapí, en el cuidadoso análisis que hizo de la política educativa del gobierno de Díaz Ordaz, fue un retroceso.
No hubo los recursos fiscales para la educación, ni la voluntad política del régimen de continuar la obra. El segundo asunto pesó más que el primero. Los resultados del Plan que en el sexenio lopezmateísta fueron grandes, en el de Díaz Ordaz disminuyeron: la escuela primaria creció en 59.19% de 1958 a 1964, y de 1964 a 1970 37%. En ese sexenio se cambió el calendario escolar, unificando en uno solo el de todo el país.
Con anterioridad existían dos el A que iniciaba en febrero y terminaba en noviembre y el B que iniciaba en septiembre y terminaba en junio. El país se unificó en el calendario B. Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) emprendió una reforma que María Gallo intitula en su obra citada, “la reforma integral de la educación”, y que abarcó varios puntos: en lo político propiciar la participación, la llamada “apertura democrática”; en lo económico modernizar el aparato productivo; en lo social mejorar las clases populares y en lo internacional incrementar las relaciones con otros países, sobre todo con el llamado Tercer Mundo.
Nombró como secretario de educación a VÍCTOR BRAVO AHÚJA. A pesar de Plan de Once Años, las previsiones del crecimiento poblacional se quedaron cortas, de tal manera que para 1970 la demanda había rebasado a la oferta, -recuérdese que el número de la demanda real se redujo artificialmente cuando se elaboró el plan- y el problema de la deserción no había sido resuelto.
El país había cambiado también, si para 1960 la población urbana superaba mínimamente a la rural con 50.7%, para 1970 la diferencia era ya enorme, 58.53%. De tal manera que para inicios del sexenio la problemática era la siguiente: a) Solamente el 38.63% del total de escuelas primarias en el país eran de organización completa.
b) El coeficiente de satisfacción de la demanda de educación primaria en zonas urbanas era de 83%, en zonas rurales sólo se atendía al 62%. c) En 1970 terminaron su primaria 740 310 niños que constituían el 30.6% de los que la iniciaron en 1965; esto significa que 1,700,000 niños abandonaron el sistema primario en forma prematura. Tal como se había prometido en campaña, y en vista de este panorama, la reforma sería profunda e integral abarcando a todo el sistema educativo, además de contemplar los aspectos pedagógicos y filosóficos: el aprendizaje como proceso, la actitud crítica y la educación para el cambio (el “aprender a aprender”), el método científico y la conciencia histórica; el cambio de planes y programas, los métodos y libros de texto; la creación de nuevas instituciones educativas; los aspectos administrativos: modernización interna, descentralización administrativa, automatización; y los políticos, basados en un proyecto de nación. Para la reforma se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa la cual promovió una amplia consulta en el país. De ella surgieron tres recomendaciones: actualizar el sistema educativo, abrirlo y flexibilizarlo.la actualización permitía a maestros y educandos utilizar las técnicas e instrumentos más avanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la apertura significaba la capacidad de llegar a todos los grupos sociales y hacer posible la popularización de los bienes educativos; y la flexibilidad permitía adaptarse a las necesidades de la sociedad así como facilitar los movimientos horizontales y verticales de los educandos dentro de los diversos tipos y modalidades del sistema La Comisión recomendó adecuar la Ley Orgánica de 1943, promulgándose el 14 de diciembre de 1973 la Ley Federal de Educación y dos años después se aprobó la Ley Nacional de Educación de Adultos. Para el mismo año de 1973:,se consideraba que sólo el 20% de las escuelas rurales tenían edificios aceptables; 16,000 escuelas eran unitarias federales, 3,000 mil estatales, 1,000 federalizadas o de artículo 123, y 400 aulas rurales móviles, lo que equivalía a 20,000 escuelas atendidas por un solo maestro. Una de las innovaciones del gobierno para atender la demanda educativa rural fueron los Cursos Comunitarios diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), creado en 1971 para llevar educación a las comunidades más aisladas y de baja densidad poblacional. También en 1971 se creó el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados en la Educación (CEMPAE) con el objetivo de buscar nuevas formas de educación aprovechando los medios masivos de comunicación y extender la educación a una mayor población.
Ese mismo año el subsecretario RAMÓN G. BONFIL anunció que se reformarían los libros de texto gratuito, y dos años después se entregaron los primeros ejemplares, los cuales correspondían a los nuevos contendidos de los planes y programas de estudio de la primaria recién aprobados. Con la reforma las asignaturas se conjuntaron para trabajar por áreas, se implantó el método histórico y experimental en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En la enseñanza del lenguaje se aplicó el método global de análisis estructural. “La reforma educativa realmente logró ampliar los servicios educativos en los diferentes niveles del sistema escolar, tanto en la incorporación de alumnos como en la preparación de profesores, la construcción de escuelas y la creación de nuevas instituciones” La educación primaria, que formaba junto con la preescolar la educación elemental, tuvo en el sexenio de Echeverría un aumento, para algunos espectacular, la matrícula de primaria creció mas de tres millones y medio y el sistema educativo en su conjunto tuvo un crecimiento nunca antes visto. Y a pesar de ello, la demanda educativa no estaba resuelta, tampoco la deserción y la reprobación:,1.7 millones de niños entre 6 y 14 años no tenían acceso al sistema y 11.9 millones mayores de 14 años no habían terminado la primaria; se calcula que entre 1970 y 1974 desertaron dentro del curso o reprobaron más de 3.3 millones de alumnos se logró una mejoría: si de la cohorte 1966-1971 llegó al sexto grado 35.3%, de la de 1970-75 llegó 42.3% Con esta situación arribó al nuevo gobierno José López Portillo (1976-1982) y nombró como secretario de Educación a PORFIRIO MUÑOZ LEDO quien renunció apenas cumplido un año, el 9 de diciembre de 1977 y fue sustituido por FERNANDO SOLANA MORALES, No obstante, Muñoz Ledo tuvo tiempo de elaborar un Plan Nacional de Educación, el cual contenía metas y políticas para todo el sexenio.
- El Plan se presentó al presidente en agosto de 1977, después de una amplia consulta en la que participaron 150 mil profesores; en él no se hacía referencia a las reformas introducidas en el sexenio de Echeverría.
- En el Plan se mencionaban los problemas que seguían aquejando al país: el analfabetismo continuaba, 25.8% de la población y la deserción era mayor que el número de alumnos que terminaban la escuela.
La reprobación también era alta. Deserción y reprobación, afectaban a los grupos de menores ingresos. En el campo solo uno de cada diez niños que ingresaba a la primaria la terminaba. La deserción mayor era en la escuela primaria. Por su parte la educación privada había crecido: la población escolar representaba el 12% en el nivel superior; 23% en el medio superior; 26% en la secundaria y sólo el 5% en primaria. En el mismo año de 1977 una Comisión de evaluación de los libros de texto gratuito de la SEP concluyó que los nuevos libros eran altamente apreciados por los maestros de primaria, cumplían con los postulados del artículo 3. Constitucional, sus contenidos eran acertados y acordes al programa. La educación primaria, a pesar de su crecimiento extraordinario impulsado en los últimos años, –atendía a 12 millones de niños en más de 55 mil escuelas- solamente cubría el 86% de la demanda real, por lo que, para el ciclo 1976-1977 quedaron fuera de la escuela 1.8 millones de niños, el número de localidades atendidas había aumentado, sin embargo, más de la mitad no contaban con primaria completa.
| Primarias: Escuelas incompletas | |
| Entidad | Porcentaje |
| Chiapas | 56 |
| Michoacán | 47 |
| Tabasco | 47 |
| Guerrero | 46 |
| Veracruz | 46 |
| Hidalgo | 45 |
En razón de ello Solana inició en 1978 el Programa de Primaria para Todos los Niños, el cual se propuso diseñar múltiples alternativas de atención a fin de generalizar el acceso a este nivel educativo. En 1980 se logró una cobertura de 98% de los niños de seis años en primer grado por lo que menos de 400,000 niños en edad escolar estaban fuera de la primaria. En virtud de ello la educación primaria pasó de poco más de 12 millones a casi 15 millones de alumnos, la deserción disminuyó de 8.7 a 6.9%, la eficiencia terminal mejoró, aumentando de 42.6 a 50.4%, en contraste la reprobación aumentó de 10.3 a 11.1%, Estos logros permitieron afirmar que el problema educativo ya no era el del crecimiento de la matrícula en el nivel primario, sino el de la calidad de la enseñanza hacia la cual se debían enfocar los esfuerzos, política que fue impulsada desde el Conalte, dirigido entonces por JOSÉ ÁNGEL PESCADOR OSUNA, Así, al finalizar el sexenio, culminó un esfuerzo que se reinició a partir del Plan de Once Años: Fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños mexicanos pudieran tener acceso al primer grado de la primaria. Esto fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales el cual fue reemplazado por la variedad de estrategias que se resumen en : albergues escolares, transportes, instructores comunitarios, etc. La nueva modernización Con la llegada de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) es nombrado como titular de la SEP JESÚS REYES HEROLES, quien a su muerte, en 1985, es sustituido por MIGUEL GONZALEZ AVELAR, Si la educación primaria había crecido de manera constante sobre todo con el Plan de Once Años y los gobiernos de Echeverría y López Portillo hasta llegar a cubrir la demanda al 98%, a partir de 1982 con la crisis, “.disminuye drásticamente el presupuesto federal al gasto social, y eso afecta principalmente al sector educativo y al de salud se abandonó la construcción de escuelas y la adquisición de equipos.” Con lo que el se inicia un camino de regreso que llevó, para 1995, a tener casi millón y medio de niños sin escuela primaria.”.por primera vez desde que se fundó la SEP, la matrícula de primaria se redujo en la década de los ochenta.” La evolución de la matrícula puede verse claramente en los siguientes cuadros, bajó a partir de 1984 y el número de escuelas también decreció en los periodos escolares de 1984-85, 1985-86 y 1987-88.
| Educación primaria: totales nacionales 1976-1983 | |||||||
| 1976-1977 | 1977-1978 | 1978-1979 | 1979-1980 | 1980-1981 | 1981-1982 | 1982-1983 | |
| Alumnos | 12,616,699 | 13,153,982 | 14,096,393 | 14,612,043 | 15,231,383 | 15,393,373 | 15,587,324 |
| Maestros | 283,759 | 312,124 | 334,719 | 357,592 | 386,749 | 406,578 | 421,994 |
| Escuelas | 56,517 | 62,521 | 68,747 | 71,237 | 77,053 | 77,066 | 78,395 |
| Educación primaria: totales nacionales 1983-1990 | |||||||
| 1983-1984 | 1984-1985 | 1985-1986 | 1986-1987 | 1987-1988 | 1988-1989 | 1989-1990 | |
| Alumnos | 15,778,878 | 15,622,496 | 15,453,472 | 15,376,117 | 15,173,924 | 14,997,064 | 14,197,978 |
| Maestros | 433,223 | 440,653 | 452,020 | 462,689 | 466,390 | 468,509 | 473,768 |
| Escuelas | 77,831 | 76,381 | 76,627 | 80,370 | 79,142 | 80,332 | 80,689 |
Fuente: Hayashi, op. cit. cuadros 3.16, 3.17 y 3.18. Durante el sexenio se elaboró el Programa Nacional de Educación, Cultura, recreación y Deporte 1984-1988, en el que se planteó la “Revolución Educativa”. En cuanto a la educación primaria, disminuyó el 1.5%, casi medio millón de niños; la deserción bajó 1.8%, la reprobación aumentó,8% y la eficiencia terminal mejoró 7.8% Mediante la “revolución educativa” primero y la “modernización educativa” después, comienzan la desconcentración en la administración del sistema básico (que más delante se federalizará), los programas para la formación y superación profesional del magisterio, así como para el aumento de la eficiencia y la calidad de los servicios escolares y de su vinculación con el sector productivo. Con el nuevo gobierno de Carlos Salinas (1988-1994) se inició al programa de Modernización de la Educación. Con el primer secretario se puso en marcha el Programa para la Modernización de la Educación (1989-1994), sustentado en un diagnóstico de todo el sistema educativo proponiendo la reforma de los planes, programas y textos de la educación preescolar, primaria y secundaria. Resultado en parte de este Programa es el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que suscribieron, el l8 de mayo de 1992, el nuevo secretario, los gobernadores de los estados y el SNTE, con lo que se inicia una nueva etapa en el sistema educativo nacional, el de la “federalización” no centralista que en realidad es la culminación de un proceso que había iniciado tiempo atrás, sobre todo con Solana cuando fue secretario de educación por primera ocasión y que es en la práctica la descentralización de los servicios educativos. Mediante el Acuerdo, “.el gobierno federal transfirió la operación de los servicios de preescolar, primaria y secundaria a los gobiernos de los estados de la República.” Y, como dice Margarita Zorrilla, “En un primer momento se descentralizaron los problemas, pero paulatinamente las entidades van descubriendo que las soluciones son también su responsabilidad. A ocho años de la firma, del ANMEB sus resultados están aún por estudiarse y evaluarse, sin embargo un sinnúmero de artículos y textos al respecto han sido ya publicados y han aparecido a la luz pública los primeros balances. Resultado del ANMEB es la promulgación de la Ley General de Educación en 1993, en virtud de ella:,compete a la SEP garantizar el carácter nacional de la educación básica, elevar su calidad y vigilar el acceso equitativo a los servicios. de regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica que contribuya a mejorar la calidad a los estados les corresponde de manera exclusiva la prestación de los servicios de educación inicial, básica –incluida la indígena y especial-, así como la normal y los relacionados con el formación, actualización y superación profesional de los maestros.es responsabilidad de la federación y de las entidades federativas en conjunto ejercer una función compensatoria encaminada a eliminar las carencias educativas que afectan con mayor gravedad determinadas regiones y estados. Los datos que arrojó el Censo General de Población de 1990 señaló que: “En el nivel primario hay 14.4 millones de estudiantes (6.2% en escuelas particulares promedio en el país, pero con 17.7 en el DF., y 1.8% en Chiapas) con 343,000 maestros y 82,280 escuelas. en las regiones rurales hay problemas de extraedad y particularmente de deserción.” Por ello se hizo necesario aplicar los programas compensatorios que iniciaron en el ciclo escolar 1990-1991. El ANMEB comprometió a la SEP a revisar los planes y programas de estudio de la educación básica y normal. En virtud de ello renovó la totalidad de los libros de texto gratuito y se editaron otros nuevos, y se modificaron los planes y programas de estudio de la educación básica y de las licenciaturas de educación primaria, preescolar y secundaria. Para finales del siglo XX, la educación primaria se imparte en cuatro modalidades: general, bilingüe-bicultural, cursos comunitarios y educación para adultos. La educación primaria tiene un currículum general para todo el país y a partir del Acuerdo Nacional se han integrado contenidos regionales y locales; está organizada en tres ciclos de 2 años cada uno, sigue distribuida de manera desigual en todo el país, habiendo más en las zonas urbanas que en las rurales, y existen aún escuelas de organización incompleta y bidocentes.
| Educación Primaria | |||
| Ciclo escolar | Escuelas | Matrícula total | Docentes |
| 1990/91 | 82,280 | 14,401,588 | 471,625 |
| 1991/92 | 84,606 | 14,396,993 | 479,616 |
| 1992/93 | 85,249 | 14,425,669 | 486,686 |
| 1993/94 | 87,271 | 14,469,450 | 496,472 |
| 1994/95 | 91,857 | 14,574,202 | 507,669 |
| 1995/96 | 4,844 | 14,623,438 | 516,051 |
| 1996/97 | 95,855 | 14,650,521 | 524,927 |
| 1997/98 | 97,627 | 14,647,797 | 531,389 |
| 1998/99 (estimado ) | 99,627 | 14,640,000 | 532,087 |
En cuanto a los contenidos de la educación primaria: La escuela primaria debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la información. En la medida en que se cumplan con eficacia estas tareas, será posible atender otras funciones la prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral.” Actualmente la distribución de clases es la siguiente: Distribución horas clase por asignatura en primaria
| Distribución horas clase por asignatura en primaria | ||
| Horas clase por grado | ||
| Asignaturas | 1o., y 2o. | 3o., a 6o. |
| Español | 9 | 6 |
| Matemáticas | 6 | 5 |
| Conocimiento Integrado del Medio | 3 | 0 |
| Ciencias Naturales | 0 | 3 |
| Historia | 0 | 1.5 |
| Geografía | 0 | 1.5 |
| Educación Cívica | 0 | 1 |
| Educación Artística | 1 | 1 |
| Educación Física | 1 | 1 |
| Total de horas | 20 | 20 |
Por lo que es fácil concluir que el tiempo dedicado al estudio en los recintos escolares públicos es mínimo, siendo de los más bajos del mundo, por ello la SEP está desarrollando en algunas escuelas, como proyecto piloto, la jornada de tiempo completo. Sin embargo, para Martínez Rizo y: A dos sexenios de distancia parece claro que, efectivamente, México vivió un importante cambio a principios de los ochenta cuando, después de los sexenios llamados populistas de Echeverría y López Portillo se orientó en la dirección llamada neoliberal, que prevalece hasta la segunda mitad de los noventa. En cualquiera de las posibilidades, para que una política educativa tenga éxito, ésta debe llegar al aula, en donde el maestro enseñan a sus alumnos, “.con su hacer cotidiano, el amor o desamor al trabajo, el respeto a los demás, su valoración justa o arbitraria, su despotismo o afabilidad Reformar el aula consiste en modificar la relación maestro-alumno, maestro-maestros, autoridad-maestro, escuela-hogar y maestro-padres de familia.” Ahí está el verdadero reto y donde se decidirá la educación primaria del nuevo siglo. Conclusiones El siglo XX mexicano aporta a nuestro país, en el terreno educativo: a) La creación de un sistema educativo nacional, anhelo y objetivo de buena parte del siglo XIX, incluso de los gobiernos liberales más recalcitrantes. b) La casi “universalización” de la educación primaria en todo el país. Las tareas pendientes Muchos preguntas han quedado sin contestar: ¿qué estudiaban los niños de la escuela primaria y que estudian hoy? ¿cómo lo hacían antes y que actividades realizan ahora? ¿qué diferencias y semejanzas hay entre las escuelas de principios y finales del siglo? ¿quiénes acudían a la escuela primaria y quienes tienen acceso en nuestros días? Estas y otras cuestiones más rebasan los objetivos de este trabajo, podrán contestarse con estudios comparativos de largo aliento y en futuras investigaciones.
¿Cómo era la educación en México en los años 80?
Reformas principales en la década de los 80 El currículum de los 9 años de educación básica se organizaría, de acuerdo a la Ley de 1980, en 3 ciclos de 4, 3 y 2 años. El primer ciclo (instrumental) consistiría en unidades altamente inter-relacionadas, enfatizando el lenguaje y matemática, y a cargo de la misma maestra.
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¿Cómo era la escuela en los años 60 en México?
Niñas y niños debían estudiar por separado y las materias también eran diferentes; ellas recibían lecciones para ser excelentes amas de casa y ellos aspiraban a una carrera profesional. Así era la educación en la época.
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¿Cómo era la educación en México hace 100 años?
Durante buena parte del siglo XIX, en México no hubo un sistema formal de enseñanza pública, por lo que esta quedó en manos de asociaciones de beneficencia y academias particulares nacionales o extranjeras. Tras obtener su independencia en 1821, México mantuvo parte de la estructura educativa de la época virreinal.
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¿Cómo era la educación en el año 1830?
Instrucción Pública en la Provincia de Caracas, entre 1830 y 1854 Ramón Alexander Uzcátegui 1 Escuela de Educación. UCV Correo: [email protected] RESUMEN En el artículo se caracteriza la dinámica de la instrucción pública en la Provincia de Caracas entre 1830 y 1854.
- El artículo forma parte de un proyecto de investigación más amplio relacionado al estudio del proceso de institucionalización de la educación escolar en Venezuela.
- Metodológicamente, es una investigación documental, de carácter histórico- pedagógico; se consultó la información disponible en el Archivo General de la Nación, subfondo República, sesión Ministerio de Instrucción Pública.
Al estudiar la escolaridad en la Provincia de Caracas se observó un proceso creciente de niños y jóvenes que se incorporan a la escuela entre 1830 y 1854. La información disponible en la Dirección General de Instrucción Pública reporta un creciente número de escuelas, la mayor cantidad de ellas se concentran en las parroquias más cercanas a la ciudad de Caracas.
- Se identifica en la provincia un crecimiento importante de la escuela en la primera mitad del siglo XIX.
- Palabras claves: instrucción pública, escolaridad, provincia de Caracas, historia de la educación, instrucción elemental.
- Public Instruction in the Caracas Province, between 1830 and 1854 SUMMARY This article has as purpose, and it is to characterize the schooling dynamic of public instruction in the Caracas province between 1830 and 1854.
The review of education in the Caracas province is part of a broader project of research related to the study of school education institutionalization process in Venezuela. Methodologically, the study of schooling in the Caracas province between 1830 and 1854 is addressed from primary sources: it has been revised available information in the Nations general archive, republic sub-fund, section Ministry of public instruction.
- It was consulted two types of documents to understand the institutionalization process of public instruction.
- At the moment to study schooling in the Caracas province, it was noticed an increasing process between 1830 and 1854, the available information in the General Management of Public Instruction reports a growing number of schools and a high number of schools near counties of Caracas.
It is identified in the province an important factor related to the settlement process of school in the first half of 19th century. Key Word: Public Instruction, Schooling, Caracas Province. Lenseignement public dans la province de Caracas, entre 1830 et 1854 RÉSUMÉ Cet article a pour objectif de caractériser la dynamique de la scolarisation de lenseignement public dans la province de Caracas entre 1830 et 1854.
La révision de la scolarité dans la province de Caracas fait partie dun projet plus ample de recherche lié à létude du processus dinstitutionnalisation de léducation scolaire au Venezuela. Cette méthodologie de létude de la scolarité dans la province de Caracas entre 1830 et 1854 prend en compte des sources principales; cest pourquoi linformation disponible a été révisée dans lArchive Général de la Nation, sous-fonds de la République, séance Le ministère de lÉducation Nationale.
Deux types de documents ont été consultés pour comprendre le processus dinstitutionnalisation de lenseignement public. Après avoir étudié la scolarité dans la province de Caracas nous pouvons observer un processus croissant entre 1830 et 1854, linformation disponible sur la Direction Général de lEnseignement Public informe dune augmentation du numéro décoles, la plupart dans les paroisses les plus proches de la ville de Caracas, un facteur important dans la province et le processus détablissement de lécole dans la première moitié du XIXe siècle,
Mots-clés: enseignement public, scolarité, Province de Caracas. Recibido: Enero 2015 Aceptado: Marzo 2015 Presentación El artículo tiene como propósito caracterizar la dinámica de la escolarización de la instrucción pública en la provincia de Caracas entre 1830 y 1854. La atención se centró en la provincia donde se asienta la capital de la República de Venezuela.
Tal como describe Cunill Grau (1987, p.1597) Desde el punto de vista de la geografía político – administrativo Caracas va afianzando en estos años del siglo XIX su rol de capital nacional. Por Decreto del Congreso de 25 de mayo de 1831 se designa Caracas capital de la República de Venezuela, por tanto, residencia de los poderes públicos del Estado venezolano.
La provincia de Caracas, según la información disponible de la época, tiene la mayor cantidad de población, 339.074 habitantes en 1847, tiempo en el cual la totalidad de la población ronda casi el millón de habitantes (Izard, 1970, p.25). La provincia tiene tradición educativa, en ella está asentada la Universidad Central, antigua Real y Pontificia Universidad de Caracas (1721), además de ser espacio de florecimiento de variadas cátedras y escuelas de primeras letras, particularmente, a finales del siglo XVIII 2,
La provincia de Caracas fue creada inicialmente con el nombre de Provincia de Venezuela, por el Emperador Carlos V en 1527; en 1830 estaba constituida por los Cantones Caracas (Capital), Guaira, Petare, Guarenas, Santa Lucía, Ocumare, Caucagua, Río Chico, Orituco, Chaguarama, Victoria, Turmero, Maracay, Cura, San Sebastián y Calabozo.
- Los límites de la provincia de Caracas en 1830 eran al Este con la Provincia de Barcelona, por el Oeste las provincias de Carabobo y Barinas, hacia el Sur con las Provincias de Apure y Guayana, y hacia el Norte con el Mar Caribe.
- La situación inicial de la instrucción pública en la República de Venezuela, según la descripción de Arellano era la siguiente: No había para 1830 ningún otro establecimiento de educación superior; (que la Universidad de Caracas) y con respecto a Escuelas de instrucción primaria apenas existían 96 en todo el territorio de Venezuela, unas pagadas por algunas Municipalidades y otras sostenidas por estipendio particular (Arellano, 1973, pp.
XXIV – XXV). Particularmente, en la Provincia de Caracas, la instrucción elemental -equivalente a la escuela primaria- era una obra mínima, había escuela en dos cantones de la ciudad, estaba en funcionamiento la Universidad, y se proyectaba la creación de varias academias e instituciones de instrucción popular.
Es por ello que en este trabajo se muestra los avances en materia de escolarización luego del establecimiento de la República en 1830, ya que siendo una obra mínima es la expresión de un proceso de organización de la sociedad y del naciente Estado venezolano. Orientación teórico – metodológica de la investigación Metodológicamente, la escolaridad en la Provincia de Caracas se circunscribe al período comprendido entre 1830 y 1854, tiempo en el cual se produce el establecimiento definitivo de la República de Venezuela, luego de la separación de la Republica de Colombia hasta el año que se cierra la Dirección General de Instrucción Pública (1854).
Se abordan fuentes primarias; para ello se revisó información disponible en el Archivo General de la Nación, subfondo República, sesión Ministerio de Instrucción Pública. Dos tipos de documentos se consultaron, por un lado los instrumentos legales promulgados por la Diputación Provincial de la Provincia de Caracas en materia de instrucción pública, estos documentos definen los elementos constitutivos de la instrucción elemental en la provincia, tanto en su organización, funcionamiento, supervisión y financiamiento; así como también se analizó el informe de la diputación provincial sobre el número de escuelas de niños y niñas, así como públicas y privadas existentes en la provincia.
Este informe era dirigido a la Dirección General de Instrucción Pública, insumo fundamental para la elaboración de la memoria y cuenta que el ministro responsable del ramo elabora para informar al país sobre situación de la escolarización en la República. Además de los documentos indicados, se revisaron obras de carácter referencial bibliográfico.
Para comprender parte de la dinámica educativa de la provincia de Caracas, podemos hacer una relación histórica del proceso educativo de esta provincia a partir de las obras de Caracciolo Parra Pérez (1950), La Instrucción en Caracas.1567 – 1725; Áureo Yépez Castillo (1985), La educación primaria en Caracas en la época de Bolívar; Rafael Fernández Heres, (1980), Memoria de Cien Años.
La Educación Venezolana; Gustavo Adolfo Ruiz (1992). La Escuela de Primeras Letras de Caracas. Documentos (1767 – 1810), por citar algunos destacados. Investigaciones más recientes ofrecen una relación detallada de la educación escolar a partir de 1830 en sus distintos cantones podemos tenerla a partir de las obras de Pérez Daniela y Tineo, Juan (2007).
Documentos para el estudio del naciente sistema educativo de inicios de la época republicana. Cantón Caracas. (1830- 1835); Castellanos Adalberto y Requeijo, Antonio (2007). Las escuelas públicas de primeras letras del cantón Caracas entre 1830 – 1842; Nieves, Aidé (2008).
- Sistema Educativo del Estado Miranda.
- Caso: escuelas de primeras letras del Cantón Petare de 1822 a 1863.
- Trabajos que aportan elementos fundamentales para la comprensión de la dinámica institucional de la instrucción pública de la provincia de Caracas.
- El modelo de instrucción elemental vigente durante los primeros años de la república es un modelo de educación municipal, en el cual cada localidad tenía la responsabilidad del fomento y sostenimiento de la educación.
La Constitución de la República de Venezuela de 1830, consagra que la educación es un asunto de la Nación, y queda sancionado que la instrucción elemental es responsabilidad de las diputaciones provinciales y la instrucción científica y superior del Congreso Nacional.
Para articular este esfuerzo institucionalizador se creó en 1838 la Dirección General de Instrucción Pública, para centralizar el gobierno de las partes de este sistema, bajo la suprema autoridad del Poder Ejecutivo 3, A partir de este mandato constitucional republicano, de inspiración centro – federal, las diputaciones provinciales sancionaron ordenanzas y reglamentos referidos a instrucción pública, además emprendieron acciones orientadas al fomento y sostenimiento de la instrucción pública en escuelas en sus respectivos cantones y parroquias.
Con base en este mandato legal, se analiza el proceso de establecimiento de la instrucción pública en la Provincia de Caracas. En atención a fuentes de carácter documental, se identifica las realizaciones y circunstancias en las que se desarrolló la instrucción pública en la Provincia de Caracas entre 1830 y 1854.
Estudiamos un período histórico en el cual el poder local, y fundamentalmente, el municipio es un factor clave en el andamiaje del Estado que intenta institucionalizarse luego de 1830, en un proceso histórico en el cual el poder municipal planteó y asumió la carga inicial del proceso de emancipación.
El proyecto de República, en su idea de respetar este factor, reconoce en las provincias, cantones y parroquias la concreción de un espacio fundamental para el fomento y organización del Estado. Claro está, con las limitaciones del caso, no sólo materiales, también institucionales, e incluso del contingente humano del momento, llamado a construir una nueva relación de poder, lo que exigía nuevas actitudes de gobernantes y de gobernados, llamados ahora a dinamizar el gobierno doméstico.
Carrera Damas 2010, p.56) La instrucción, asunto de la Nación; la enseñanza elemental, responsabilidad de la Provincia La Constitución de la República de Venezuela en 1830 establece un sistema político centro-federal, compuesto por Provincia, Cantones y Parroquias. Señala Gil Fortoul: La autonomía de que gozaban las Provincias por la Constitución de 1830, es igual en muchos casos a la que después acordarán los Estados las Constituciones Federales, y ello en consecuencia de la declaración del Congreso Constituyente a favor de un sistema mixto de federalismo y centralismo (Gil Fortoul, 1954, pp.101).
El naciente Estado asumía el fomento de la educación, competencia del Gobierno Central, la instrucción superior y científica. Lo interesante del planteamiento constitucional de 1830 es la diferencia de competencia entre el gobierno central y el gobierno provincial.
Inspirado en el modelo de República Federal, el constituyente delegó en las Diputaciones Provinciales la responsabilidad de promover y organizar la instrucción elemental. Así en el título De la Administración Interior de la República, se establece que son funciones de las Diputaciones Provinciales: Promover y establecer por medios que estén a su alcance escuelas primarias y casas de educación en todos los lugares de la provincia y al efecto podrá disponer y arreglar, del modo que sea más conveniente, la recaudación y administración de los fondos a efectos a este objeto, cualquiera que sea su origen.
(Artículo 161, ordinal 17) (Medina, 1996, p.65). Esta tendencia se mantuvo hasta 1857 cuando un régimen Oligárquico Liberal, explica Gil Fortoul, quitó a las provincias gran parte de su autonomía. Política y legalmente, era responsabilidad de las Diputaciones Provinciales los asuntos relativos a la instrucción, por tanto, el esfuerzo inicial por la educación de los ciudadanos pasaba por la capacidad organizativa de las regiones.
La división territorial de la República de Venezuela varió en el tiempo hasta 1856. En 1830, el territorio estaba dividido en 11 Provincias: Cumaná, Barcelona, Margarita, Caracas, Carabobo, Coro, Maracaibo, Mérida, Barinas, Apure y Guayana. Sucesivamente, se crearon las provincias de Trujillo (1831); Barquisimeto (1832); Aragua (1838); Guárico (1848); Portuguesa (1851); y Amazonas (Territorio de Río Negro, 1856).
En 1835, Venezuela estaba constituida por 13 provincias, 50 cantones y 536 parroquias; en 1854 la división político-territorial estaba constituida por 16 provincias, 96 cantones y 560 parroquias. Lo que evidencia cambios importantes en la configuración de la población en el territorio.
Estos cambios están asociados también a razones políticas y a migraciones internas. Tal como describe Osorio Álvarez; Guayana, Barcelona, Margarita, Trujillo, Mérida y Barquisimeto exhibían las mayores ganancias de población para la época. Ciertamente, es oportuno aclarar que las aparentes pérdidas demográficas de algunos estados se explican por la creación de nuevos espacios político-administrativos que se forman a los fines de otorgar a los entonces caudillos espacio político, en la atribulada vida republicana (Osorio, 2011, p.21) Estas mudanzas político-administrativas afectan el comportamiento de la instrucción, pues la legislación de la época exigía escuelas en todas las cabeceras de cantón y parroquias, y en villas donde hubiese más de 100 vecinos.
Sin embargo, una proliferación de más cantones y parroquias no necesariamente se traduce en la aparición de más escuelas, pues éstas dependen de las rentas generadas por los municipios, una población sumergida en una vida rural, con escaso desarrollo de las fuerzas productivas, con dificultades para dotarse de los enceres necesarios para la vida regular, difícilmente, como veremos, podrá echar adelante la instrucción.
- La configuración de la instrucción pública en el siglo XIX La escuela elemental en el siglo XIX es un espacio en construcción, el ramo de la instrucción primaria tenía como finalidad la formación de ciudadanos aptos para la vida republicana.
- La enseñanza incluía la lectura, escritura, instrucción moral y religión, operaciones de la aritmética (números enteros, quebrados comunes, decimales, regla de tres y regla de interés), elementos de gramática castellana, principios de urbanidad, cortesía práctica y la Constitución de la República.
El Código de Instrucción Pública de 1843 a propósito de la instrucción elemental sancionaba: Art.2. Las escuelas primarias quedan á cargo de las diputaciones provinciales, las que procurarán la uniformidad de la enseñanza, pudiendo adoptar lo que estimen conveniente del proyecto que, con informe de la dirección de instrucción pública, aprueba y les pase al efecto el Poder Ejecutivo, mientras el Poder Legislativo da una ley de bases sobre organización y régimen de estas escuelas.
Las mismas diputaciones representarán al Congreso cuanto crean conducente al mejor éxito de dicha enseñanza y no se halle á su alcance para las medidas legislativas que puedan acordarse. Las escuelas se fueron diseminando progresivamente por toda la geografía venezolana a partir de 1830. De los más de quinientos municipios que componen la República indica Arellano .Escuelas de instrucción primaria de educación apenas existían 96 en todo el territorio de Venezuela, unas pagadas por algunas Municipalidades y otras por estipendio particular (Arellano, 1973, pp.
XXIV). A finales de 1840, rondaban las casi 500 escuelas, tanto públicas y privadas, a las que asistirían poco más de 12mil niños a nivel nacional. En este auge del proceso de escolarización de la población, se dispone de información relativa a la instrucción en la provincia de Caracas, unidad político- administrativa que tempranamente asumió la configuración de los centros de enseñanza, luego del establecimiento de la república de Venezuela en 1830.
- Su disposición geográfica y la densidad poblacional la llevan a tener un importante grupo humano, si se considera en relación con la población de las demás provincias.
- La provincia de Caracas fue hervidero de ideas importantes en torno a la modernización de la instrucción pública, particularmente vinculadas a la instrucción popular de inspiración liberal ilustrada.
La situación de la instrucción pública en la Provincia de Caracas Entre 1830 y 1864, la Provincia de Caracas promulgó las siguientes Ordenanzas: 24 de noviembre de 1832. Ordenanza de Organización de las Escuelas de Primeras Letras de la Diputación de Caracas.
- 29 de noviembre de 1834.
- Ordenanza que determina el número y dotación de las Escuelas Primarias de la Provincia, Diputación Provincial de Caracas.
- 5 de diciembre de 1839.
- Ordenanza de Organización de las Escuelas de Primeras Letras de la Provincia de la Diputación Provincial de Caracas.
- Se deroga la ordenanza de 1834 que versa sobre la materia.
26 de noviembre de 1842. Ordenanza de Organización de las Escuelas de Primeras Letras de la Provincia por la Diputación Provincial de Caracas. Se deroga la ordenanza del 30 de noviembre de 1841. 20 de diciembre de 1854. Ordenanza de Organización de las Escuelas Primarias de la Provincial por la Diputación Provincial de Caracas.
Se deroga la Ordenanza del 14 de diciembre de 1852. 20 de enero de 1862. Reglamento de Escuelas por el Consejo Municipal del Canto de Caracas. Se deroga la ordenanza de 20 de diciembre de 1854. Las escuelas se creaban conforme el dictamen de la ordenanza. Así en 1840, la ordenanza provincial sobre instrucción pública de la Provincia de Caracas establecía: Art.1º.
Se establecerán para la educación primaria en esta provincia, cuatro escuelas en la capital, situadas en las parroquias de San Pablo, Altagracia, Santa Rosalía y Candelaria, y una en todas las demás cabeceras de cantón y parroquias que cuenta, con tal que su población contenga de veinte niños arriba en estado de concurrir a la escuela 4,
- Las escuelas de la provincia ofrecerían instrucción elemental, tal como quedó establecido en el referido reglamento: Art.2º.
- En cada una de estas escuelas se enseñará a leer y escribir correctamente las reglas elementales de la aritmética común y gramática castellana, los principios fundamentales de la religión, las máximas de buena moral y los principios de cortesía y urbanidad 5,
Las escuelas estarán atentas a las orientaciones de la Dirección General de Instrucción Pública: Art.3º. La Dirección general de instrucción pública designará el método y autores por donde deban enseñarse las materias expresadas en ejercicio de las atribuciones que le señala la ley 6,
En la Provincia de Caracas operó un proto-sistema escolar, pues a diferencia de otras provincias de la República, donde la creación de escuelas estaba sujeto a las ordenanzas provinciales, en el caso de Caracas era relativamente más dinámico en el entendido de ajustar permanentemente el funcionamiento de las escuelas dispersas en un territorio amplio y topográficamente muy accidentado y variado.
La documentación da cuenta de escuelas en La Guaira, Los valles del Tuy, Chacao, Baruta, Hatillo, Los Teques, Barlovento, incluso en algún momento del desarrollo institucional de la provincia se planteó una dirección general de estudios exclusiva para ella, tributaria sí, de la Dirección General de Instrucción Pública.
- No perdamos de vista la tradición educativa de la provincia 7, que bien o mal, en tiempo de la colonia y ahora en época de la República, cumplió un factor clave en la reinstitucionalización del orden social.
- Caracas en 1839 está azotada por una epidemia, esto lo informa el Consejo Municipal, ante la prioridad, señala debe atenderse una maligna enfermedad, que por grados toma el carácter de epidemia, se obstina, hace algunos años, afligir periódicamente los habitantes de la capital.
La situación es grave, el Consejo Municipal pide auxilio al Congreso, se necesita los suplementos para el hospital de lázaros, la atención a los enfermos es precaria, pues el hospital de caridad carece de local propio, se ha trasladado en varias oportunidades por la ciudad lo que es en extremos perjudiciales.
Informe el Consejo Municipal se ha dedicado gran parte de su atención a la educación primaria, y cree haber notado defectos graves, principalmente en la planta actual de las escuelas: ha procurado por lo tanto investigar los medios de corregirlos 8, ¿Qué indica esto, a qué se refiere el Consejo Municipal?,
En la memoria del Consejo se indica que han tenido inconvenientes para reunirse con la finalidad de hacer el examen de los preceptores en la Escuela de Caracas. Ha decidido nombrar una comisión especial para tal fin, pero el informe que la comisión elaboró evidencia serios inconvenientes: la comisión difirió el examen de la conducta y aptitud de los preceptores, y se dirigió a demostrar, que la actual constitución de las escuelas tiene serios inconvenientes, y a presentar un nuevo plan que sustituya a ella.
Cuál es el plan: Refundar las dos escuelas de a 80 niños que actualmente existen, en una sola de 100 niños: que en lugar de dos preceptores responsables haya solo un director, el Sr. Feliciano Montenegro; obligándose este á mantener en el establecimiento cuatro preceptores de crédito, dos de asistencia constante, y dos que darán en horas determinadas varias clases de gramática y aritmética: que en el sueldo de estos cuatro preceptores se inviertan solo 150 ps.
en lugar de 180 en que se calcula el gasto actual, incluyendo el alquiler de la casa: que el Sr. Montenegro franqueará un hermoso salón de 38 ½ varas que constituirá al efecto, y dos piezas contiguas para el servicio de la escuela: que la H. Diputación y el Consejo tendrán la intervención y ejercerán la autoridad que gusten en la escuela, incluso el disponer de ella cuando tengan a bien, nombrando otro director sin necesidad de manifestar motivos 9,
Perspectiva radicalmente distinta a otras regiones, donde el asunto está altamente organizado y regularizado en las ordenanzas de la materia. Feliciano Montenegro y Colón gozó de buena reputación en materia educativa, aunque permanentemente tuvo que redactar cartas y comunicaciones donde manifestaba su deber patriótico, sin embargo, a la luz del Consejo Municipal de Caracas Feliciano Montenegro con su carácter perseverante y con ideas adquiridas en los pueblos más adelantados, ha logrado plantear un establecimiento de enseñanza que goza en el día de muy buena reputación por el orden, modalidad, sistema, buenos preceptos y todas las circunstancias que ha de concebir grandes esperanzas.
Que propone Montenegro para tener la aceptación del Consejo: a. Por la mejora que producirá a la educación b. Por el ahorro que se hará en los gastos c. Por la garantía que da el Sr. Montenegro del buen desempeño de este encargo 10 Queda la escuela de Caracas bajo la dirección del Sr.
Feliciano Montenegro. Pero qué hay de las otras escuelas de la provincia, en el informe del consejo de 1839 se hace referencia a la escuela de El Valle y Chacao, una resolución importante se toma el Consejo y es la facultad que les concede los jueces de paz para otorgar boletas de asiento a los pobres para que estos puedan matricularse en la escuela sin necesidad de asistir a la ciudad para realizar dicho trámite.
Sobre la escuela de Chacao el informe es satisfactorio. Queda una observación general, y es la proposición del consejo de remover libremente al preceptor si este incurre en alguna falta. ¿Cuál es el estado de la escolaridad en la provincia de Caracas? La información suministrada por el Consejo Municipal es la siguiente: Del cantón Caracas tenemos detalle de las escuelas cantonales, pero también de las escuelas privadas. Sobre la educación de las niñas, las noticias que se tienen en 1839 es la siguiente; La información reporta la situación del cantón Caracas, pero que se dispone en el resto de la provincia. En la Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial 1847 queda patente la situación social de la provincia, sobre Policía: No hai, porque no tienen agentes. Su jefe, el señor Jefe político, nada ha podido hacer sin los recursos que eran indispensables 11 Cómo financiar la policía En el estado de decadencia de tesoro provincia se tropieza con el grave inconveniente de que no hai fondos con que pagar a estos empleados; más la H.
- Diputación debe persuadirse de que en habiéndolos, las multas que se recauden darán con sobras el pago de dichos empleados 12,
- Pero la policía no es la única que carece de fondos, la capital de la provincia, la capital de la República no puede sostener las obras públicas del cantón principal: Lastima, señores, el estado ruinoso en que se encuentran las obras públicas del cantón.
Abandonadas todo el año, por falta de fondos para atenderles, poco a poco se ha ido desmejorando hasta llegar a su presente ruina por la nunca vista avenida de los ríos que circundan la ciudad 13, Al llegar a los asuntos referidos a escuelas, señala el consejo Es regular la marcha de las del cantón que tiene una en cada una de sus parroquias, escepto en la de San Pedro donde se suprimió por falta del número de alumnos fijado en la ordenanza 14,
- Hay escuelas en los demás cantones que integran la Provincia de Caracas, la información que suministra el consejo municipal, y la ordenanza de 8 de diciembre de 1849 señala que hay escuela en los cantones.
- Dice la ordenanza: continuarán establecidas las cinco escuelas de niños de las parroquias San Juan, San Pablo, Santa Rosalia, Altagracia y Candelaria.
También las seis de niñas establecidas en las parroquias ya nombradas y la de Catedral. Del mismo modo continuaran las de las parroquias Teques, San Pedro, Paracotos, Carrizal, San Diego, en el Valle las dos de ambos sexos y la de Chacao 15, En el Cantón de la Guaira continua establecida la de varones y la de hembras, ambas escuelas para niños y niñas pobres, y de la misma manera dos, una de cada sexo, en la parroquia Maiquetía y una de varones en Naiguatá, otra para Talma y otra para Macuto 16,
- También se reportan escuelas en Petare, una para niños pobres, una de varones y de hembras en la cabecera del cantón, y en el Hatillo y Baruta una en cada una de dichas parroquias todas de varones 17,
- En el cantón de Guarenas hay de ambos sexos en la cabecera del cantón y una de varones en la parroquia de Guatire.
Los cantones de los Valles del Tuy, Santa Lucia, Ocumare, y las parroquias Santa Teresa, Cúa, Charallave, Tacata y Llare tendrán escuelas para cada sexo en las cabeceras de cantón, y para niños varones en las distintas parroquias. En la vertiente de barlovento, los catones de Caucagua y Rio Chico tendrán escuela para ambos sexos en las cabeceras de cantón y de niños varones solamente en las parroquias de Capaya, Curiepe y Tacarigua 18,
- De los cantones de los llanos occidentales poca información se reporta en relación a la instrucción pública en la provincia de Caracas, por lo que puede observarse que mientras más cerca de la ciudad de Caracas más escuelas elementales.
- Ideas finales Al estudiar la escolaridad en la Provincia de Caracas podemos observar un proceso creciente entre 1830 y 1854, la información disponible en la Dirección General de Instrucción Pública reporta un creciente número de escuelas, la mayor cantidad de escuela se observa en las parroquias más cercanas a la ciudad de Caracas.
El mayor número de escuelas públicas están dispuestas para niños, siendo la instrucción de las niñas un asunto de la iniciativa privada. Se observa un marcado esfuerzo de la provincia por organizar legislativamente la instrucción pública y fomentar su crecimiento.
Las limitaciones financieras de la Provincia ponen coto al principio constitucional según el cual la instrucción pública es responsabilidad de la Provincia. Como ideas finales, podemos indicar que siendo la instrucción pública un asunto de la provincia, es allí donde hay que fijar la mirada en primera instancia para comprender el funcionamiento de la instrucción.
Es allí de donde emana la información que nos irá llevando a una comprensión a lo que luego será lo nacional. Estudiamos un período histórico donde el municipio es un factor clave en el andamiaje del nuevo estado, dentro de un proceso donde el poder municipal fue el que planteó y asumió la carga inicial del proceso de emancipación.
- Notas 1. Profesor de la Cátedra de Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela, Departamento de Teorías e Historia de la Educación.
- Escuela de Educación.
- UCV.2 Al respecto puede consultarse las obras de: Leal, Ildefonso (1968).
- Documentos para la Historia de la Educación en Venezuela (época colonial).
Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia; Yépez Castillo, Áureo (1985). Educación Primaria en Caracas en la época de Bolívar. Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia; Parra, Caracciolo (s/f). La Instrucción en Caracas.1567 – 1725.
Obras. Madrid: Editorial J.B.3. Código de Instrucción Pública.1843. Gaceta de Venezuela. Caracas, domingo, 9 de julio de 1843. Año 14, número 652. Archivo General de la Nación, Instrucción Pública, Caja 17, legajo 30.4. Ordenanzas, resoluciones y acuerdos expedidos por la Honorable Diputación Provincial de Caracas en 1841.
Impreso por George Corser.5. Ordenanzas, resoluciones y acuerdos expedidos por la Honorable Diputación Provincial de Caracas en 1841. Impreso por George Corser.6. Ordenanzas, resoluciones y acuerdos expedidos por la Honorable Diputación Provincial de Caracas en 1841.
Impreso por George Corser.7. La Constitución de la Provincia de Caracas, año de 1812, establecía en el capítulo trece, articulo 296, que se dan por insertos literalmente en esta Constitución los derechos del hombre que forman el capítulo octavo de la Federal, los cuales están obligados a observar, guardar y cumplir los ciudadanos del Estado.
Así mismo, señalaba en el Capítulo diez, normas para el fomento de las letras, en estos términos: La legislatura promoverá y auxiliará cuanto sea posible el adelantamiento y progreso de esas corporaciones (El Colegio y la Universidad de Caracas), cuyo objeto y destino son tan interesantes y útiles al bien de la comunidad.
El Artículo 282 de la Constitución de la misma provincia es un canto a los beneficios de la cultura y educación y constituye una fuente de objetivos para inspirar una política en materia de cultura y educación. Allí se declara como principio fundamental que la cultura del espíritu es el medio único y seguro de distinguir las verdaderas y sublimes virtudes que hacen honor a la especie humana, y de conocer en toda su fuerza los vicios horrendos que la degradan y se perpetúan impunemente entre las naciones salvajes y bárbaras.
Ella es también el órgano más oportuno para hacer conocer al pueblo sus imprescriptibles derechos y los medios capaces de conservarles en la posesión de aquella arreglada y justa libertad que ha dispensado a todos la sabia naturaleza. Es igualmente el camino más pronto y seguro que hay de procurarle el acrecentamiento de sus comodidades físicas, dirigiendo con acierto su actividad y sus talentos al ejercicio de la agricultura, del comercio, de las artes y de la industria que aumentan la esfera de sus goces y le constituyen dueño de innumerable producciones destinadas a su servicio para una alta y generosa beneficia Fernández, H.R.
- 1981). Memoria de Cien Años. Tomo I.
- Caracas: Ediciones del Ministerio de Educación.
- Pp.117 – 118).8.
- Memoria que presenta el Consejo Municipal del Cantón de Caracas a la Honorable Diputación Provincial en su reunión ordinaria de 1839. Caracas.
- Imprenta de George Corse. AGN.
- Subfondo: República.
- Sección: Ministerio de Instrucción Pública.
Año 1839. Caja 12. Legajo 30.9. Memoria que presenta el Consejo Municipal del Cantón de Caracas a la Honorable Diputación Provincial en su reunión ordinaria de 1839. Caracas. Imprenta de George Corse. AGN. Subfondo: República. Sección: Ministerio de Instrucción Pública.
- Año 1839. Caja 12.
- Legajo 30.10.
- Memoria que presenta el Consejo Municipal del Cantón de Caracas a la Honorable Diputación Provincial en su reunión ordinaria de 1839. Caracas.
- Imprenta de George Corse. AGN.
- Subfondo: República.
- Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1839. Caja 12.
- Legajo 30.11.
- Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847.
Caracas. Imprenta de Simón Camacho. AGN. Subfondo: República. Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35. Legajo 59.12. Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847. Caracas. Imprenta de Simón Camacho.
- AGN. Subfondo: República.
- Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35.
- Legajo 59.13.
- Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847. Caracas.
- Imprenta de Simón Camacho. AGN.
- Subfondo: República.
- Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35.
Legajo 59.14. Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847. Caracas. Imprenta de Simón Camacho. AGN. Subfondo: República. Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35. Legajo 59.15. Ordenanza de 8 de diciembre de 1849, reformando las de 24 y 27 de noviembre de 1848 sobre escuelas primarias para niños pobres de ambos sexos y la de sueldo para sus preceptores.
- Anexo de la Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847. Caracas.
- Imprenta de Simón Camacho. AGN.
- Subfondo: República.
- Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35.
- Legajo 59.16.
- Ordenanza de 8 de diciembre de 1849, reformando las de 24 y 27 de noviembre de 1848 sobre escuelas primarias para niños pobres de ambos sexos y la de sueldo para sus preceptores.
Anexo de la Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847. Caracas. Imprenta de Simón Camacho. AGN. Subfondo: República. Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35. Legajo 59.17. Ordenanza de 8 de diciembre de 1849, reformando las de 24 y 27 de noviembre de 1848 sobre escuelas primarias para niños pobres de ambos sexos y la de sueldo para sus preceptores.
Anexo de la Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847. Caracas. Imprenta de Simón Camacho. AGN. Subfondo: República. Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35. Legajo 59.18. Ordenanza de 8 de diciembre de 1849, reformando las de 24 y 27 de noviembre de 1848 sobre escuelas primarias para niños pobres de ambos sexos y la de sueldo para sus preceptores.
Anexo de la Memoria del ilustre Consejo Municipal de Caracas a la Honorable Diputación Provincial.1847. Caracas. Imprenta de Simón Camacho. AGN. Subfondo: República. Sección: Ministerio de Instrucción Pública. Año 1847. Caja 35. Legajo 59. Referencias 1. Archivo General de la Nación.
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Demolición selectiva de la Monarquía, instauración de la República y reanudación política de la disputa por la Independencia. Caracas: Fondo de la Facultad de Humanidades y Educación y Academia Nacional de la Historia.4. Castellanos, Adalberto y Requeijo, Antonio (2007).
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Caso: escuelas de primeras letras del Cantón Petare de 1822 a 1863. Trabajo de Grado. Caracas: Escuela de Educación – UCV.11. Osorio Álvarez, Emilio. El poblamiento desde la independencia hasta los tiempos modernos. En: Freitez Landaeta, Anitza. (2011). La población venezolana 200 años después.
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Ruiz, Gustavo Adolfo (1992). La Escuela de primeras Letras de Caracas. Documentación: 1767 – 1810. Caracas: UCV – CDCH.15. Tanck de Estada, Dorothy (2002). El Gobierno municipal y las escuelas de primeras letras en el siglo XVIII mexicano Revista Mexicana de Investigación Educativa, mayo – agosto 2002, vol 7.
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¿Cómo era la educación en México en 1910?
La celebración de la Revolución Mexicana de este 2020 no fue como la de años anteriores debido a la pandemia por coronavirus. Los desfiles escolares arraigados en la memoria de jóvenes y adultos que al cursar educación básica se vestían de adelitas y carrilleras o usaban bigote y sombrero para honrar a héroes revolucionarios como Emiliano Zapata, Pancho Villa, Francisco I.
Madero, Venustiano Carranza; además de a heroínas como Carmen Vélez, “la Generala”, María de la Luz Espinoza Barrera y Petra Barrera, entre muchos otras, no fue posible. Pese al recuerdo de las vestimentas o desfiles que homenajean movimiento, nos queda algo latente, su impacto a nivel educativo durante el desarrollo de este acontecimiento.
Muchas de las campañas y propuestas que de ahí surgieron continúan vigentes y marcan un antes y un después en el Sistema Educativo Nacional. En la época revolucionaria, el sector más vulnerable era el de los indígenas y campesinos, quienes no podían acceder a una educación, por lo que se decretó “la instrucción rudimentaria”.
- Dicha instrucción tenía como objetivos impartir y difundir entre los grupos analfabetas los conocimientos para hablar, leer y escribir castellano y usar operaciones básicas de aritmética, así como la apertura de escuelas en todo el país.
- En este sentido, un impacto positivo para contribuir a mejorar la educación de la época fue lo establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917.
Ella “consagró los principios educativos que se fueron gestando durante el siglo anterior, esto es, que la educación fuera gratuita, obligatoria y laica, accesible a todos. Sobre esos principios se gestaron las aspiraciones de expandir el sistema educativo sobre todo en el ámbito rural, al que pertenecía cuatro de cada cinco mexicanos, sobre bases pedagógicas más efectivas”.
Otra aportación revolucionaria fue la creación de la Secretaria de Educación Pública (SEP) en al año 1921, cuyo objetivo era tener proyectos educativos con alcances nacionales, pues en esa época cada entidad federativa era la encargada de su educación. José Vasconcelos fue el primer secretario de la SEP, quién impulsó el proyecto de misiones culturales con la escuela rural para brindar educación a los menos favorecidos.
No podemos dejar de mencionar la aportación de dos grandes profesores que, con sus pensamientos pedagógicos, fomentaron grandes cambios educativos: Gregorio Torres Quintero y Eulalia Guzmán Barrón, quienes, por mandato de Vasconcelos y Carranza, respectivamente, viajaron a Estados Unidos, Francia y Suiza para recoger experiencias educativas de pedagogos como Froebel, Dewey y Decroly, Dichas experiencias impulsaron la transformación educativa hacia la “escuela nueva” en el país, fomentando la experimentación, la colaboración, el antiautoritarismo, los programas flexibles de acuerdo a las necesidades de los niños y la solución de problemas.
- Las aportaciones educativas revolucionarias, como el artículo tercero de la Constitución, la creación de la SEP y los fundamentos de la “escuela nueva”, continúan vigentes en nuestro Sistema Educativo Nacional.
- Licenciatura en Pedagogía, Universidad Intercontinental.
- Disponible en http://www.uic.edu.mx/pedagogia/ Licenciatura en Psicología, Licenciatura en Psicología, Universidad Intercontinental.
Disponible en https://www.uic.mx/licenciaturas/division-de-la-salud/psicologia/ Clínicas de Salud, Universidad Intercontinental. Disponible en https://www.uic.mx/servicios/clinicas-la-salud/ «Deserción universitaria: los datos en México», Edurama, núm.15, 2019.
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¿Que sucedió en la década de 1930 con respecto a la educación nacional?
Durante la década de los años 30, la matrícula total en educación superior aumentó a una tasa geométrica de 4% anual ; y durante la década siguiente se incrementó a un ritmo de 3.7% anual.
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¿Cómo era la educación desde 1980 hasta el 2002?
La década de los 80 fue poco halagüeña ya que el sector educativo en la República a pesar de los esfuerzos institucionales para enfrentar la crisis, se manifestaba que en el Sistema Educativo el deterioro era de tal magnitud que el déficit no mejoro en toda esa década.
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¿Cómo era la educación en 1975?
Una estrategia de escolarización acrecentada. Se logró por dos vías: más escuelas, más maestros, ciertamente, además de secundarias con un perfil de especialización técnica, agrícola, forestal o pesquera. Lo mismo ocurre en la educación media superior (preparatoria o bachillerato).
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¿Cómo era la educación en México en 1900?
La enseñanza era obligatoria para la población de 6 a 12 años, con excepción de quienes vivieran a más de un kilómetro de la escuela oficial o estuvieran enfermos.
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¿Cómo era la educación en México de 1940 a 1970?
Correo del Maestro
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Editorial En este número
La educación DE LA UNIDAD NACIONAL, 1940-1958 Guillermo Paulino Clemente García Entre 1940 y 1958, el Estado mexicano implementó el proyecto educativo denominado unidad nacional, cuyo objetivo era construir la identidad nacional y la cohesión social por medio de la educación incentivando la fidelidad a la patria, con la exaltación de los héroes y los símbolos patrios, para lograr la homogeneización cultural de la sociedad.
El artículo destaca elementos del discurso político, estrategias emprendidas, datos y hechos relevantes de la realidad socioeducativa del México de la época, a fin de reconocer logros y desafíos de un enfoque que buscaba desarraigar el socialismo y construir una cultura de unidad nacional en la educación a partir de la reforma a la Constitución, las políticas públicas y la acción educativa con el magisterio, en la vida cotidiana escolar y en la sociedad en general.
▼ c Introducción En la historia de la educación mexicana, el periodo de 1940 a 1958 se conoce con el nombre del proyecto emprendido: unidad nacional, El Estado intenta deshacerse del enfoque socialista del periodo presidencial de Lázaro Cárdenas –recuérdese que en el mundo occidental, el socialismo ya generaba reticencias–, para plantear un proyecto tendiente a lograr la cohesión social y el desarrollo económico a través de la incorporación de mano de obra al proceso de industrialización.
Para cumplir esta meta, se necesitaba que la sociedad se comprometiera a participar, y la educación fue uno de los motores esenciales para conseguirlo. Con la llegada de Manuel Ávila Camacho a la presidencia en 1940, se aplica un enfoque distinto en la economía y la educación. La nueva administración aprovecha el contexto internacional de guerra para llamar a la unidad nacional, desde el propio discurso de toma de posesión, que en el campo educativo tendrá su correlato en la Ley Orgánica de Educación de 1942 y la reforma al artículo 3° constitucional en 1946.
En esta época, se aplica la planeación del crecimiento del sistema educativo mexicano, se implementa el proyecto de la unidad nacional, se incentiva la construcción de instituciones educativas y se expande la matrícula en el país. ▼ c Contexto y antecedentes Al final de la segunda guerra mundial, la división del mundo en dos bloques, capitalista y comunista, generó inconvenientes políticos para buena parte de los países, quienes tuvieron que decidir a qué bloque pertenecer (Casals, 2013).
Así iniciaba la Guerra Fría, que tendría al mundo en vilo por varias décadas y que desa-tó tensiones y conflictos armados entre distintos países aliados de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y los Estados Unidos. Si bien “la situación mundial se hizo razonablemente estable poco después de la guerra y siguió siéndolo hasta mediados de los setenta, cuando el sistema internacional y sus componentes entraron en otro prolongado período de crisis política y económica” (Hobsbawm, 1999, p.232).
La época que aquí se analiza fue de crecimiento económico para los países más desarrollados, de reajustes territoriales en el mundo, de crecimiento demográfico, de industrialización y de transformaciones culturales. En el plano internacional, México acogió a los exiliados españoles del franquismo, fue parte de los países aliados al declararle la guerra a Alemania y organizó la conferencia de Chapultepec, donde se posicionó a favor del regionalismo, que fue el germen de la Organización de los Estados Americanos (Mendoza, 2014).
- En el contexto nacional, entre 1940 y 1960, México dejó atrás los procesos revolucionarios.
- Se inició una época política que intentaba mantener las estructuras surgidas de la revolución, al tiempo que se impulsaba el modelo de industrialización por sustitución de importaciones con la imposición de barreras arancelarias, la protección del producto local y la importación de equipo para el proceso de industrialización, lo cual condujo al aumento de técnicos y fábricas.
Todo esto favoreció la creación de una economía mixta (sector público y sector privado). En el ámbito social, se dio un crecimiento demográfico exponencial y se desarrolló la clase media (Escalante et al,, 2008; Meyer, 1976). Y en el ámbito político, el Partido de la Revolución Mexicana se consolidó como la fuerza política que aglutinaba a los hombres del poder, pero también se observó un desplazamiento de los militares de las cúpulas, y su fuerza se subordinó al poder político civil.
En 1946, este partido fue sustituido por el Partido Revolucionario Institucional (Meyer, 1976). Si bien las primeras voces a favor de la educación popular se levantaron durante el gobierno de Porfirio Díaz, no tuvieron mucho eco. Fueron los gobiernos posrevolucionarios los que efectuaron los primeros intentos de resolver el problema educativo del país.
El primer proyecto surgido al concluir la revolución fue el vasconcelista: con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, se inició una cruzada para abatir el rezago educativo a través de campañas de alfabetización, la construcción de espacios escolares, la formación de maestros y la creación de misiones culturales (Latapí, 1998).
- En 1934, Lázaro Cárdenas se propuso democratizar la educación, a la que imprimió una orientación socialista que buscaba combatir el analfabetismo e impulsar la educación rural e indígena y la enseñanza técnica (Tuirán y Quintanilla, 2012).
- C El proyecto de la unidad nacional La situación educativa de México en 1940 era desalentadora.
Las diversas iniciativas no habían logrado aminorar el analfabetismo ni eliminar las carencias, y el rezago educativo era muy alto. Además, crecía la necesidad de impulsar la formación de mano de obra calificada para estimular la industrialización del país.
- A fin de responder a esta situación, se planteó el proyecto de unidad nacional con el propósito de abatir el rezago educativo, fomentar la solidaridad internacional y fortalecer la cohesión social.
- Este discurso conservador ayudó a crear un ambiente propicio para que el proyecto tuviera éxito (Carranza, 2003).
El modelo de unidad nacional desplegó un discurso conciliador y conservador que buscaba un doble objetivo: marcar distancia respecto al discurso socialista para acercarse al bloque capitalista y librarlo de cualquier sospecha en el panorama mundial, así como lograr la estabilidad dentro del país a través de la cohesión social.
A lo largo del periodo se consolidó el discurso de la unidad nacional y tomó forma un proyecto conservador (Greaves, 2011). Se impulsó una idea lejana a la lucha de clases, pero cercana a la construcción de la democracia a través de la unión y la cooperación de los ciudadanos para abatir los grandes problemas nacionales (Larroyo, 1947).
Bajo este influjo patrio, se hicieron esfuerzos para desterrar las ideas marxistas y poner como fundamento la idea de la unidad nacional en el discurso, y en el currículo para la formación docente, por medio de cambios constitucionales y con el apoyo de los medios de comunicación.
- Se abandonó la idea de la redención del mexicano y se proyectó un fuerte tono patriótico desde la presidencia.
- Al respecto, Aguilar Camín afirma: La educación en todos los niveles no perdió de ahí en adelante su continua referencia a la utilidad práctica, pero lo dominante, lo abrumador, fue desde entonces el tono cívico, la exhortación nacionalista, la ideología de la patria, la estabilidad y el medio pelo de la concordia y la defensa del patrimonio espiritual de México (2012, p.95).
El proyecto fue promovido desde el Estado mexicano durante los periodos presidenciales de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), Miguel Alemán Valdés (1946-1952) y Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958). ▼ c La administración de Manuel Ávila Camacho A inicios de 1940, los principales retos eran resolver el rezago de la escuela rural e incrementar las oportunidades de formar mano de obra calificada para el creciente proceso de industrialización del país.
Sin embargo, la prioridad estaba puesta en la escuela urbana y la capacitación para el trabajo, en tanto que el presupuesto educativo se reducía (Tuirán y Quintanilla, 2012). El discurso enfatizaba la necesidad de fortalecer la identidad nacional, la armonía social por encima de la lucha de clases, y la identificación patriótica de cada mexicano con su nación a fin de lograr la paz social.
Esto se contraponía al discurso socialista del sexenio anterior, que fomentó los reclamos sociales de las comunidades rurales. La educación fue el medio para consolidar los nuevos valores y lograr la unidad de las fuerzas sociales (Ortiz-Cirilo, 2015).
Desde su discurso de toma de protesta, el presidente Ávila Camacho instó a tener fe y amor filial hacia la patria, ya que aún no se habían alcanzado los objetivos de la revolución: En estas condiciones deseo apelar al sentimiento de amor a nuestro país tan reconocido en los trabajadores de la tierra para que la hagan fructificar y que su conducta de cumplimiento estricto merezca el crédito y con su disciplina sean garantía de bien y de abundancia (Ávila Camacho, 1940).
La gestión de Luis Sánchez Pontón como secretario de Educación giró en torno al combate al analfabetismo, la formación técnica y la mejora de la formación cultural del estudiante; sin embargo, las inconformidades por su perfil socialista condujeron a su pronta renuncia. Manuel Ávila Camacho, presidente de México 1940-1946 Luis Sánchez Pontón, secretario de Educación 1940-1941 El discurso de la unidad nacional se mantuvo. En el primer informe de gobierno, se llamó a fortalecer la fraternidad social. El proyecto de unidad se presentó como la herramienta necesaria para consolidar un clima de estabilidad y cohesión social, a fin de lograr el crecimiento económico.
Mi Gobierno desea realizar una labor previa de educación que exalte el patriotismo, el sentido del honor y la disciplina, que avive el espíritu cívico y que, al combatir el sentimiento de inferioridad del pueblo, lo haga saberse seguro de sí mismo, orgulloso de su nacionalidad y lleno de entusiasmo por cooperar a la defensa (Ávila Camacho, 1941, p.18).
La gestión de Octavio Véjar Vázquez como nuevo secretario de Educación se decantó por dejar atrás la educación socialista y lograr la reconciliación con el clero católico. Para ello, se combatió el comunismo en las filas magisteriales; y en apoyo a los grupos conservadores, se suprimieron las escuelas mixtas, lo cual causó muchas críticas, pues se tuvo que lidiar con el problema de duplicar los grupos escolares y la cantidad de maestros (Greaves, 2010).
- Durante este sexenio, se expandió la matrícula, se intensificó el programa de alfabetización y se emprendió la construcción de escuelas (Tuirán y Quintanilla, 2012).
- Asimismo, se unificaron los planes y programas de las escuelas rurales y urbanas como el primer paso para lograr la unidad; y lo mismo se hizo con los planes de estudio de las escuelas normales.
También se intentó ordenar los estudios y el funcionamiento de las escuelas secundarias y se centralizaron los servicios educativos. La reforma a las escuelas normales en 1942 se proponía formar a los nuevos docentes en las ideas de la unidad nacional, mejorar la formación de los maestros rurales y urbanos, manejar y atenuar las ideas radicales de los maestros que apoyaban el movimiento de educación socialista y dar a los maestros inconformes con la situación de las normales rurales, la oportunidad de emigrar a las ciudades (Álvarez, 2014).
- Los planes y programas fueron introducidos en las escuelas normales a partir de 1945.
- Las escuelas urbanas eran muy numerosas, con grupos homogéneos en edad y maestros con mejor preparación, seguridad, estatus y condiciones de trabajo.
- En tanto, en el medio rural los grupos eran heterogéneos y multigrado, la mayoría de las escuelas eran de dos o tres grados y sólo 4 por ciento del alumnado concluía su educación primaria.
A esto hay que agregarle la necesidad de que los niños participaran en la siembra y la cosecha, de tal modo que el ausentismo, la deserción, el abandono y la reprobación escolar eran problemas comunes de las escuelas rurales. Si bien, gozaban de una mejor situación las escuelas urbanas y tenían una gran cantidad de estudiantes, las diferencias entre ellas también eran patentes: mientras que algunas gozaban de apoyo gubernamental para la infraestructura (con muchas aulas, canchas y patios) y se asentaban en zonas prósperas, otras se habían instalado en casas o espacios adaptados para la educación, en zonas de pobreza extrema o por lo menos carentes de servicios (Greaves, 2011).
- En aquella época circularon algunas obras tradicionales para la lectoescritura o la lectura, como Poco a poco o Rosas de la infancia,
- Los libros de texto eran caros, por tanto no estaban al alcance de todas las personas.
- En los años siguientes, los diversos problemas y quejas harían que se plantearan algunas acciones para que hubiera un mayor acceso a los libros de texto, pero fue hasta 1959 cuando se fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
Los principales problemas entre los años cuarenta y cincuenta en la producción de libros de texto tienen su origen en tres factores: ” es un monopolio en manos de extranjeros, encarece sus productos y obstruye el acceso de sellos editoriales mexicanos en las listas oficiales de libros de texto de la SEP” (Ixba, 2013, pp.1194-1195).
- En medio de la guerra mundial, se lanzó una feroz campaña en diversos medios de información, con un claro tono nacionalista para abatir el analfabetismo, acción que tuvo una gran respuesta.
- Se incorporaron maestros con gran entusiasmo aunque con poca preparación, y se improvisaron escuelas en diversos sitios del país.
En algunos estados se ofreció la reducción de condenas a prisioneros con tal de que aprendieran o enseñaran a leer y a escribir; además, se inició la educación bilingüe con la creación de cartillas de lectura en lenguas indígenas. Sin embargo, el entusiasmo no duró mucho.
- La expansión del sistema educativo implicaba la formación de nuevos docentes y la capacitación de los que ya ejercían.
- Esto último se realizó a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.
- En 1943, para lograr la unificación magisterial, se formó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) (Greaves, 2010).
Los conflictos entre el magisterio de corte más socialista y Véjar Vázquez provocaron que éste fuera removido de su cargo como secretario de Educación y sustituido por Jaime Torres Bodet, encargado de impulsar la reforma al artículo 3° constitucional que suprimió la orientación socialista de la educación.
- La nueva redacción del artículo respondía al espíritu de la unidad nacional con una orientación hacia la paz y la democracia (Carranza, 2003).
- La reforma, que buscó la despolitización de los problemas sociales y la aglutinación de las ideologías partidistas, fue aprobada en 1946 entre calurosos debates (Ortiz-Cirilo, 2015).
El texto enfatiza la laicidad de la educación y su carácter democrático, nacional y para la convivencia humana. El primer párrafo del artículo quedó redactado de la siguiente manera: La educación que imparta el Estado –federación, estados, municipios– tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
En torno a la idea de la laicidad en la educación se desarrolló uno de los debates sobre esa reforma constitucional. No obstante, si bien ésta excluyó la influencia religiosa en la orientación pedagógica, el gobierno y los grupos conservadores negociaron muchas de las acciones para la práctica religiosa escolar.
Los esfuerzos de la reforma y las orientaciones de Jaime Torres Bodet marcaron las líneas de acción de los siguientes gobiernos, que bien pueden considerarse un esfuerzo tendiente a la educación para todos. Él se enfocó en disminuir las desigualdades a través del combate al rezago educativo y la disminución del analfabetismo (Rangel, 2002). Octavio Véjar Vázquez, secretario de Educación 1941-1943 Jaime Torres Bodet, secretario de Educación 1943-1946 El nuevo clima de reconciliación generado a partir de la consolidación de la reforma al artículo 3° favoreció la expansión del sistema educativo, la creación de nuevas instituciones y escuelas, el aumento de las campañas de alfabetización, la capacitación magisterial, la promoción de la educación técnica y el impulso de la edición de textos para los estudiantes (Latapí, 1998).
- Para la educación de adultos se propusieron intensas campañas de alfabetización y la organización de escuelas agrícolas.
- También se observó una mayor participación de organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) –promotor del concepto de educación que implica la alfabetización funcional y la capacitación para el trabajo (UNESCO, 2013).
▼ c La administración de Miguel Alemán Valdés Durante la presidencia de Miguel Alemán (1946-1952) se consolidó la idea de la educación para la unidad, el desarrollo y la industrialización. La educación nacionalista siguió su cauce, con la promoción de la fidelidad a la patria, y la exaltación de los héroes y los símbolos patrios para lograr una homogeneización cultural.
- Desde el discurso, el presidente Alemán llamó a consolidar la unidad nacional: En la educación preescolar y primaria se intensificó en el alumno el amor a la enseña nacional y a nuestros héroes y el conocimiento de nuestro país, sus recursos y sus instituciones.
- México tiene en su historia un papel que desempeñar y realizar.
Esta etapa es decisiva en el porvenir de nuestro país (citado en Aguilar Camín, 2012, p.97). El crecimiento económico fue sostenido; sin embargo, el presupuesto educativo bajó. El secretario de Educación Manuel Gual Vidal construyó su proyecto alrededor de la idea de la escuela unificada para consolidar y organizar el sistema educativo.
El programa pretendía coordinar los distintos niveles, desde el jardín de niños hasta el medio superior y superior, pero no tuvo grandes éxitos (Greaves, 2010). Se dio continuidad a los programas de alfabetización. La gran mayoría de los estudiantes matriculados pertenecían al nivel de primaria, pero se enfrentó una grave deserción: sólo alrededor de 20 por ciento concluía sus estudios.
Aunque aumentaba el número de alumnos en las escuelas, la explosión demográfica hacía insuficientes los esfuerzos. Miguel Alemán, presidente de México 1946-1952 Manuel Gual Vidal, secretario de Educación 1946-1952 En este periodo, se fundó el Instituto Politécnico Nacional y se creó Ciudad Universitaria (de la UNAM) (Tuirán y Quintanilla, 2012). El IPN ofreció alternativas de estudios para desempeñarse en la industria y proporcionar mano de obra variada como ayudantes, técnicos, profesionales especialistas en diversas áreas.
Y Ciudad Universitaria permitió expandir el servicio educativo, las actividades docentes y la investigación, así como la creación de planes y programas de estudio que abrieron nuevas opciones profesionales. Sin embargo, hubo desinterés por las escuelas normales y las escuelas agrícolas. La creación del Instituto Nacional Indigenista (1948) dio la oportunidad de crear cuadros de jóvenes bilingües para llevar capacitación a distintas comunidades (Greaves, 2010).
Se creó la Dirección General de Enseñanza Normal que permitió resolver algunas de las situaciones específicas de la enseñanza normal y las reformas subsiguientes de los planes y programas para la formación de docentes (Álvarez, 2014). La expansión de la matrícula se aceleraba, pero la población escolar seguía concentrándose en la educación primaria y había pocas oportunidades para continuar estudiando en los niveles educativos superiores.
- Al iniciar los años cincuenta, el problema de la deserción de niños y niñas continuaba siendo abrumador: de cada 1000 estudiantes que iniciaban la primaria, sólo 230 la concluían.
- El gobierno de Miguel Alemán promovió una nueva campaña de alfabetización y la creación de escuelas para combatir los problemas de atención escolar (Tuirán y Quintanilla, 2012).
En un contexto de crecimiento acelerado de la población, el propósito de expandir la educación con recursos públicos no se había alcanzado, por lo que se necesitó el apoyo de los particulares. Así, a cambio de crear espacios educativos, se dio libertad para la enseñanza, de modo que la presencia eclesial en el sector privado fue creciendo.
- El gobierno toleró las prácticas que contradecían los postulados del artículo 3° constitucional respecto a la laicidad de la educación, mientras la iglesia combatía las ideas comunistas con sus propias herramientas doctrinarias (Greaves, 2010).
- C La administración de Adolfo Ruiz Cortines El sexenio de Ruiz Cortines (1952-1958) fue el último que plenamente perteneció al proyecto de la unidad nacional.
Durante ese periodo también se pregonó la cohesión a partir de la identidad nacional. En su quinto informe de gobierno, el presidente afirmó: “Forjar escuelas para el conocimiento de nuestra realidades educativas para la formación de una conciencia hacia la solidaridad de las nuevas generaciones con los genuinos intereses de la patria” (Ruiz Cortines, 1957).
El secretario de Educación José Ángel Ceniceros buscó una mayor colaboración con el sector privado para unir los valores tradicionales familiares, la mexicanidad y la formación de una conciencia nacional. Graves (2010) sostiene que durante este periodo hubo un “manejo exacerbado de los símbolos patrios y los héroes nacionales apoyado por un calendario escolar recargado de fiestas cívicas” (p.202).
La disponibilidad de mayores recursos económicos aceleró la expansión del sistema educativo con el aumento significativo de servicios escolares y docentes, así como la continuación de programas de alfabetización; sin embargo, alrededor de 40 por ciento de la población continuaba en situación de analfabetismo (Tuirán y Quintanilla, 2012).
- El gobierno puso énfasis en el combate a la deserción escolar, el incremento de oportunidades de educación técnica y superior, la creación de escuelas primarias y la organización del Sistema Educativo Mexicano.
- Se aumentó la obligatoriedad escolar, así como el gasto público en educación, maestros y escuelas; en consecuencia, una mayor cantidad de niñas y niños asistieron a la escuela.
A finales de la década de los cincuenta, existían aproximadamente 30 000 escuelas (Aboites, 2008). Sin embargo, la explosión demográfica seguía presionando el sistema educativo en expansión. Para 1958, había 150 000 maestros, pero 50 por ciento de los niños y niñas que vivían en el campo no pisaban la escuela (Greaves, 2010).
- La unidad nacional continuaba fortaleciéndose para lograr un impacto en la sociedad.
- Los desafíos exigían políticas que atacaran los rezagos y carencias de las escuelas rurales y atendieran los requerimientos de formación de mano de obra cada vez más calificada, derivada de la industrialización en los centros urbanos” (Tuirán y Quintanilla, 2011, p.37).
En 1958, llegó un nuevo gobierno y Jaime Torres Bodet presidió otra vez la Secretaría de Educación. Se presentó entonces un nuevo proyecto educativo, llamado Plan de once años, el cual fue el primer gran esfuerzo en planeación educativa que buscó, además de la organización institucional, combatir el rezago y la deserción educativa, acentuar los esfuerzos en la formación docente, así como reformar planes y programas de estudio. Jaime Torres Bodet propuso la creación del libro de texto gratuito para cumplir con el mandato de una educación primaria obligatoria y gratuita ▼ c Conclusión El periodo estudiado se caracteriza por una educación que sirvió al Estado como herramienta para lograr la unidad e integración social.
Se construyó una política educativa que sirvió de soporte al proceso de industrialización a través de la creación de escuelas técnicas y, con ello, al crecimiento económico. La educación nacionalista tuvo fuertes repercusiones en la sociedad mexicana, que moldeó la identidad patria que aún tenemos, con el propósito de formar ciudadanos leales a su país.
Durante tres periodos presidenciales, el discurso y la política educativa gestaron el sentido de pertenencia nacional; construyeron una identidad ciudadana patriota, respetuosa de las leyes; y consolidaron en el imaginario educativo y social la idea del héroe nacional.
- Estas ideas continuarían durante la aplicación del Plan de once años, el proyecto de modernización educativa y están presentes en la vida cotidiana escolar, política y sociocultural de la actualidad.
- El periodo de la unidad nacional transformó al país y logró una transición educativa que produjo efectos económicos y sociales.
México pasó de ser un país esencialmente rural a uno urbano. El enfoque educativo de unidad nacional se consolidó en medio del proyecto socialista, que en las regiones rurales no desapareció tan rápidamente. El principio de laicidad se plasmó en la Constitución, no obstante que en la realidad se toleró a las organizaciones religiosas en la educación.
Se expandió el sistema educativo, aunque la explosión demográfica mermó su alcance. El proyecto educativo siguió en marcha entre rupturas y continuidades, avances y retrocesos que dejaron su marca en la historia mexicana. La modernidad se avizoraba; sin embargo, en un país con grandes desigualdades, donde la pobreza y el aislamiento de las comunidades rurales eran obstáculos difíciles de sortear, las oportunidades no siempre eran para todos.
♦ ▼ c Referencias ABOITES, Luis (2008). El último tramo. Escalante, Pablo, et al. Nueva historia mínima de México ilustrada, El Colegio de México. AGUILAR Camín, Héctor (2012). Saldos de la revolución. Historia y política de México 1910-1968, Planeta. Álvarez, Isaías (2014).
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Fondo de Cultura Económica. UNESCO (2013). Alfabetización y educación. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe, UNESCO. Notas * Docente de educación básica con especialidad en Enseñanza de la Historia. ▼ c Créditos fotográficos – Imagen inicial: rac.db.uanl.mx – Foto 1: www.mindomo.com – Foto 2: D.R.
INAH, México (CC BY-NC-ND 4.0) – Foto 3: www.timetoast.com – Foto 4: centrogilbertobosques.senado.gob.mx – Foto 5: www.memoriapoliticademexico.org – Foto 6: www.juristasunam.com – Foto 7: www.memoriapoliticademexico.org CORREO del MAESTRO • núm.307 • Diciembre 2021
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¿Cómo era la educación en 1934?
La disputa por la educación socialista en México durante el gobierno cardenista. Montes de Oca Navas, Elvia Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. Universidad de Los Andes, ULA. Trujillo – Venezuela [email protected] Resumen El propósito de este trabajo fue rescatar lo que se hizo en México en los años treinta del siglo pasado, cuando se hizo la reforma educativa que impuso la educación socialista, y la educación pasó a ser controlada por el Estado mexicano.
Para elaborar este trabajo, como vía metodológica, se hizo la revisión bibliográfica de documentos escritos y publicados durante la reforma, 1934-1940, luego se elaboró con base en lo que escribieron y publicaron los actores-sujetos sociales, cuya participación activa registro en este trabajo. En las reflexionas finales comparo lo que entonces se hizo a favor de la democracia a partir de la escuela primaria, y lo que hoy puede suceder en un país que se dice democrático.
Palabras clave: educación socialista, reforma educativa, libros escolares, partidos políticos, democracia The dispute over socialist education in Mexico during the “cardenista” government. Abstract The aim of this paper was to rescue what was done in Mexico during the 30’s in the last century, when the educational reform was imposed by the socialist education and education became controlled by the Mexican State.
In order to elaborate this paper, as a methodological process, a bibliographical review of documents written and published during the reform between 1934 and 1940 was done, it was then elaborated based on the writings and publications of the social actors-subjects, whose active participation I register in this paper.
In the final reflections I compare what was done then in favor of democracy from the primary school and what can happen today in a country that call itself democratic. Key words: socialist education, educational reform, school books, political parties, democracy Fecha de recepción: 21 de enero de 2008 Fecha de revisión: 6 de mayo de 2008 Fecha de aceptación: 17 de junio de 2008 México fue gobernado entre 1934 y 1940 por el presidente Lázaro Cárdenas del Río.
El gobierno cardenista se rigió por primera vez, además de por la Constitución y las leyes reglamentarias, por un Plan Sexenal de Gobierno que tenía como pilares fundamentales: la defensa de los recursos naturales del país, la aplicación de las leyes laborales a favor de los derechos de los trabajadores, el reparto de tierras en forma de ejidos y la reforma educativa que implantó la escuela socialista.
Los detractores de Cárdenas lo acusaron de encabezar un gobierno dictatorial, vertical, paternalista y populista. En este documento, y con base sólo en documentos de la época, analizo cómo el cardenismo intentó educar a los niños mexicanos en el ejercicio de la democracia, a través de la escuela socialista.
Los defensores de la escuela socialista, Alberto Bremauntz por ejemplo, contra quienes la atacaron entre otras cosas por “impía e inmoral”, que iba a arrancar a los niños de las familias para entregarlos a un Estado socialista, sostuvo que la nueva escuela no iba a ser la constructora del socialismo en México, pero sí iba a ser la “modeladora” de nuevas formas de pensamiento de los niños, necesarias para preparar el cambio que realizarían cuando ellos fueran adultos y dirigieran los rumbos del país.
Uno de los ejes centrales de la escuela socialista, fue inculcar, tanto en la práctica como en la teoría, la subordinación que debía haber de los intereses individuales frente a los del grupo. El grupo, y no el individuo, debía dirigir los rumbos de la escuela socialista, del sindicato de obreros y trabajadores públicos como eran los maestros, del comisariado ejidal y demás organizaciones sociales.1 En el plano escolar y con la reforma de 1934 que impuso la educación socialista en México, los documentos aquí analizados muestran cómo se inculcó esto en las escuelas elementales de entonces, especialmente a través de los textos escolares escritos ex profeso para la escuela socialista de 1934-1940.
- Aquí abordo los diversos actores sociales que participaron en esta reforma, en favor y en contra, partiendo del contexto histórico en el que se desarrolló la reforma educativa de 1934.1.
- Contexto histórico Las elecciones para la sucesión presidencial de 1934, fueron dirigidas y controladas por el Partido Nacional Revolucionario (PNR), partido político convertido en partido oficial desde su creación en 1929 y que gobernó al país, con cambios en su nombre y estructura, hasta el 2000.2 La creación del PNR atendió a la necesidad de formar un órgano político nacional lo suficientemente fuerte para que hiciera frente a los diversos cacicazgos que existían a lo largo y ancho del país, y que amenazaban la estabilidad social que se requería para pasar del “poder de los hombres al de las instituciones”, y acabar así con la amenaza de la violencia y las confrontaciones peligrosas que hasta entonces se estaban dando, y que podían dar al traste con la paz nacional y con los programas económicos que se requerían para que México entrara con paso firme al mundo moderno y desarrollado del capitalismo en expansión.
El PNR elaboró el primer Plan Sexenal del Gobierno del México posrevolucionario con el propósito de desarrollar una política social, económica y administrativa que hiciera realidad los ideales y postulados de la revolución iniciada en 1910, y “por hacer justa la vida de relación entre los hombres”.
- En el Plan se escribe con todas sus letras el carácter regulador del Estado de las actividades económicas de la vida nacional, esto le acarreará al gobierno cardenista el título de autoritario y dictatorial entre sus opositores.
- En el Plan: “franca y decididamente se declara que en el concepto mexicano revolucionario, el Estado es un agente activo de gestión y organización de los fenómenos vitales del país; no un mero custodio de la integridad nacional, de la paz y el orden públicos” (Partido Nacional Revolucionario, 1937, pp.4-5).
Se trataba de imponer en México un hiperpresidencialismo, en palabras de Sartori. El Plan Sexenal sería un programa mínimo de acción al que el ejecutivo debía sujetarse y, de ser posible, rebasarlo en beneficio de los que más necesitaban. Esto hizo a los detractores del gobierno cardenista calificarlo de populista y demagógico, a los que sus defensores argumentaban que no era populista, sino popular.
- Se iban a hacer transformaciones profundas en la vida nacional, de tal manera que cambiarían las relaciones sociales y el régimen de producción.
- Esto, y el calificativo de socialista que algunos le dieron a la Revolución de 1910 y a la Constitución de 1917, hizo que quienes podrían perder sus posiciones sociales privilegiadas, temieran que México realmente cambiara su régimen socioeconómico al decirse que el cardenismo era un gobierno socialista que iba a llevar al país al comunismo pleno.2.
El Partido Nacional Revolucionario La reforma educativa de 1934 que implantó en México la educación socialista, aprobada por el Congreso Legislativo de esos años, fue propuesta por el PRN que consideró dicha reforma no sólo como respuesta a una necesidad social existente: el expandir la educación elemental por todos los rumbos del país y entre todos los sectores de la población, sino también como una herramienta política de cambio.
Según los debates que se llevaron a cabo en el seno del PRN en su Segunda Convención Ordinaria realizada en Querétaro en diciembre de 1933, los asistentes estaban de acuerdo en que había que hacer una reforma educativa en México que hiciera llegar la educación elemental a todos los mexicanos, que se centralizara el sistema educativo bajo la vigilancia del gobierno federal para lograr una escuela única, aunque cada entidad tendría sus propias autoridades educativas encargadas de la organización, administración y vigilancia de la educación.
Se habló de la federalización de la enseñanza, en realidad se aplicó una centralización de la enseñanza. También había acuerdo en que dados los momentos que se estaban viviendo y los rumbos que seguían las naciones más avanzadas, era necesaria una educación útil para el trabajo productivo, tanto en el campo como en las fábricas, luego los alumnos debían aprender-haciendo, la escuela de la acción se revive en estos debates y, sobre todo, la educación impartida debía permitir a los alumnos “crear un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”; en estos términos se dictó finalmente la reforma al artículo 3º.
Constitucional que estableció la educación socialista que iba contra cualquier otra explicación que no estuviera basada en la ciencia, la experimentación y la razón, fuera de toda “explicación inexplicable, dogmática y prejuiciosa como son las explicaciones religiosas”. El delegado del PNR por Veracruz, Manlio Fabio Altamirano, dijo sobre las religiones: Los revolucionarios, todos lo sabemos, somos enemigos de todas las religiones, no sólo de la católica.
¿Por qué? Porque deforman el cerebro de los hombres, para convertirlos en masas miserables al servicio del capitalismo, que nos promete la gloria en el otro mundo, sin pensar que nosotros la queremos en éste (Partido Nacional Revolucionario, 1935, p.10).
Estos fuertes ataques a las creencias religiosas que hubo entre los miembros del PNR, causaron graves divisiones no sólo entre los delegados del Partido, sino entre los miembros de la sociedad mexicana que se vieron involucrados en la reforma. El PNR vio a la educación como un arma de cambio económico, más que como un camino para la democracia.
El alto clero atacó duramente la reforma educativa, Pascual Díaz, arzobispo de México, el 30 de abril de 1934, en un diario católico amenazó con la excomunión a los padres de familia que enviaran a sus hijos a las futuras escuelas socialistas que se iban a implantar en México una vez que el asunto fuera discutido y aprobado en las Cámaras, así como a los maestros y maestras que trabajaran en ellas y apoyaran la reforma educativa.3.
El Partido Comunista de México (PCM) El PCM había criticado con dureza el conocimiento “libresco y vacío” de la educación que hasta entonces se venía impartiendo, se hablaba de la necesidad de una escuela que impartiera conocimientos basados en la realidad y con auxilio de la ciencia que explicara a los alumnos tanto el mundo natural como el social en el que se desenvolvía: “conocer es poder”.
Conocer los fenómenos sociales para intervenir en ellos y dirigir su rumbo, así como conocer y determinar el curso del mundo natural y las riquezas que lo constituían para su mejor y racional explotación. En la Primera Conferencia Pedagógica Comunista realizada en febrero de 1937, ya puesta en práctica la reforma educativa y la educación socialista, los miembros del PCM afirmaron su cooperación con el gobierno cardenista, en este caso en lo que a la escuela socialista se refería, la cual se había convertido para mediados del cardenismo en una fuente de división y discordia entre los sectores sociales, además de haber sido utilizada por algunos maestros, casi de manera exclusiva, como medio de ataque a las creencias religiosas de los niños y de sus padres.
También se confió en la escuela como medio para hacer los cambios planeados para México en busca de un mejor país para todos los mexicanos, no solamente para algunos, que eran quienes detentaban el poder económico. Algunos miembros del PCM recomendaban no atacar de manera abierta a la religión, en este caso a la religión católica que era la dominante, pues esto sólo acarrearía problemas a los maestros y haría que los padres retiraran a sus hijos de las escuelas socialistas, o bien llegarían hasta el asesinato de sus maestros, como sucedió en las regiones más conservadoras del país.
La ciencia y la razón, por sí mismas, acabarían con las supersticiones y los dogmas religiosos, sin necesidad de atacarlos de manera directa y peligrosa para los profesores. El PCM dio una serie de conferencias sobre la reforma educativa, dirigidas a maestros que se identificaban con la ideología de ese partido.
En la conferencia inaugural Hernán Laborde, uno de los miembros más activos del PCM dijo: “La Escuela Socialista, a mi ver, debe esforzarse por democratizar al máximo la educación, por llevar la educación a las más amplias masas del pueblo, armándolas con las armas de la cultura y de la ciencia, orientándolas y capacitándolas para la lucha por la liberación nacional del país.” (Partido Comunista de México, 1938, p.11, subrayado mío) Los maestros de la escuela socialista debían dar el ejemplo a los demás, por ello debían ser educadores del pueblo y ser verdaderos maestros revolucionarios, y conducir a los demás hasta el logro total de los ideales de la Revolución.
La educación debía ser un arma revolucionaria en manos de maestros revolucionarios. En otras conferencias se informó a los asistentes de la situación del México de entonces cuando el analfabetismo alcanzaba 56,26%, y donde los niños no asistían a las escuelas especialmente por razones económicas.
De cada 100 niños de enseñanza primaria inscritos en 1926, sólo seis la habían terminado. La educación era entonces patrimonio de las clases económicamente más favorecidas para aprovecharla, tanto la que impartía el Estado, la pública, como la impartida por particulares, la privada. La educación se había convertido en una mercancía difícil de pagar para la mayoría de los mexicanos con base en una abierta selección económica; por esto y más, urgía una reforma educativa que ampliara los horizontes de los beneficiados con la educación impartida por el Estado, y que pusiera bajo su estricta vigilancia la que daban los particulares.
El Estado ejercería un férreo control sobre la educación privada para que se ajustara a los lineamientos de la escuela oficial, la escuela socialista, y así lograr una escuela únicanacional. Una educación que dirigiera a los educandos al cambio, no a la domesticación y a la actitud pasiva del que se le instruye para adaptarse, no para cambiar.
El profesor de la nueva escuela debía trabajar en ella y fuera de ella, convertirse en un líder social de la comunidad en la que se encontrara trabajando, educando, instruyendo y capacitando a todos, no sólo a los alumnos, para construir un México nuevo. El maestro debía organizar a todos, niños y adultos, en clubes y sociedades, además de dirigir el autogobierno escolar.
Una escuela única en contenidos y propósitos con una dirección técnica centralizada a fin de lograr la unidad nacional. Una escuela que fuera igual para todos, sin distinciones de situaciones económicas ni sexos, una escuela mexicana única. La escuela como patrimonio de todos, no sólo de quienes tuvieran para pagarla.
- En cada escuela debía organizarse un Consejo Escolar integrado por todos los participantes en ella, incluidos por supuesto los padres de familia y las autoridades locales.
- Los puestos directivos y dirigentes de cada consejo, serían ocupados por las personas que así lo merecieran dada su autoridad y capacidades personales.
Se debía implantar el autogobierno en todas las escuelas que, siendo democrático, educaría en la democracia. Acabar con un sistema educativo de clases al que no podían tener acceso las clases populares, y poner el sistema de educación extraescolar: prensa, cine, radio y todo medio de difusión bajo la mirada vigilante del Estado y al servicio de la educación socialista.
La base de la nueva pedagogía de la escuela socialista sería el trabajo en equipo, su eje ideológico sería la supeditación del interés individual al interés colectivo hasta lograr el hábito del trabajo productivo y socialmente útil, considerado trabajo socialmente útil el de investigación y crítica de los fenómenos naturales y sociales existentes, así como su análisis y la toma de decisiones de cambio.
Era necesario crear en los niños un concepto real y concreto de Nación que exigía el cambio del idealismo romántico de una patria narrada alrededor de la historia de personajes míticos, una historia inmóvil y sin cambios en la que siempre eran los mismos los que la hacían: los grandes hombres llevados al lugar de los héroes a quienes se les recordaba y rendía culto en las ceremonias escolares.
Había que cambiar esa escuela por una escuela popular: “La Escuela Popular en México es al mismo tiempo una escuela de lucha por la democracia y por la libertad”. (Partido Comunista de México, 1938, p.199). La escuela es así proclamada como una institución social fundamental para la enseñanza de la democracia, haciendo que los alumnos la practicaran como una forma de vida, no sólo la conocieran en teoría.
Esto para muchos sonó contradictorio e imposible dentro de un régimen político calificado por sus opositores como demagógico, populista, corporativo, autoritario y dictatorial.4. El congreso mexicano la XXXVI Legislatura Federal se formó la comisión encargada de la educación y su reforma inminente.
- La comisión quedó integrada por los siguientes diputados: Alberto Bremauntz, presidente; Alberto Coria, secretario; José Santos Alonso, Fernando Anglí Lara y Daniel J.
- Castillo, vocales.
- Las discusiones se dieron alrededor de varios asuntos: ¿qué niveles iba a comprender la reforma educativa que implantaría en México la educación socialista?, algunos hablaban sólo de la primaria, secundaria, educación para los trabajadores y educación normal para profesores; otros iban más lejos y pedían se incluyera la educación preparatoria y universitaria.
Finalmente la preparatoria y la universidad quedaron fuera de la reforma. Otro tema más fue: qué tipo de socialismo se iba a enseñar en las escuelas, el socialismo científico como método o como ideología, incluso se habló de un socialismo mexicano; algunos proponían un socialismo que llevara a la desaparición de dogmas y que construyera la verdadera solidaridad con base en una socialización progresiva de los medios de producción económica y el mejoramiento colectivo.
Se habló de los postulados y doctrina socialista o no socialistas de la Revolución Mexicana, de la posibilidad de crear una escuela socialista en un marco social que no lo era, de la escuela como reflejo de la sociedad en la que se encontraba inmersa, pero como medio probable para dar lugar a una nueva a través de la acción crítica y reflexiva, acorde con las demandas e intereses de las mayorías; se discutió la posibilidad o imposibilidad de hacer una profunda revolución social desde las escuelas.
Otro asunto del que se habló en la Cámara de Diputados fue la participación o no de los particulares en impartir la educación socialista. La capacidad que tenía el Estado para que de manera única se encargara de esta tarea, la conveniencia de utilizar la educación y la escuela, de manera abierta y explícita, como medios de proselitismo ideológico y político.
La pertinencia o no de la subordinación de los intereses individuales a los colectivos, el carácter clasista o universal de la nueva escuela socialista en la que se hablaba de las clases asalariadas, ¿y las otras clases sociales? Otra discusión fue si era conveniente o no darle a la reforma educativa el carácter antirreligioso que algunos proponían, o dejar a la religión al margen de la educación para que por sí sola se extinguiera frente al avance de la ciencia y la razón, donde las verdades religiosas no tendrían cabida.
Se recordó las palabras que, se dijo en los debates de la XXXVI Legislatura, había pronunciado Víctor Hugo: “Esto matará aquello”, señalando primero un libro y después una iglesia. También se discutió si la escuela socialista debía luchar abiertamente contra el imperio del capitalismo y proponerse la implantación del socialismo en México.
Según los principios fundamentales del socialismo ¿México estaba preparado para dar el salto hacia el socialismo, considerando las condiciones de atraso económico y social que había entonces? Después de muchos y acalorados debates, finalmente el 10 de octubre de 1934 se aprobó de manera unánime el proyecto de reformas del artículo 3º.
Constitucional, 137 votos. El artículo 3º. reformado finalmente quedó así: La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.
- Sólo el Estado –Federación, Estados, Municipios– impartirá educación, primaria, secundaria y normal.
- Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo, en todo caso, con las siguientes normas.
- Partido Nacional Revolucionario, 1935, pp.166-167).
En tales normas, los particulares se obligaban a sujetarse a lo dictado por el gobierno federal en materia de educación, este compromiso comprendía planes, programas, métodos de enseñanza y libros, y se anunciaba el retiro de dicha concesión en cualquier momento en que faltaran a estos compromisos, para ello estarían permanentemente vigilados por el gobierno.
- Cuando el proyecto pasó al Senado de la República el 19 de octubre de 1934, los debates también fueron diversos, semejantes a los que se habían dado antes entre los diputados.
- Finalmente fue aprobado por unanimidad de 47 votos.5.
- Manifestaciones de apoyo al nuevo artículo 3º.
- Constitucional En el periódico El Nacional (México, D.F.29 de octubre de 1934), se narró con detalle lo sucedido el domingo 28 de octubre, día en el que se dio una gran manifestación popular de apoyo a la reforma.
Esta manifestación fue convocada por los líderes del PNR y a ella asistieron infinidad de organizaciones de obreros, campesinos, servidores públicos, por supuesto, maestros, que juntos desfilaron frente a Palacio Nacional en la ciudad de México. En el balcón central estuvo el presidente Abelardo L.
Rodríguez, acompañado por Aarón Sáenz, Jefe del Departamento Central del Distrito Federal y otros personajes de la política de entonces. Cárdenas, ya como Presidente electo, miró pasar esta manifestación en el edificio de las oficinas del PNR. En los documentos respectivos, se dijo que habían desfilado 150,000 personas que iban desde los 15 hasta los 80 años de edad, y que la marcha había durado seis horas.
Todos los que presenciaron la marcha, leyeron infinidad de mantas y consignas en apoyo a la reforma educativa. Algunas pancartas fueron muy agresivas contra el clero católico, ejemplo: “El clero debe ser aplastado sin miedo y combatido sin miramiento, porque él ha llenado de suciedad al mundo”, “El clero hace esclavos.
La Escuela Socialista hace hombres libres”, “El Bloque Izquierda del Magisterio pide a Monseñor Gómez Morín3 organice su Universidad Católica. El Estado fundará la Socialista”, “Madres: la Escuela Socialista hará que vuestros hijos os respeten por convicción, no por miedo al diablo”, “Expulsando al cura, México se cura”, “No esperemos del cielo lo que debemos disfrutar en la tierra”.
Pancartas en las que se pedía por la construcción de un México justo y equitativo: “La ciencia debe estar al servicio del pueblo”, “El proletariado necesita pan: no Doctores ‘Honoris Causa'”, “Queremos una distribución social de la riqueza”, “El socialismo nos hará verdaderos hermanos”, “El socialismo acabará con la explotación del trabajador”, “La Escuela Laica hacía burgueses; La Socialista, hombres honrados”.
El alto clero católico nuevamente no tardó en responder a los ataques abiertos que se hicieron a la Iglesia católica en esta manifestación de apoyo al gobierno próximo de Cárdenas, en especial a la escuela socialista, y el 12 de diciembre de 1934, recordemos lo que ese día significa para el pueblo católico mexicano, a escasos días de que Cárdenas había tomado el poder (1º.
de diciembre de 1934), Leopoldo Ruiz y Flores, arzobispo de Morelia quien estaba exiliado de México y vivían entonces en Texas, escribió una carta pastoral que se difundió en muchas iglesias católicas. En ese documento el arzobispo atacó la escuela socialista, desconoció la legitimidad de la Constitución y amenazó con excomulgar a los padres que enviaran a sus hijos a la escuela socialista, confundiéndolos y atemorizándolos, más a los padres humildes e ignorantes que no tenían dinero para comprar indulgencias y salvarse de la excomunión.6.
Ideario cardenista En la sesión realizada por el PNR el 6 de diciembre de 1933 en Querétaro, el general Lázaro Cárdenas del Río fue declarado candidato presidencial del Partido Nacional Revolucionario. En el discurso que Cárdenas pronunció al aceptar la candidatura, habló del control que su gobierno tendría de la política y la economía nacionales, de la labor de unión que haría entre todos los mexicanos, y de asumir de manera total la responsabilidad que significaba la presidencia, en caso de llegar a ella.
También habló de: solicitar la cooperación de la experiencia de los viejos y acreditados jefes de la Revolución; pues no considero moral, ni justo, eliminar ese factor de encauzamiento de las actividades sociales, tan sólo en atención a falsos pudores de independencia y a la crítica acerba que la torpeza y la necedad invocan como argumentos incontrastables cuando censuran nuestra disciplina de partido y nuestro espíritu de cuerpo, siendo que en el fondo de esa crítica no hay más que el deseo de dividir a los hombres de la Revolución, para debilitar al Gobierno proveniente de ella y especular con nuestras disensiones (Cárdenas, 1978ª, p.110).
- Cárdenas llamaba a todos, gobernantes y gobernados, en nombre de la revolución, avisaba el ejercicio de un gobierno disciplinado y unido con quienes antes habían gobernado al país desde la presidencia, en clara alusión a Plutarco Elías Calles.
- Unión y disciplina que terminó de manera abrupta y escandalosa cuando Calles empezó a criticar duramente las acciones realizadas por el gobierno cardenista como lo fue la política laboral y agraria puesta en marcha, situación que a muchos hizo temer una nueva era de violencia.
Finalmente se controló esta situación que culminó cuando el gobierno federal ordenó la expulsión de Calles del país en 1936, acompañado con algunos otros de sus seguidores, considerados todos como enemigos del mismo Cárdenas y de su gobierno. Con respecto a la escuela socialista, para Cárdenas era un medio para unificar conciencias, formas de pensar y percibir el mundo, tanto el que corresponde a la naturaleza como a la sociedad, de esto se haría cargo el Estado de manera exclusiva.
- Cárdenas mismo se declaró enemigo de que la educación estuviera en manos del clero, en uno de sus discursos dijo enfáticamente “.no permitiré que el clero intervenga en forma alguna en la educación popular, la cual es facultad exclusiva del Estado”.
- Palabras pronunciadas en el discurso emitido por Cárdenas el 21 de junio de 1934 en Gómez Palacio, Durango, durante su gira como candidato presidencial del PNR.
La iglesia católica se opuso a esta postura de que sólo el Estado fuera quien dirigiera la educación en México, y en nombre de la libertad de enseñanza pedía seguir interviniendo en la educación de la niñez a través de las escuelas religiosas. Estas solicitudes fueron negadas por el gobierno cardenista, aunque la iglesia católica se daría sus mañas, abiertas unas y encubiertas otras, para seguir pesando en la conciencia de los mexicanos fuera de los recintos de las iglesias, como lo eran las propias casas de los creyentes y las escuelas religiosas fundadas al margen de las leyes mexicanas.
Cárdenas propugnaba por una enseñanza utilitaria y colectivista, así lo dijo en el discurso que pronunció en Durango el 30 de junio de 1934: (una escuela) que prepare a los alumnos para la producción, que les fomente el amor al trabajo como un deber social; que les inculque la conciencia gremial para que no olviden que el patrimonio espiritual que reciben está destinado al servicio de su clase, pues deben recordar constantemente que la educación es sólo una aptitud para la lucha por el éxito firme de la organización (Cárdenas, 1978ª, p.133).
Una escuela distinta a la que preconizaba el egoísmo personal y el triunfo de los más fuertes, el predominio del privilegio y la posición social; una escuela nueva que escuchara a todos y que reconociera el derecho de todos como iguales, una escuela en donde todos tuvieran voz y voto, una escuela que se cuidara mucho de volver a formar una nueva casta de “privilegiados por la cultura”, en donde lo mejor del proletariado, “la crema del proletariado”, pasara a ser un rico bocado “para el gusto de la burguesía”.
Estos conceptos y otros más vertidos por el presidente Cárdenas, y las acciones que llevó a cabo durante su mandato como fue realizar el mayor reparto de tierras que se hizo en toda la historia de México a favor de los campesinos, proteger y defender los derechos de los trabajadores establecidos por las leyes laborales, aplicar la reforma educativa aquí analizada, decretar la expropiación del petróleo y de los ferrocarriles, todo esto hizo que Cárdenas y su gobierno ganaran muchos y peligrosos enemigos, algunos lo atacaron de manera abierta como lo hicieron varios pensadores de la época, entre ellos Samuel Ramos, Luis Cabrera, Jorge Cuesta, Rubén Salazar Mallén, Antonio Caso y otros intelectuales más destacados y reconocidos de ese tiempo.
Periodistas como Pedro Gringoire (seudónimo de Gonzalo Báez Camargo), Gildardo F. Avilés, Pedro Zuloaga, Salvador de Madariaga y otros más, también criticaron duramente a Cárdenas a través de los periódicos de entonces. Hubo empresarios que igual se opusieron a las políticas económicas del gobierno cardenista, como fueron los regiomontanos que en 1936 se declararon en paro patronal, y a quienes el mismo Cárdenas les dijo en sus famosos 14 puntos: “Los empresarios que se sientan fatigados por la lucha social, pueden entregar sus industrias a los obreros o al gobierno.
Eso es patriótico, el paro no” (Cárdenas, 1978ª, p.192). Otros más que se opusieron de manera menos abierta y desde los púlpitos de las iglesias de los pueblos, fueron los sacerdotes católicos. Con respecto a la reforma educativa que implantó en México la educación socialista durante el gobierno cardenista, el Partido Comunista de México (PCM) y muchas organizaciones y personajes de la época, exigieron se definiera claramente en qué consistía dicha reforma a la que se le había llamado educación socialista, así como la metodología conveniente para llevarla a cabo, haciendo también sus propias propuestas como actores activos que fueron los partidos políticos de entonces, participando no sólo en la definición de los nuevos rumbos de la educación, sino en toda la política cardenista.7.
El alto clero católico La escuela socialista fue vista como un claro instrumento de penetración ideológica en las conciencias de los niños, opuesta a la escuela laica del siglo XIX que no atacaba de manera directa la organización social y fomentaba el individualismo; y todavía más contra la escuela porfiriana convertida en privilegio de unos pocos, así como contraria a la escuela que estaba en manos de la Iglesia católica en la que reinaba su dominio y poder, de ahí la amenaza de excomuniones que hizo la Iglesia católica, tanto a padres de familia que mandaran a sus hijos a las escuelas socialistas, como a los profesores que impartieran esa “educación impía y atea, contraria a los mandatos de Dios”.
“Las ´pastorales’ han sido vehículo de incitaciones subversivas; en ellas se ha sugerido la revuelta armada y la realización de un ‘boycott’ económico, y el Episcopado se ha convertido, a través de esos documentos, en coalición de abierta militancia contra la ley y las instituciones” (Partido Nacional Revolucionario, 1935: VII).
La proliferación de volantes y panfletos hechos por la iglesia católica y repartidos entre sus fieles, así como los sermones que desde los púlpitos se pronunciaban en contra de la escuela socialista, lograron confundir a una buena parte de la sociedad mexicana y desconfiar de esta nueva escuela, a otros los llevó a oponerse de manera abierta impidiendo que los niños asistieran a ella, encubriendo la apertura de escuelas clandestinas dirigidas por religiosos y religiosas, lo que estaba prohibido en el artículo 3º.
- Reformado de la Constitución General de la República.
- Los profesores Los profesores se agruparon en una gran organización sindical: el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), en el que se adoptó como uno de sus lemas ser un ejército cuyas armas serían la ciencia y el trabajo, poner la ciencia al servicio de la técnica, luchar contra la ignorancia, la superstición y la desigualdad social, formar mentalidades libres a salvo de dogmas y prejuicios irracionales, un profesorado constructor de una patria para todos, orgulloso de su labor social.
La escuela fue vista por los profesores convencidos de la reforma, como medio para la construcción de una mejor sociedad. Este sindicato realizaba diversas actividades para capacitar ideológica y pedagógicamente a sus miembros, entre estas actividades estaban las conferencias que unos mentores daban a otros menos capacitados, por ejemplo, sobre la historia de México y, de manera especial, sobre la historia de la educación en México.
Las explicaciones giraron alrededor de la lucha de clases como motor de la historia, y de la necesidad de terminar con la explotación capitalista que entonces se vivía. Obvio que estas medidas y otras más, hicieron temer un cambio de rumbo en la historia del país hacia al socialismo, primero, y hacia el comunismo, después, y que la reforma educativa se convirtiera, contrario a sus propósitos originales, en un medio de lucha y confrontación entre los diversos sectores sociales: los que se veían favorecidos por la reforma y los que se veían amenazados en sus intereses económicos e ideológicos por esa misma reforma.8.
Los libros escolares La reforma educativa trajo consigo la necesidad de hacer nuevos libros para las escuelas cuyos contenidos y métodos estuvieran de acuerdo con la educación socialista implantada. Libros que se identificaran con las tendencias socialistas de la educación, y para ello se propuso formar un programa editorial y una comisión editora integrada por “escritores revolucionarios”, que escribieran y dictaminaran libros al servicio de la causa socialista de la nueva escuela, sin descuidar los lineamientos estipulados por la pedagogía moderna.
Libros ideológica y pedagógicamente distintos y nuevos, de ser posible gratuitos y al alcance de todas las posibilidades económicas. Se recomendó quitar de las escuelas los libros que se estaban usando, especialmente los de lectura y literatura, poblados de personajes fantásticos, que domesticaban al lector inculcándole sentimientos de resignación frente a la condición social en la que se vivía, libros en los que se presentaba una sociedad idílica en la que reinaba la armonía entre las clases sociales.
Estos contenidos debían ser reemplazados por lecturas realistas, que mostraran al lector el mundo sin disfraces ni matices que lo ocultaran o lo tergiversaran. En los libros anteriores, cuando se hablaba de trabajadores y patrones, éstos convivían armónicamente, lo mismo que sus hijos.
Una sociedad ideal y fantástica de ayuda mutua en la que los patrones pagaban lo justo a los trabajadores, quienes alegremente trabajaban lo que debían trabajar Una sociedad sin conflictos ni enfrentamientos, donde los hijos de los campesinos convivían y eran amigos de los hijos de los hacendados, lo mismo que los hijos de los trabajadores de las fábricas jugaban con los hijos de los dueños de las empresas.
Hombres y niños ricos que caritativamente ayudaban a los pobres obsequiándoles lo que ellos ya no necesitaban. Los nuevos libros escolares debían integrar un concepto de patria distinto, ya no un concepto abstracto, lejano, digno sólo de veneración y sacrificio, sino una patria por la que se debía luchar y trabajar hasta lograr la independencia económica y política de México, sólo así se lograría una patria próspera y moderna.
Se necesitaba de nuevos libros que conectaran a los alumnos con su realidad, que les ayudaran a la conformación de una conciencia social al mismo tiempo que al crecimiento de su cultura; para ello la Secretaría de Educación formaría una comisión editora que revisaría y aprobaría los libros cuyos métodos, contenidos científicos e ideológicos fueran adecuados a la reforma.
Asimismo se invitaría a los mismos maestros a que escribieran esos libros, ya no los autores de siempre, consentidos por las editoriales privadas, y que gracias a ello habían logrado una buena posición social. Para cumplir con esta tarea de editar nuevos libros acordes con los contenidos y propósitos de la escuela socialista, la Secretaría de Educación formó una comisión revisora y editora de nuevos textos escolares.
- Entre estos libros sobresale la serie titulada Serie “SEP” Escuela Socialista escrita para los alumnos de las escuelas primarias urbanas, y la serie escrita por el profesor Gabriel Lucio titulada Simiente, hecha para los niños de las escuelas primarias rurales.
- Ambas series estaban integradas por libros graduados en sus contenidos y extensiones de las lecturas, también se incluyeron ejercicios de comprobación, tal como lo establecía la pedagogía moderna, asimismo estaban sencillamente ilustrados para hacer más objetiva la enseñanza.
Entre los profesores sobresalientes de entonces, se cita a Rafael Ramírez tanto por su labor pedagógica como maestro, como por su tarea organizativa al frente de las misiones culturales, y también por su papel como escritor de textos escolares, autor de una serie de libros para las escuelas rurales.
A la manera como se hizo el Plan Sexenal de Gobierno que enmarcaría la política del gobierno cardenista, Rafael Ramírez escribió el Plan Sexenal Infantil, una serie de cuatro volúmenes para los diversos grados de las escuelas primarias, en este caso las primarias rurales. Aquí voy a analizar con mayor detenimiento el Plan Sexenal Infantil.
Libro de Lectura para el Ciclo Intermedio de las Escuelas Rurales, por considerarlo un texto escolar clave para el asunto que aquí me interesa: la formación de los niños en las escuelas en y para la democracia. El ciclo intermedio comprendía el tercero y cuarto años de primaria.
Este libro está hecho como un instructivo práctico de cómo se debía organizar una sociedad en democracia, una sociedad integrada por niños y adultos, por hombres y por mujeres, por hombres que sabían muchas cosas porque habían sido educados en una escuela, y por hombres que eran analfabetas y que nunca habían tenido la oportunidad de asistir a la escuela, pero que poseían conocimientos prácticos y útiles de gran valor.
Una sociedad heterogénea que se unificaba en el derecho de todos a participar de manera activa en la conducción del grupo, y en el que todas las opiniones eran escuchadas y evaluadas para su útil aplicación. Según el autor, este libro había sido elaborado para empujar a los pequeños lectores a la acción, sus contenidos reflejan la vida diaria de los niños campesinos y los orienta hacia una sociedad más justa y provechosa para todos.
- Integra a los niños en las preocupaciones de los mayores, e incorpora la escuela a la comunidad, de tal manera que deja de vérsele como una institución separada del resto social.
- La acción se desarrolla en un pequeño pueblo campesino llamado “El porvenir”, que de alguna manera nos lanza hacia el futuro que se esperaba para los niños de la escuela socialista.
El trabajo en la escuela era siempre en grupo, los niños eran dirigidos por el maestro quien también se encargaba de alfabetizar y orientar a sus padres en sus demandas sociales como lo fueron la tierra y el ejido. Todos los problemas eran discutidos y resueltos en asambleas de distinto tipo; algunas comprendían a todos los pobladores de “El porvenir”, incluidos los niños, otras sólo incluían a los padres, otras a todos los alumnos de la escuela, niños y niñas de diversas edades, otras, sólo a los niños y niñas de cada grupo o grado, pero todo era resuelto en asambleas públicas.
- Los niños, igual que los adultos, debían hacer un Plan de Trabajo para seis años que comprendiera todos los asuntos inherentes no sólo a la escuela, sino al pueblo entero.
- Los asuntos comprendían la casa, que incluía especialmente la salud personal, la escuela y la comunidad.
- Lugar importante tenía la limpieza y la economía de cada ámbito social.
Así, desde pequeños empezaremos a aprender a organizarnos y a trabajar y a luchar por el bienestar económico y el progreso social de nuestra comunidad y del país. Estas organizaciones son, pues, verdaderas escuelas de organización social (Ramírez, 1937, p.104).
Los alumnos primero eran dirigidos en sus asambleas por el maestro, después por los alumnos de los grados superiores y finalmente por ellos mismos, todo era cuestión de aprendizaje y disciplina. Todos los alumnos debían integrarse en asambleas y, por votación, eran incorporados en alguno de los comités, esto era conforme a sus intereses, capacidades y edades; comités que se formaban para el mejoramiento de esos tres espacios: la casa, la escuela y la comunidad.
Los alumnos mismos hacían un plan de trabajo que incluía el seguimiento de lo que se había hecho o de lo que se había dejado de hacer, de quién había cumplido con sus tareas y de quién no. Todo se ventilaba en las asambleas. Una tarea central acordada en las asambleas fue que los niños lucharían contra las injusticias sociales y combatirían la explotación humana, comprometidos todos y de manera pública en las mismas tareas.
- Los otros libros antes mencionados, la serie de libros de lectura Serie “SEP”, por ejemplo el de 5º.
- Año, su protagonista es un niño llamado Pedrín, un niño que cursa la educación primaria y que es hijo de un prensista que trabaja en un periódico llamado “El Mundo”.
- Pedrín es amigo de otros niños de su edad, algunos no van a la escuela porque tienen que ayudar a la manutención de sus familias, familias pobres y miserables como había tantas, distintas de las ricas y bien comidas que eran muy pocas.
El niño-periodiquero tenía la oportunidad, gracias a su diario andar por las calles de la ciudad vendiendo “El Mundo”, de ver diversos fenómenos sociales propios de un sistema que se iba a integrar a la democracia como forma política de organización.
Formas organizativas un tanto novedosas hasta entonces como las asambleas de profesores y de obreros: las demandas, las discusiones, las votaciones, la toma de decisiones y hasta las huelgas, todo acordado por los propios asambleístas. Pedrín habla de las asambleas escolares en las que todos se llaman entre sí “camaradas”, lo mismo que se llaman entre sí los adultos en sus propias organizaciones sociales.
Se habla de las asambleas juveniles de las escuelas técnicas para obreros, de los sindicatos obreros como organizaciones laborales para la defensa de los trabajadores en contra del abuso e injusticias de los patrones. Estas organizaciones tienen sus propias asambleas en la que participan todos los miembros.
En estas organizaciones, tanto de niños como de adultos, se exalta el alto valor del trabajo en equipo, la participación activa de todos por igual, la ayuda mutua y la solidaridad con el grupo, el cumplimiento de las obligaciones libremente asumidas, el reconocimiento del otro en igualdad de derechos y obligaciones.
Éstos son algunos de los valores humanos reconocidos como superiores y que se manifiestan en los debates y asambleas tanto de niños como de adultos, y que se refieren en las lecciones que constituyen esta serie de libros. En los libros de lectura dedicados a los niños de las escuelas urbanas, se hace hincapié en los sindicatos como formas sociales de organización de los trabajadores para la defensa de sus derechos laborales, y se presentan como modelo a seguir en las organizaciones escolares infantiles.
- En la serie Simiente del profesor Gabriel Lucio, el escenario es el campo mexicano y los protagonistas son los campesinos y sus familias.
- Se describe la vida en el campo, no idealizada como lo hacían otros libros anteriores a éstos, sino con todos los problemas sociales y económicos que entonces padecían los campesinos mexicanos.
Se describe la organización de los niños en la escuela rural, tanto en el salón de clases como en los anexos escolares: corrales para la cría de animales domésticos, talleres, huertos y parcelas escolares. La organización escolar abarcaba a todos los alumnos y entre ellos se destinaban diversas tareas acordes con sus condiciones personales.
- La organización de los campesinos adultos en juntas y comisariados locales ejidales, el acuerdo de sus demandas, la tierra, y sus formas de organización, orientados, niños y adultos, por el maestro rural, son un tema muy importante en estos libros.
- También aparece cómo se organiza la comunidad toda para el logro de un mejor bienestar social, todo decidido en asambleas generales en las que todos eran escuchados y tomadas en cuenta sus propuestas.
Las votaciones abiertas y libres eran una norma generalizada en todas las organizaciones y sus asambleas.9. Reflexiones finales No tuve los elementos suficientes y necesarios para conocer cómo se llevaron a la práctica escolar los contenidos de estos libros y otros más que trataban de inculcar la democracia como forma de vida en las escuelas elementales de los años treinta en México.
Sin embargo, a pesar de que no hayan sido óptimos los resultados, el que se hubieran escrito libros como éstos, nos muestra que se quiso dar a la educación elemental un carácter democrático en su vida cotidiana y en su organización, además del carácter socialista y popular que quedó estipulado en la propia Constitución.
Una democracia en la participaran todos, cada uno desde su puesto, posibilidades e intereses; una democracia participativa-dirigida en la que los niños se iniciaran en la práctica política futura del país. La escuela como preparadora de futuros mujeres y hombres nuevos y diferentes, habituados a las prácticas democráticas desde la escuela elemental cuando habían sido niños.
Hoy que, de manera reiterada y por todos lados, se dice que México ha ingresado a una nueva democracia, aunque hasta hoy sólo se puede hablar de una democracia electoral manifestada en las elecciones de 2006, que por cierto fueron muy criticadas y que tienen dividido al país, es conveniente revisar la historia de nuestro país, en este caso, la historia de la educación en México, para conocer lo que en ella se ha hecho respecto a la democracia, como fue el caso de lo realizado por la educación socialista durante el cardenismo, en la que se trató de implantar desde las escuelas no sólo una democracia electoral, sino implantar en los niños el anhelo de luchar por el logro de una democracia económica que hoy parece estar muy lejos de ser alcanzada.
Hoy que la educación en México cada día adquiere más los signos que identifican a una mercancía y que se mueve en un mercado como cualquiera otra, y que el Estado mexicano se “adelgaza” más en este terreno para dejar su lugar a la iniciativa privada, vale la pena revisar lo que se ha hecho en la historia de la educación nacional, recuperar los valores que en algunas épocas se han inculcado en la formación de los mexicanos a través de la educación, como fue el caso de la educación socialista puesta en práctica durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, 1934-1940, cuando el Estado representado por el gobierno federal, se hizo cargo de la educación elemental de los mexicanos, como el único y legítimo para ofrecer este servicio, reconociendo a la educación como un derecho de todos los mexicanos; vigilando y controlando la educación elemental en México, incluso la impartida por los particulares, en la cual quedaron excluidos los miembros del clero, no sólo del católico.
Esto ha dado vuelta para atrás y hoy la iniciativa privada, laica y religiosa, cada vez está ganando más terreno en el ofrecimiento de los servicios educativos, haciendo de la educación un elemento más de selección social. La historia de México hoy parece que va para atrás, al contrario de lo que los positivistas pensaban, que veían la historia de los pueblos como un camino a estados de vida social más avanzados, o lo que estableció el mismo Hegel y el idealismo alemán al hablar de la historia como el desarrollo ascendente del espíritu absoluto.
Espero que hoy no estemos viviendo una involución social o un retroceso descendente del espíritu; la historia misma ha mostrado a los mexicanos lo caro que se han pagado estos “errores históricos”. Esta es una versión modificada de la ponencia presentada en el “Tercer simposium sobre sociedad y cultura de México y América Latina”, celebrado del 9 al 11 de octubre de 2007 en el Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México.
* Doctora en Estudios Latinoamericanos. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151 – Toluca. México. Notas 1 Esto fue establecido al menos en la teoría, pues en la práctica no siempre se llevó a cabo, como lo muestra la manera en la que se manejó el partido del gobierno, que durante el cardenismo se siguió haciendo de manera vertical y corporativa.2 El PNR nació, en buena medida, gracias a las acciones del ex presidente Plutarco Elías Calles (1924-1928), por imponer un órgano partidista que apoyara y fortaleciera al Ejecutivo federal frente a las diversas fuerzas regionales que existían en el país, comandadas por líderes y caciques locales.3 Manuel Gómez Morín fue uno de los principales fundadores del Partido Acción Nacional (PAN) y opositor al gobierno cardenista, rector de la Universidad Nacional del 23 de octubre de 1933 al 26 de octubre de 1934.
Bibliografía 1. Cárdenas, Lázaro. (1978a). Palabras y documentos públicos de, Mensajes, discursos, declaraciones, entrevistas y otros documentos 1928-1940, vol.1. México: Siglo Veintiuno Editores, S.A.2. Cárdenas, Lázaro. (1978b). Palabras y documentos públicos de.
Informes de gobierno y mensajes presidenciales de Año Nuevo 1928-1940, vol.2. México: Siglo Veintiuno Editores.S.A.3. Lucio, Gabriel (1935-1939). Simiente. Libro para escuelas rurales, México: Secretaría de Educación Pública-Comisión Editora Popular. PCM (Partido Comunista de México) (1938). Hacia una educación al servicio del pueblo.
Resoluciones y principales estudios presentados en la Conferencia Pedagógica del Partido Comunista. México: Imprenta Mundial.4. PNR (Partido Nacional Revolucionario). (1935). La educación socialista. Edición Oficial del Partido Nacional Revolucionario. México: Secretaría de Prensa y Propaganda.5.
- PNR (Partido Nacional Revolucionario). (1937).
- Plan Sexenal del Partido Nacional Revolucionario.
- México: Partido Nacional Revolucionario.6.
- Ramírez, Santiago. (1937).
- Plan Sexenal Infantil.
- Libro de Lectura para el Ciclo Intermedio de las Escuelas Rurales.
- México: Biblioteca “Cuauhtémoc”.7.
- SEP (Secretaría de Educación Pública).
(1935-1939). Escuelas Primarias Urbanas. Serie “S.E.P.” México: Comisión Editora Popular.8. STERM (Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana). (1939), Conferencia Nacional de Educación celebrada en el Palacio de Belas Artes de la ciudad de México, D.F., del 11 al 17 de diciembre de 1939.
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¿Que sucedió en la década de 1930 con respecto a la educación nacional?
Durante la década de los años 30, la matrícula total en educación superior aumentó a una tasa geométrica de 4% anual ; y durante la década siguiente se incrementó a un ritmo de 3.7% anual.
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¿Cómo era la educación en México durante 1936?
Susana Quintanilla Investigadora del DIE-CINVESTAV Presentación Pese a su confinamiento en los archivos, las revistas especializadas y los corrillos de la academia, los historiadores no han renunciado a la pretensión de participar en los debates acerca del momento y del futuro de la educación Atisban el pasado desde el presente y anhelan proporcionar a sus contemporáneos espejos en los cuales mirarse. Sin embargo, las oportunidades que ello suceda son escasas: analistas políticos, sociólogos, funcionarios públicos, maestros e historiadores transitan caminos distintos.
- En las escasas ocasiones en las que se topan unos con otros, intercambian saludos y prosiguen sus respectivos viajes.
- El tema de las reformas educativas es idóneo para favorecer el diálogo entre quienes se ocupan de la educación del presente y aquellos que incursionan por su ayer.
- Los primeros tienen como preocupación central cómo innovar el sistema educativo.
Considerar procesos de transformación acontecidos tiempo atrás podría serles de utilidad para resolver los retos que se les presentan. El conocimiento de la trayectoria histórica de la educación es medio insustituible para idear y poner en práctica propuestas de cambio. de América Latina. Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular., Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás. Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial. Este artículo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educación socialista y lo que significó su aplicación. Dada la cuantía y la diversidad de espacios, tiempos y problemas estudiados con respecto al tema, decidí centrarme en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, y dentro de él en tres pares de aspectos: a) cuál fue la política educativa del gobierno federal y qué conflictos hubo de enfrentar; b) qué estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cómo alteraron la estructura del sistema educativo de la época; c) cuáles fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qué respuestas suscitaron en la población. Hay tantas cosas por decir acerca de estos asuntos y tan poco espacio para hacerlo, que intenté circunscribirme a los hechos más esenciales, sin negar por ello su complejidad ni contentarme con su simple enumeración.
En todo caso, quien después de leer estas páginas tenga curiosidad por alguno de los sucesos en ellas descritos puede acudir a las fuentes citadas. De manera deliberada armé este texto como una especie de brújula para orientar al lector en su posible excursión por los documentos centrales de la educación socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que éstos han permitido desarrollar.
La política educativa del poder central Poco antes de que concluyera el año de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la propuesta del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de modificar el artículo tercero constitucional. Ya reformado, el texto establecía que la educación impartida por el estado debía ser socialista, excluir toda doctrina religiosa y combatir el fanatismo mediante la inculcación de un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. La iniciativa de modificar la orientación que en materia educativa determinó el Congreso Constituyente de 1917 fue parte y consecuencia de una serie de cambios en las correlaciones de fuerzas al interior del partido oficial, el PNR, así como de la presión de los sectores populares por él organizados. La presencia dentro de la estructura partidaria de nuevos actores políticos y el fortalecimiento de los líderes radicales favorecieron que en el Plan Sexenal acordado en 1933 se establecieran compromisos con el reparto agrario, la reforma educativa, la soberanía sobre los recursos naturales y los derechos sindicales. PNP. Este documento reflejaba en muchos sentidos los principios nacionalistas y populares de las diversas fuerzas revolucionarias, reforzados por las corrientes en favor de la intervención estatal como elemento de equilibrio entre las clases sociales y motor de las transformaciones que se creía necesario impulsar., las experiencias radicales experimentadas en algunas entidades de la república, la escuela de la acción propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en años precedentes y el modelo pedagógico soviético. Estos afluentes confluyeron en una sola voluntad: construir, bajo el control directo del gobierno federal, una escuela inspirada en la doctrina de la revolución mexicana. Durante su gira electoral, Lázaro Cárdenas difundió el Plan Sexenal haciéndolo vivir en términos de tierras, escuelas, cooperativas y créditos agrícolas. Es factible que estos actos fueran promovidos desde las cúpulas gubernamentales y que muchos de quienes participaron en ellos desconocieran el móvil que defendían. Sin embargo, no podemos excluir la existencia de adeptos a esta causa ni desmerecer su importancia., En la ciudad de México y en muchas regiones del país, sobre todo las más afectadas por la Cristiada, existían asociaciones de padres de familia, grupos afiliados a la Liga Nacional de Defensa de las Libertades Religiosas, confederaciones de universitarios, núcleos sinarquistas, cristeros todavía en armas, autoridades públicas, órganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de artesanos dispuestos a luchar por sus convicciones e intereses. y confederaciones tanto obreras como campesinas. La mayor parte de estas fuerzas, ya fueran de uno u otro bando, contaban con experiencia en el manejo de los asuntos públicos. Los años de lucha armada (1910-1920) dejaron como saldo una sociedad activa, dispuesta a batallar dentro del proceso de reestructuración que trajo consigo el derrumbe del antiguo régimen. Más tarde, la guerra cristera amplió la convocatoria y la capacidad de organización vastos sectores rurales y urbanos a lo largo del país. Al tiempo que ello sucedía se produjeron movimientos en favor del reparto de tierras, mejoras salariales y democratización de la vida pública. En este contexto, el candidato Lázaro Cárdenas fue sometido a presiones provenientes de diversos frentes. Varios de los conflictos fueron protagonizados por líderes de su partido, el temido y odiado Plutarco Elías Calles en primer lugar. En julio de 1934 este dirigente pronunció en la ciudad de Guadalajara, cuna y bastión del movimiento católico, un discurso incendiario en contra de “los elementos clericales y reaccionarios” que se habían apoderado de la escuela. Su arenga reavivó el temor hacia una nueva persecución religiosa y predispuso a la Iglesia en contra de la reforma del artículo tercero. presión ejercida por algunos líderes que pidieron la aplicación inmediata de los principios constitucionales y activaron a sus “bases” para llevar “hasta sus últimas consecuencias” las versiones más ortodoxas de la educación socialista. Por el contrario, otros gobernantes, entre ellos el presidente aún en funciones, Abelardo Rodríguez, creían que la modificación del texto constitucional era un desacierto que podría acarrear más problemas que beneficios. La opinión de este funcionario era similar a las de otros veteranos de la educación pública, quienes consideraban innecesario crear un clima de confrontación que pusiera en riesgo los avances logrados años atrás. La aprobación legal del dictamen presentado por la comisión correspondiente fue más que un trámite burocrático llevado al cabo por un poder legislativo dócil. Durante los debates salieron a flote no sólo las fracturas internas del PNR, sino la falta de claridad en torno al por qué y el cómo reformar al sistema educativo y la existencia de diversas concepciones acerca del sentido y los alcances de los cambios. Hoy en día estos alegatos pueden ser vistos con desdén y provocar sarcasmo, pero en su tiempo eran tomados muy en serio. Tan pronto fue aprobada la enmienda constitucional el gobierno creó el Instituto de Orientación Socialista, organismo responsable de elaborar los lineamientos para la enseñanza básica. Lejos de marcar un solo camino, daba cabida a diversas propuestas pedagógicas, siempre y cuando privilegiaran a la comunidad, la propiedad colectiva, al trabajo y al conocimiento útil, y se opusieran al individualismo, la religión y la injusticia social.
Además de conciliar diferentes posturas dentro de las esferas oficiales, el nuevo gobierno tenía que mantener el frágil equilibrio logrado en 1929 con la jerarquía eclesiástica, que encabezó la batalla en contra del “ateísmo” estatal. Desde 1932 fueron elaboradas y difundidas pastorales que instruían a los fieles sobre cómo actuar para que “en las escuelas no se enseñara nada contra la fe y contra las buenas costumbres”.
Inmediatamente después de la reforma constitucional los padres de familia fueron prevenidos de que al enviar a sus hijos a las “escuelas socialistas” cometían pecado capital. Una pastoral colectiva fechada el 12 de enero de 1936 afirmó que ningún católico podía ser socialista, ni aprender o enseñar el socialismo, o suscribir declaraciones en las que tuviera que admitir el naturalismo pedagógico y la educación sexual. El acoso de la Iglesia y de las asociaciones vinculadas a ella obligó al gobierno a moderar el tono antireligioso de la reforma educativa. Ello le resultaba vital debido a los rescoldos de la rebelión cristera, que tuvo entre sus enemigos más odiados a los maestros rurales y a los dirigentes de los comités agrarios. De aquí que Lázaro Cárdenas, más respetuoso que sus antecesores de la religiosidad del pueblo mexicano, intentara ser cuidadoso para con la oposición católica y no secundara el matiz iconoclasta que algunos de sus aliados quisieron darle a la reforma. Ese fue el año de la reconciliación nacional, cuando el presidente suspendió la aplicación de las leyes anticlericales y logró la paz que las armas no habían podido lograr. La primera oleada en contra de la reforma coincidió con el desarrollo del conflicto entre Lázaro Cárdenas y Plutarco Elías Calles, “Jefe Máximo” de la revolución, fundador del PNR y uno de los causantes principales del descrédito de la ciudadanía hacia el poder público. No fue éste el efecto más importante de la querella en los círculos del poder. Los requerimientos de combatir a los aliados del callismo y de acrecentar las fuerzas leales al bloque cardenista definieron en gran medida las orientaciones de la política educativa del ejecutivo federal.
Ello ayuda a explicar por qué éste favoreció a fuerzas locales contrarias a la educación socialista, solapó a autoridades que no aplicaron los lineamientos educativos estatales y ejerció la ley “a discreción”, de acuerdo con sus necesidades más inmediatas y sus intereses a largo plazo. Lázaro Cárdenas actuó de manera desigual y no siempre de acuerdo con sus convicciones, lo cual no desmerece su ideario ni le resta méritos a sus acciones.
En todo caso, es indicativo de la debilidad del Estado posrevolucionario y de sus dificultades para imponer su voluntad. Desde finales de 1937 el Presidente y sus aliados orientaron sus esfuerzos hacia la reestructuración del PNR, cuyo nombre, directiva y estructura interna fueron modificados un año después. A partir de entonces, el discurso y las actividades gubernamentales en materia educativa se concentraron en la meta de incrementar el poder del gobierno federal y el de las filiales partidarias sobre los poderes locales, base de los pactos que permitieron el nacimiento y el desarrollo de la SEP.
El peso depositado en la faceta doctrinaria de la escuela socialista decayó; a cambio de ello, se reforzó la tendencia a crear un sistema educativo unificado bajo el dominio directo de la SEP. En 1939 fue aprobada una nueva reglamentación que afinó las medidas de control e hizo posible lo que, no sin razón, los opositores a estas normas llamaron “monopolio educativo estatal”.
Gestión educativa y control estatal A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la educación un papel decisivo en el cumplimiento de la política gubernamental. Congruente con ello, intervino más que ningún otro presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los recursos financieros y los apoyos destinados a la educación y asignó a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformación de la sociedad mexicana.
- Ellos debían ser agentes del cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa, democrática y autónoma.
- Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleció tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la época.
Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos intelectuales de la ciudad de México. El manejo de las prioridades y los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían resguardado las instituciones culturales y la educación superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios “plebeyos” con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión cuantitativa del sistema federal de educación y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas, Como resultado de ello se avanzó en la centralización del sistema educativo y se produjo una redistribución del costo del servicio educacional entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto, que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó un lugar secundario en los debates que condujeron a la modificación del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la “integración de una nacionalidad plena de vida”, la referencia explícita a que la jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo., Para entonces se habían dado pasos firmes hacia la integración de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación pública. Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles en el medio rural.
- Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores.
- Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podían sostener, así como de una fuente constante de conflictos políticos.
Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas previas a la revolución de 1910.
El rechazo de las fuerzas políticas locales hacia el Estado posrevolucionario había dificultado la puesta en práctica de los programas educativos federales. En los albores de la década de los treinta los municipios aún tenían el control administrativo y la carga financiera de la mayoría de las escuelas.
Ello era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la “tiranía municipal”, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos políticos oaxaqueños y el gobierno federal.
El acuerdo legal de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operación administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueño. Ello facilitó la promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro.
Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar.
Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la contribución económica que les correspondía, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la población en contra de la educación socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales.
Los reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestión escolar, así como por la intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemáticas y las creencias de los habitantes. El desarrollo del sistema educativo federal implicó el fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos “cuadros” habían sido pieza clave para la promoción de las innovaciones educativas.
Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitían realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, más atados que los primeros a las redes tradicionales de poder.
Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de toda la república acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberanía frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiación petrolera. El afán centralizador del gobierno federal no sólo afectó la autonomía de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas tenían grande influencia en la formación de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el mantenimiento de la cultura religiosa.
- Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores al triunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, métodos y formas de funcionamiento autónomos.
- A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitían su existencia.
En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas. En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía la relación entre el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales para el funcionamiento de éstas.
En él se reiteraba que la educación era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los particulares sólo cuando éstos “garantizaran plenamente la enseñanza socialista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista”.
Entre otras cosas, la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado. Lejos de acabar con “los focos de infección”, las medidas de inspección, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la “lealtad” de los docentes hacia la doctrina oficial propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo político y financiero. Además de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podían ser destinados a otros rubros.
Debido a ello, al comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e invitó a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la población en materia educativa. Para entonces, el gobierno había variado el rumbo de su política y avanzaba hacia la conciliación plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales.
En el terreno educativo se puso mayor énfasis en las necesidades de la integración nacional y en las cuestiones pedagógicas que en las de orden político. En coordinación con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado.
- Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones del país, resulta difícil, y en muchos sentidos arriesgado, aquilatar los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre ellos.
- Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el gasto financiero de los servicios educativos, e introducir nuevos actores políticos y civiles en los órganos de dirección.
A largo plazo, este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo, en su momento fue producto del esfuerzo compartido de una amplia gama de fuerzas políticas y sociales.
- El proyecto cardenista avanzó sólo donde había condiciones para ello y en la medida que contó con respaldo popular.
- En muchas zonas del país favoreció el resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el ejercicio de la violencia.
- El que al paso del tiempo los nuevos actores perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron posibles.
Tampoco le da la “razón histórica” a los sectores que en su momento los combatieron. En todo caso, sugiere la derrota, compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor como lo peor de sí en la lucha por la escuela. Escuelas, ejidos y maestros Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte medular de la política educativa posrevolucionaria. y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje más importante del México del momento y que la escuela tenía un valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del pueblo. Las instituciones, los planes de estudio y los libros de texto elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana, pero también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A cambio de ello, se buscó que niños y adultos se organizaran para mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los derechos de obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en cuanto su fin supremo: transformar los saberes y las prácticas de las masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretejió los avatares de la escuela rural con la distribución de tierras y el fomento de los ejidos. Lázaro Cárdenas “quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en el campo y para el campo” El reparto de tierras fue su obra predilecta desde la última estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años siguientes sería el punto de confluencia de las principales dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión propició lo que Luis González denomina “arte agrarista”, que produjo poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo, corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída”. campesina se volvió best-seller; la naciente industria cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes típicos, peleas de gallos y por tierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo revolucionario privilegió la imagen campesina de Emiliano Zapata sobre las de los caudillos rancheros al estilo Francisco Villa y las de los políticos citadinos como Francisco I Madero. El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últimas habían nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo, se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas.
- Asimismo, se les otorgaron facilidades para que laboraran en combinación con el Banco Ejidal de Crédito Agrícola.
- De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y ser hijos de ejidatarios, pequeños agricultores, artesanos o pequeños industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde estaban las instituciones.
Durante sus estudios, los inscritos gozaban de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las materias de la especialidad por ellos elegida, estaban obligados a participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su gobierno.
- Se esperaba que los egresados se convirtieran en líderes laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra práctica de mejoramiento “a través de una escuela con vida que se proyecte al campo y al hogar”.
- Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos, las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a partir de ahí, a la burocracia gubernamental.
Contribuyeron a formar nuevos dirigentes que a largo plazo transformarían la composición social y de género de las elites políticas locales. El que la mayoría de los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales, contribuyó a ello. La actividad de estos centros fue minúscula frente a la magna tarea realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más, sino con el fin de advertir al lector sobre una de las facetas que tuvo en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una agencia portadora de los ideales revolucionarios. La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla, Jalisco, Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos humanos, que representó la cruzada por el rescate del “alma nacional”. Las víctimas no fueron sólo de un lado: aunque menos reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de mártires., Querétaro y Durango. Redes civiles y paramilitares, algunas de ellas fuera del control de los poderes institucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces violentos y llegó a paralizar casi por completo la actividad escolar.
El Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de iglesias, la “purga” de maestros considerados “reaccionarios”, la expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la entrega de armas a los campesinos leales al gobierno. Sería deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella época.
Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del país compartieron los principios de la educación socialista y actuaron como sus defensores más acérrimos. Calificarlos de “grupos de acarreados” o de “vendidos que canjearon sus ideales por tierras y créditos” es tan injusto como desacreditar a sus enemigos. En estas regiones la Iglesia tenía escaso influjo sobre la población, ya fuera debido a que su presencia había sido desplazada a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la vida social. Desde mediados del porfiriato La Laguna se caracterizó por el desarrollo de patrones culturales “modernos”.
La tradición militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber participado en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de las tierras habían desempeñado un papel central. La secularización de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo la influencia del pensamiento liberal decimonónico y después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa posrevolucionaria.
Algunos de los postulados centrales del ideario educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del proceso de colectivización. Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a cuestionar los modelos que destacan la resistencia de las comunidades hacia las “imposiciones” culturales de la escuela, así como a desarrollar perspectivas que den cuenta de los múltiples procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la población. La mayoría de los profesores, en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los intereses en conflicto, promover las demandas de la población y respetar sus costumbres.
Por su parte, las comunidades se apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial. Sin una mención, por más superficial que sea, a la educación indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría incompleto.
Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer la especificidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba 104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, “reforzó, con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y la sustitución del templo por la escuela”. Asido a esa esperanza dio instrucciones al secretario de educación de que velara por la instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa de las condiciones del hombre que debían redimir Con base en los resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modificación de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri, reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los desvincularan de su medio. Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que intentaba “desindianizar”, es decir “desarraigar los dialectos regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos profundos del hombre apegado a su tierra”, La ruptura no llevó a idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor. Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su inclusión a la cultura nacional sin que ello significara la pérdida de su identidad. Desafortunadamente no se han realizado estudios que detallen los avatares de las instituciones de educación indígena creadas en aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública federal.
En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia de una gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar. Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones relativas a la trayectoria histórica, las dinámicas políticas locales, la organización económica y los vínculos culturales de cada una de las poblaciones.
La renuencia fue mayor en las comunidades que practicaban economías de subsistencia y habían estado al margen del conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él. Para ellas, el contacto con la escuela significaba el primer y tal vez el único vínculo con agencias gubernamentales y con prácticas culturales ajenas.
- Pero su rechazo hacia estas últimas no puede atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior.
- La oposición más radical al establecimiento de planteles provino tanto de los grandes terratenientes “ladinos” como de los caciques indios.
- Los primeros estaban renuentes a sostener los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones técnicas “para acabar con la tiranía de los patrones”; los segundos no estaban dispuestos a compartir “con los del gobierno” cuotas de poder y espacios de control.
La obstrucción de las labores educativas no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las mismas elites locales. Esto último es inadvertido por quienes defienden a toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a los intereses capitalistas del Estado. La educación en las ciudades Los ejidatarios modernos constituían el ideal cardenista para el campo. Para las zonas urbanas, aún minoritarias pero en proceso de expansión y cambio, se forjó un prototipo distinto: el trabajador industrial, capacitado técnicamente, solidario para con sus semejantes, combativo en la defensa de su clase, abstemio, sano y robusto. Al mismo tiempo, dio prioridad a la enseñanza técnica, componente central del modelo de industrialización que el “presidente ranchero” imaginó para México. En su opinión, la mejoría económica y moral del país sin mano de obra capacitada y laboriosa, técnicos intermedios capaces y comprometidos, profesionales de alto nivel en todo diferentes a los universitarios liberales y empresarios dispuestos a apostar por el país. La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justificaron su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrollar programas culturales dirigidos a los obreros y sustituir los “valores y aspiraciones de la “pequeña burguesía” mediante una verdadera escuela de la clase trabajadora. En sus inicios, esta institución agrupó a intelectuales y artistas que se esforzaron por instruir a la “futura vanguardia de la revolución socialista” sobre los principios del materialismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el devenir de una nueva era.
Al paso del tiempo se convertiría en un esqueleto gobernado de manera vitalicia por su fundador. A partir de 1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la capacitación como instrumento para facilitar el advenimiento del socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que además de sostener el crecimiento económico y el desarrollo de la industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los sectores urbanos medios y bajos para recibir educación.
La mayoría de las instituciones educativas de nivel secundario, medio superior y superior de las ciudades formaban parte de las universidades públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora inservible de la dictadura porfiriana. Ya desde años atrás existía la convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer las necesidades del país en cuanto a formación de recursos humanos, democratización de la cultura, investigación científica y capacitación de mandos técnicos. La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e intelectuales, quienes idearon un proyecto que llegaría a modificar los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el poder.
Su columna vertebral fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramificaciones múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos una preparación básica para el trabajo; las vocacionales, responsables de formar técnicos, y la superior, dirigida a preparar profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía nacional.
En sus orígenes, el IPN reunió a instituciones creadas bajo los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porfiriana. La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país, para lo cual fueron creados un sistema de becas y un internado y se establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados fueran “legítimos” representantes de las “mayorías no ilustradas”.
- La apertura del IPN, en 1937, significó una ruptura con el modelo universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM).
- A diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un órgano perteneciente al cuerpo estatal.
No se le concedió margen alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni se le fijaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas autoritarias y corporativas aún vigentes. La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más inmediato y políticamente más explosivo en las ciudades del país: qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con el fin político de quitarle a las universidades el control de la enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de mitigar el “comportamiento escandaloso” de los adolescentes al interior de las preparatorias.
- En años anteriores al periodo cardenista, las secundarias crecieron debido a la presión de los sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y rancheros, que veían en ellas un trampolín seguro hacia una mejor calidad de vida.
- Las luchas por su aumento, orientación y costo habían estremecido a la SEP en los difíciles años de 1932 y 1933.
Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de convocatoria y movilización como a asociaciones “conservadoras” poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que sentían, y de hecho lo era, sólo suyo. En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrás.
De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas de fuerza por parte de las universidades públicas. En claro desacato a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas secundarias, encubiertas bajo el nombre de “extensiones universitarias”.
Maestros y funcionarios acusaron a esta institución de ser “una fortaleza reaccionaria” y solicitaron al gobierno que le pusiera un alto definitivo. La SEP no se opuso abiertamente al derecho de las universidades a instituir su sistema de educación secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Ello muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de suponer que la elección se debía a cálculos no directamente relacionados con las posibilidades financieras de las familias.
Para algunas de éstas el motivo fundamental era de índole religioso: querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde con las creencias familiares. Sin embargo, las más buscaban mejor calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada y canales adecuados para el acceso a la universidad.
Más que una “derrama”, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al futuro. El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían creado un clima de confrontación entre las universidades públicas y el Estado Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las disputas por la educación socialista y las maniobras para que ésta fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas instituciones.
- El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en este acto que el materialismo dialéctico fuera declarado doctrina única en la educación superior.
- Antonio Caso, uno de los intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la libertad de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes públicos.
El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado, vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigilara la aplicación de la doctrina socialista en la enseñanza superior. Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes capitalinos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la Universidad, institución a la que le fue otorgada plena autonomía y le fueron retirados los subsidios estatales. Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de cátedra y la autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potosí.
Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadanía. El presidente de la república, Abelardo Rodríguez, advirtió que el poder público ordenaría la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas.
El cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma educativa. Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban.
En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP.
No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal. Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central. El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro país. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
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¿Cómo era la educación en 1934?
La disputa por la educación socialista en México durante el gobierno cardenista. Montes de Oca Navas, Elvia Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. Universidad de Los Andes, ULA. Trujillo – Venezuela [email protected] Resumen El propósito de este trabajo fue rescatar lo que se hizo en México en los años treinta del siglo pasado, cuando se hizo la reforma educativa que impuso la educación socialista, y la educación pasó a ser controlada por el Estado mexicano.
- Para elaborar este trabajo, como vía metodológica, se hizo la revisión bibliográfica de documentos escritos y publicados durante la reforma, 1934-1940, luego se elaboró con base en lo que escribieron y publicaron los actores-sujetos sociales, cuya participación activa registro en este trabajo.
- En las reflexionas finales comparo lo que entonces se hizo a favor de la democracia a partir de la escuela primaria, y lo que hoy puede suceder en un país que se dice democrático.
Palabras clave: educación socialista, reforma educativa, libros escolares, partidos políticos, democracia The dispute over socialist education in Mexico during the “cardenista” government. Abstract The aim of this paper was to rescue what was done in Mexico during the 30’s in the last century, when the educational reform was imposed by the socialist education and education became controlled by the Mexican State.
In order to elaborate this paper, as a methodological process, a bibliographical review of documents written and published during the reform between 1934 and 1940 was done, it was then elaborated based on the writings and publications of the social actors-subjects, whose active participation I register in this paper.
In the final reflections I compare what was done then in favor of democracy from the primary school and what can happen today in a country that call itself democratic. Key words: socialist education, educational reform, school books, political parties, democracy Fecha de recepción: 21 de enero de 2008 Fecha de revisión: 6 de mayo de 2008 Fecha de aceptación: 17 de junio de 2008 México fue gobernado entre 1934 y 1940 por el presidente Lázaro Cárdenas del Río.
El gobierno cardenista se rigió por primera vez, además de por la Constitución y las leyes reglamentarias, por un Plan Sexenal de Gobierno que tenía como pilares fundamentales: la defensa de los recursos naturales del país, la aplicación de las leyes laborales a favor de los derechos de los trabajadores, el reparto de tierras en forma de ejidos y la reforma educativa que implantó la escuela socialista.
Los detractores de Cárdenas lo acusaron de encabezar un gobierno dictatorial, vertical, paternalista y populista. En este documento, y con base sólo en documentos de la época, analizo cómo el cardenismo intentó educar a los niños mexicanos en el ejercicio de la democracia, a través de la escuela socialista.
Los defensores de la escuela socialista, Alberto Bremauntz por ejemplo, contra quienes la atacaron entre otras cosas por “impía e inmoral”, que iba a arrancar a los niños de las familias para entregarlos a un Estado socialista, sostuvo que la nueva escuela no iba a ser la constructora del socialismo en México, pero sí iba a ser la “modeladora” de nuevas formas de pensamiento de los niños, necesarias para preparar el cambio que realizarían cuando ellos fueran adultos y dirigieran los rumbos del país.
Uno de los ejes centrales de la escuela socialista, fue inculcar, tanto en la práctica como en la teoría, la subordinación que debía haber de los intereses individuales frente a los del grupo. El grupo, y no el individuo, debía dirigir los rumbos de la escuela socialista, del sindicato de obreros y trabajadores públicos como eran los maestros, del comisariado ejidal y demás organizaciones sociales.1 En el plano escolar y con la reforma de 1934 que impuso la educación socialista en México, los documentos aquí analizados muestran cómo se inculcó esto en las escuelas elementales de entonces, especialmente a través de los textos escolares escritos ex profeso para la escuela socialista de 1934-1940.
Aquí abordo los diversos actores sociales que participaron en esta reforma, en favor y en contra, partiendo del contexto histórico en el que se desarrolló la reforma educativa de 1934.1. Contexto histórico Las elecciones para la sucesión presidencial de 1934, fueron dirigidas y controladas por el Partido Nacional Revolucionario (PNR), partido político convertido en partido oficial desde su creación en 1929 y que gobernó al país, con cambios en su nombre y estructura, hasta el 2000.2 La creación del PNR atendió a la necesidad de formar un órgano político nacional lo suficientemente fuerte para que hiciera frente a los diversos cacicazgos que existían a lo largo y ancho del país, y que amenazaban la estabilidad social que se requería para pasar del “poder de los hombres al de las instituciones”, y acabar así con la amenaza de la violencia y las confrontaciones peligrosas que hasta entonces se estaban dando, y que podían dar al traste con la paz nacional y con los programas económicos que se requerían para que México entrara con paso firme al mundo moderno y desarrollado del capitalismo en expansión.
El PNR elaboró el primer Plan Sexenal del Gobierno del México posrevolucionario con el propósito de desarrollar una política social, económica y administrativa que hiciera realidad los ideales y postulados de la revolución iniciada en 1910, y “por hacer justa la vida de relación entre los hombres”.
- En el Plan se escribe con todas sus letras el carácter regulador del Estado de las actividades económicas de la vida nacional, esto le acarreará al gobierno cardenista el título de autoritario y dictatorial entre sus opositores.
- En el Plan: “franca y decididamente se declara que en el concepto mexicano revolucionario, el Estado es un agente activo de gestión y organización de los fenómenos vitales del país; no un mero custodio de la integridad nacional, de la paz y el orden públicos” (Partido Nacional Revolucionario, 1937, pp.4-5).
Se trataba de imponer en México un hiperpresidencialismo, en palabras de Sartori. El Plan Sexenal sería un programa mínimo de acción al que el ejecutivo debía sujetarse y, de ser posible, rebasarlo en beneficio de los que más necesitaban. Esto hizo a los detractores del gobierno cardenista calificarlo de populista y demagógico, a los que sus defensores argumentaban que no era populista, sino popular.
- Se iban a hacer transformaciones profundas en la vida nacional, de tal manera que cambiarían las relaciones sociales y el régimen de producción.
- Esto, y el calificativo de socialista que algunos le dieron a la Revolución de 1910 y a la Constitución de 1917, hizo que quienes podrían perder sus posiciones sociales privilegiadas, temieran que México realmente cambiara su régimen socioeconómico al decirse que el cardenismo era un gobierno socialista que iba a llevar al país al comunismo pleno.2.
El Partido Nacional Revolucionario La reforma educativa de 1934 que implantó en México la educación socialista, aprobada por el Congreso Legislativo de esos años, fue propuesta por el PRN que consideró dicha reforma no sólo como respuesta a una necesidad social existente: el expandir la educación elemental por todos los rumbos del país y entre todos los sectores de la población, sino también como una herramienta política de cambio.
Según los debates que se llevaron a cabo en el seno del PRN en su Segunda Convención Ordinaria realizada en Querétaro en diciembre de 1933, los asistentes estaban de acuerdo en que había que hacer una reforma educativa en México que hiciera llegar la educación elemental a todos los mexicanos, que se centralizara el sistema educativo bajo la vigilancia del gobierno federal para lograr una escuela única, aunque cada entidad tendría sus propias autoridades educativas encargadas de la organización, administración y vigilancia de la educación.
Se habló de la federalización de la enseñanza, en realidad se aplicó una centralización de la enseñanza. También había acuerdo en que dados los momentos que se estaban viviendo y los rumbos que seguían las naciones más avanzadas, era necesaria una educación útil para el trabajo productivo, tanto en el campo como en las fábricas, luego los alumnos debían aprender-haciendo, la escuela de la acción se revive en estos debates y, sobre todo, la educación impartida debía permitir a los alumnos “crear un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”; en estos términos se dictó finalmente la reforma al artículo 3º.
- Constitucional que estableció la educación socialista que iba contra cualquier otra explicación que no estuviera basada en la ciencia, la experimentación y la razón, fuera de toda “explicación inexplicable, dogmática y prejuiciosa como son las explicaciones religiosas”.
- El delegado del PNR por Veracruz, Manlio Fabio Altamirano, dijo sobre las religiones: Los revolucionarios, todos lo sabemos, somos enemigos de todas las religiones, no sólo de la católica.
¿Por qué? Porque deforman el cerebro de los hombres, para convertirlos en masas miserables al servicio del capitalismo, que nos promete la gloria en el otro mundo, sin pensar que nosotros la queremos en éste (Partido Nacional Revolucionario, 1935, p.10).
- Estos fuertes ataques a las creencias religiosas que hubo entre los miembros del PNR, causaron graves divisiones no sólo entre los delegados del Partido, sino entre los miembros de la sociedad mexicana que se vieron involucrados en la reforma.
- El PNR vio a la educación como un arma de cambio económico, más que como un camino para la democracia.
El alto clero atacó duramente la reforma educativa, Pascual Díaz, arzobispo de México, el 30 de abril de 1934, en un diario católico amenazó con la excomunión a los padres de familia que enviaran a sus hijos a las futuras escuelas socialistas que se iban a implantar en México una vez que el asunto fuera discutido y aprobado en las Cámaras, así como a los maestros y maestras que trabajaran en ellas y apoyaran la reforma educativa.3.
El Partido Comunista de México (PCM) El PCM había criticado con dureza el conocimiento “libresco y vacío” de la educación que hasta entonces se venía impartiendo, se hablaba de la necesidad de una escuela que impartiera conocimientos basados en la realidad y con auxilio de la ciencia que explicara a los alumnos tanto el mundo natural como el social en el que se desenvolvía: “conocer es poder”.
Conocer los fenómenos sociales para intervenir en ellos y dirigir su rumbo, así como conocer y determinar el curso del mundo natural y las riquezas que lo constituían para su mejor y racional explotación. En la Primera Conferencia Pedagógica Comunista realizada en febrero de 1937, ya puesta en práctica la reforma educativa y la educación socialista, los miembros del PCM afirmaron su cooperación con el gobierno cardenista, en este caso en lo que a la escuela socialista se refería, la cual se había convertido para mediados del cardenismo en una fuente de división y discordia entre los sectores sociales, además de haber sido utilizada por algunos maestros, casi de manera exclusiva, como medio de ataque a las creencias religiosas de los niños y de sus padres.
- También se confió en la escuela como medio para hacer los cambios planeados para México en busca de un mejor país para todos los mexicanos, no solamente para algunos, que eran quienes detentaban el poder económico.
- Algunos miembros del PCM recomendaban no atacar de manera abierta a la religión, en este caso a la religión católica que era la dominante, pues esto sólo acarrearía problemas a los maestros y haría que los padres retiraran a sus hijos de las escuelas socialistas, o bien llegarían hasta el asesinato de sus maestros, como sucedió en las regiones más conservadoras del país.
La ciencia y la razón, por sí mismas, acabarían con las supersticiones y los dogmas religiosos, sin necesidad de atacarlos de manera directa y peligrosa para los profesores. El PCM dio una serie de conferencias sobre la reforma educativa, dirigidas a maestros que se identificaban con la ideología de ese partido.
En la conferencia inaugural Hernán Laborde, uno de los miembros más activos del PCM dijo: “La Escuela Socialista, a mi ver, debe esforzarse por democratizar al máximo la educación, por llevar la educación a las más amplias masas del pueblo, armándolas con las armas de la cultura y de la ciencia, orientándolas y capacitándolas para la lucha por la liberación nacional del país.” (Partido Comunista de México, 1938, p.11, subrayado mío) Los maestros de la escuela socialista debían dar el ejemplo a los demás, por ello debían ser educadores del pueblo y ser verdaderos maestros revolucionarios, y conducir a los demás hasta el logro total de los ideales de la Revolución.
La educación debía ser un arma revolucionaria en manos de maestros revolucionarios. En otras conferencias se informó a los asistentes de la situación del México de entonces cuando el analfabetismo alcanzaba 56,26%, y donde los niños no asistían a las escuelas especialmente por razones económicas.
De cada 100 niños de enseñanza primaria inscritos en 1926, sólo seis la habían terminado. La educación era entonces patrimonio de las clases económicamente más favorecidas para aprovecharla, tanto la que impartía el Estado, la pública, como la impartida por particulares, la privada. La educación se había convertido en una mercancía difícil de pagar para la mayoría de los mexicanos con base en una abierta selección económica; por esto y más, urgía una reforma educativa que ampliara los horizontes de los beneficiados con la educación impartida por el Estado, y que pusiera bajo su estricta vigilancia la que daban los particulares.
El Estado ejercería un férreo control sobre la educación privada para que se ajustara a los lineamientos de la escuela oficial, la escuela socialista, y así lograr una escuela únicanacional. Una educación que dirigiera a los educandos al cambio, no a la domesticación y a la actitud pasiva del que se le instruye para adaptarse, no para cambiar.
El profesor de la nueva escuela debía trabajar en ella y fuera de ella, convertirse en un líder social de la comunidad en la que se encontrara trabajando, educando, instruyendo y capacitando a todos, no sólo a los alumnos, para construir un México nuevo. El maestro debía organizar a todos, niños y adultos, en clubes y sociedades, además de dirigir el autogobierno escolar.
Una escuela única en contenidos y propósitos con una dirección técnica centralizada a fin de lograr la unidad nacional. Una escuela que fuera igual para todos, sin distinciones de situaciones económicas ni sexos, una escuela mexicana única. La escuela como patrimonio de todos, no sólo de quienes tuvieran para pagarla.
En cada escuela debía organizarse un Consejo Escolar integrado por todos los participantes en ella, incluidos por supuesto los padres de familia y las autoridades locales. Los puestos directivos y dirigentes de cada consejo, serían ocupados por las personas que así lo merecieran dada su autoridad y capacidades personales.
Se debía implantar el autogobierno en todas las escuelas que, siendo democrático, educaría en la democracia. Acabar con un sistema educativo de clases al que no podían tener acceso las clases populares, y poner el sistema de educación extraescolar: prensa, cine, radio y todo medio de difusión bajo la mirada vigilante del Estado y al servicio de la educación socialista.
La base de la nueva pedagogía de la escuela socialista sería el trabajo en equipo, su eje ideológico sería la supeditación del interés individual al interés colectivo hasta lograr el hábito del trabajo productivo y socialmente útil, considerado trabajo socialmente útil el de investigación y crítica de los fenómenos naturales y sociales existentes, así como su análisis y la toma de decisiones de cambio.
Era necesario crear en los niños un concepto real y concreto de Nación que exigía el cambio del idealismo romántico de una patria narrada alrededor de la historia de personajes míticos, una historia inmóvil y sin cambios en la que siempre eran los mismos los que la hacían: los grandes hombres llevados al lugar de los héroes a quienes se les recordaba y rendía culto en las ceremonias escolares.
- Había que cambiar esa escuela por una escuela popular: “La Escuela Popular en México es al mismo tiempo una escuela de lucha por la democracia y por la libertad”.
- Partido Comunista de México, 1938, p.199).
- La escuela es así proclamada como una institución social fundamental para la enseñanza de la democracia, haciendo que los alumnos la practicaran como una forma de vida, no sólo la conocieran en teoría.
Esto para muchos sonó contradictorio e imposible dentro de un régimen político calificado por sus opositores como demagógico, populista, corporativo, autoritario y dictatorial.4. El congreso mexicano la XXXVI Legislatura Federal se formó la comisión encargada de la educación y su reforma inminente.
La comisión quedó integrada por los siguientes diputados: Alberto Bremauntz, presidente; Alberto Coria, secretario; José Santos Alonso, Fernando Anglí Lara y Daniel J. Castillo, vocales. Las discusiones se dieron alrededor de varios asuntos: ¿qué niveles iba a comprender la reforma educativa que implantaría en México la educación socialista?, algunos hablaban sólo de la primaria, secundaria, educación para los trabajadores y educación normal para profesores; otros iban más lejos y pedían se incluyera la educación preparatoria y universitaria.
Finalmente la preparatoria y la universidad quedaron fuera de la reforma. Otro tema más fue: qué tipo de socialismo se iba a enseñar en las escuelas, el socialismo científico como método o como ideología, incluso se habló de un socialismo mexicano; algunos proponían un socialismo que llevara a la desaparición de dogmas y que construyera la verdadera solidaridad con base en una socialización progresiva de los medios de producción económica y el mejoramiento colectivo.
Se habló de los postulados y doctrina socialista o no socialistas de la Revolución Mexicana, de la posibilidad de crear una escuela socialista en un marco social que no lo era, de la escuela como reflejo de la sociedad en la que se encontraba inmersa, pero como medio probable para dar lugar a una nueva a través de la acción crítica y reflexiva, acorde con las demandas e intereses de las mayorías; se discutió la posibilidad o imposibilidad de hacer una profunda revolución social desde las escuelas.
Otro asunto del que se habló en la Cámara de Diputados fue la participación o no de los particulares en impartir la educación socialista. La capacidad que tenía el Estado para que de manera única se encargara de esta tarea, la conveniencia de utilizar la educación y la escuela, de manera abierta y explícita, como medios de proselitismo ideológico y político.
La pertinencia o no de la subordinación de los intereses individuales a los colectivos, el carácter clasista o universal de la nueva escuela socialista en la que se hablaba de las clases asalariadas, ¿y las otras clases sociales? Otra discusión fue si era conveniente o no darle a la reforma educativa el carácter antirreligioso que algunos proponían, o dejar a la religión al margen de la educación para que por sí sola se extinguiera frente al avance de la ciencia y la razón, donde las verdades religiosas no tendrían cabida.
Se recordó las palabras que, se dijo en los debates de la XXXVI Legislatura, había pronunciado Víctor Hugo: “Esto matará aquello”, señalando primero un libro y después una iglesia. También se discutió si la escuela socialista debía luchar abiertamente contra el imperio del capitalismo y proponerse la implantación del socialismo en México.
Según los principios fundamentales del socialismo ¿México estaba preparado para dar el salto hacia el socialismo, considerando las condiciones de atraso económico y social que había entonces? Después de muchos y acalorados debates, finalmente el 10 de octubre de 1934 se aprobó de manera unánime el proyecto de reformas del artículo 3º.
Constitucional, 137 votos. El artículo 3º. reformado finalmente quedó así: La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.
- Sólo el Estado –Federación, Estados, Municipios– impartirá educación, primaria, secundaria y normal.
- Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo, en todo caso, con las siguientes normas.
- Partido Nacional Revolucionario, 1935, pp.166-167).
En tales normas, los particulares se obligaban a sujetarse a lo dictado por el gobierno federal en materia de educación, este compromiso comprendía planes, programas, métodos de enseñanza y libros, y se anunciaba el retiro de dicha concesión en cualquier momento en que faltaran a estos compromisos, para ello estarían permanentemente vigilados por el gobierno.
Cuando el proyecto pasó al Senado de la República el 19 de octubre de 1934, los debates también fueron diversos, semejantes a los que se habían dado antes entre los diputados. Finalmente fue aprobado por unanimidad de 47 votos.5. Manifestaciones de apoyo al nuevo artículo 3º. Constitucional En el periódico El Nacional (México, D.F.29 de octubre de 1934), se narró con detalle lo sucedido el domingo 28 de octubre, día en el que se dio una gran manifestación popular de apoyo a la reforma.
Esta manifestación fue convocada por los líderes del PNR y a ella asistieron infinidad de organizaciones de obreros, campesinos, servidores públicos, por supuesto, maestros, que juntos desfilaron frente a Palacio Nacional en la ciudad de México. En el balcón central estuvo el presidente Abelardo L.
Rodríguez, acompañado por Aarón Sáenz, Jefe del Departamento Central del Distrito Federal y otros personajes de la política de entonces. Cárdenas, ya como Presidente electo, miró pasar esta manifestación en el edificio de las oficinas del PNR. En los documentos respectivos, se dijo que habían desfilado 150,000 personas que iban desde los 15 hasta los 80 años de edad, y que la marcha había durado seis horas.
Todos los que presenciaron la marcha, leyeron infinidad de mantas y consignas en apoyo a la reforma educativa. Algunas pancartas fueron muy agresivas contra el clero católico, ejemplo: “El clero debe ser aplastado sin miedo y combatido sin miramiento, porque él ha llenado de suciedad al mundo”, “El clero hace esclavos.
- La Escuela Socialista hace hombres libres”, “El Bloque Izquierda del Magisterio pide a Monseñor Gómez Morín3 organice su Universidad Católica.
- El Estado fundará la Socialista”, “Madres: la Escuela Socialista hará que vuestros hijos os respeten por convicción, no por miedo al diablo”, “Expulsando al cura, México se cura”, “No esperemos del cielo lo que debemos disfrutar en la tierra”.
Pancartas en las que se pedía por la construcción de un México justo y equitativo: “La ciencia debe estar al servicio del pueblo”, “El proletariado necesita pan: no Doctores ‘Honoris Causa'”, “Queremos una distribución social de la riqueza”, “El socialismo nos hará verdaderos hermanos”, “El socialismo acabará con la explotación del trabajador”, “La Escuela Laica hacía burgueses; La Socialista, hombres honrados”.
El alto clero católico nuevamente no tardó en responder a los ataques abiertos que se hicieron a la Iglesia católica en esta manifestación de apoyo al gobierno próximo de Cárdenas, en especial a la escuela socialista, y el 12 de diciembre de 1934, recordemos lo que ese día significa para el pueblo católico mexicano, a escasos días de que Cárdenas había tomado el poder (1º.
de diciembre de 1934), Leopoldo Ruiz y Flores, arzobispo de Morelia quien estaba exiliado de México y vivían entonces en Texas, escribió una carta pastoral que se difundió en muchas iglesias católicas. En ese documento el arzobispo atacó la escuela socialista, desconoció la legitimidad de la Constitución y amenazó con excomulgar a los padres que enviaran a sus hijos a la escuela socialista, confundiéndolos y atemorizándolos, más a los padres humildes e ignorantes que no tenían dinero para comprar indulgencias y salvarse de la excomunión.6.
- Ideario cardenista En la sesión realizada por el PNR el 6 de diciembre de 1933 en Querétaro, el general Lázaro Cárdenas del Río fue declarado candidato presidencial del Partido Nacional Revolucionario.
- En el discurso que Cárdenas pronunció al aceptar la candidatura, habló del control que su gobierno tendría de la política y la economía nacionales, de la labor de unión que haría entre todos los mexicanos, y de asumir de manera total la responsabilidad que significaba la presidencia, en caso de llegar a ella.
También habló de: solicitar la cooperación de la experiencia de los viejos y acreditados jefes de la Revolución; pues no considero moral, ni justo, eliminar ese factor de encauzamiento de las actividades sociales, tan sólo en atención a falsos pudores de independencia y a la crítica acerba que la torpeza y la necedad invocan como argumentos incontrastables cuando censuran nuestra disciplina de partido y nuestro espíritu de cuerpo, siendo que en el fondo de esa crítica no hay más que el deseo de dividir a los hombres de la Revolución, para debilitar al Gobierno proveniente de ella y especular con nuestras disensiones (Cárdenas, 1978ª, p.110).
- Cárdenas llamaba a todos, gobernantes y gobernados, en nombre de la revolución, avisaba el ejercicio de un gobierno disciplinado y unido con quienes antes habían gobernado al país desde la presidencia, en clara alusión a Plutarco Elías Calles.
- Unión y disciplina que terminó de manera abrupta y escandalosa cuando Calles empezó a criticar duramente las acciones realizadas por el gobierno cardenista como lo fue la política laboral y agraria puesta en marcha, situación que a muchos hizo temer una nueva era de violencia.
Finalmente se controló esta situación que culminó cuando el gobierno federal ordenó la expulsión de Calles del país en 1936, acompañado con algunos otros de sus seguidores, considerados todos como enemigos del mismo Cárdenas y de su gobierno. Con respecto a la escuela socialista, para Cárdenas era un medio para unificar conciencias, formas de pensar y percibir el mundo, tanto el que corresponde a la naturaleza como a la sociedad, de esto se haría cargo el Estado de manera exclusiva.
Cárdenas mismo se declaró enemigo de que la educación estuviera en manos del clero, en uno de sus discursos dijo enfáticamente “.no permitiré que el clero intervenga en forma alguna en la educación popular, la cual es facultad exclusiva del Estado”. Palabras pronunciadas en el discurso emitido por Cárdenas el 21 de junio de 1934 en Gómez Palacio, Durango, durante su gira como candidato presidencial del PNR.
La iglesia católica se opuso a esta postura de que sólo el Estado fuera quien dirigiera la educación en México, y en nombre de la libertad de enseñanza pedía seguir interviniendo en la educación de la niñez a través de las escuelas religiosas. Estas solicitudes fueron negadas por el gobierno cardenista, aunque la iglesia católica se daría sus mañas, abiertas unas y encubiertas otras, para seguir pesando en la conciencia de los mexicanos fuera de los recintos de las iglesias, como lo eran las propias casas de los creyentes y las escuelas religiosas fundadas al margen de las leyes mexicanas.
Cárdenas propugnaba por una enseñanza utilitaria y colectivista, así lo dijo en el discurso que pronunció en Durango el 30 de junio de 1934: (una escuela) que prepare a los alumnos para la producción, que les fomente el amor al trabajo como un deber social; que les inculque la conciencia gremial para que no olviden que el patrimonio espiritual que reciben está destinado al servicio de su clase, pues deben recordar constantemente que la educación es sólo una aptitud para la lucha por el éxito firme de la organización (Cárdenas, 1978ª, p.133).
Una escuela distinta a la que preconizaba el egoísmo personal y el triunfo de los más fuertes, el predominio del privilegio y la posición social; una escuela nueva que escuchara a todos y que reconociera el derecho de todos como iguales, una escuela en donde todos tuvieran voz y voto, una escuela que se cuidara mucho de volver a formar una nueva casta de “privilegiados por la cultura”, en donde lo mejor del proletariado, “la crema del proletariado”, pasara a ser un rico bocado “para el gusto de la burguesía”.
Estos conceptos y otros más vertidos por el presidente Cárdenas, y las acciones que llevó a cabo durante su mandato como fue realizar el mayor reparto de tierras que se hizo en toda la historia de México a favor de los campesinos, proteger y defender los derechos de los trabajadores establecidos por las leyes laborales, aplicar la reforma educativa aquí analizada, decretar la expropiación del petróleo y de los ferrocarriles, todo esto hizo que Cárdenas y su gobierno ganaran muchos y peligrosos enemigos, algunos lo atacaron de manera abierta como lo hicieron varios pensadores de la época, entre ellos Samuel Ramos, Luis Cabrera, Jorge Cuesta, Rubén Salazar Mallén, Antonio Caso y otros intelectuales más destacados y reconocidos de ese tiempo.
Periodistas como Pedro Gringoire (seudónimo de Gonzalo Báez Camargo), Gildardo F. Avilés, Pedro Zuloaga, Salvador de Madariaga y otros más, también criticaron duramente a Cárdenas a través de los periódicos de entonces. Hubo empresarios que igual se opusieron a las políticas económicas del gobierno cardenista, como fueron los regiomontanos que en 1936 se declararon en paro patronal, y a quienes el mismo Cárdenas les dijo en sus famosos 14 puntos: “Los empresarios que se sientan fatigados por la lucha social, pueden entregar sus industrias a los obreros o al gobierno.
- Eso es patriótico, el paro no” (Cárdenas, 1978ª, p.192).
- Otros más que se opusieron de manera menos abierta y desde los púlpitos de las iglesias de los pueblos, fueron los sacerdotes católicos.
- Con respecto a la reforma educativa que implantó en México la educación socialista durante el gobierno cardenista, el Partido Comunista de México (PCM) y muchas organizaciones y personajes de la época, exigieron se definiera claramente en qué consistía dicha reforma a la que se le había llamado educación socialista, así como la metodología conveniente para llevarla a cabo, haciendo también sus propias propuestas como actores activos que fueron los partidos políticos de entonces, participando no sólo en la definición de los nuevos rumbos de la educación, sino en toda la política cardenista.7.
El alto clero católico La escuela socialista fue vista como un claro instrumento de penetración ideológica en las conciencias de los niños, opuesta a la escuela laica del siglo XIX que no atacaba de manera directa la organización social y fomentaba el individualismo; y todavía más contra la escuela porfiriana convertida en privilegio de unos pocos, así como contraria a la escuela que estaba en manos de la Iglesia católica en la que reinaba su dominio y poder, de ahí la amenaza de excomuniones que hizo la Iglesia católica, tanto a padres de familia que mandaran a sus hijos a las escuelas socialistas, como a los profesores que impartieran esa “educación impía y atea, contraria a los mandatos de Dios”.
“Las ´pastorales’ han sido vehículo de incitaciones subversivas; en ellas se ha sugerido la revuelta armada y la realización de un ‘boycott’ económico, y el Episcopado se ha convertido, a través de esos documentos, en coalición de abierta militancia contra la ley y las instituciones” (Partido Nacional Revolucionario, 1935: VII).
La proliferación de volantes y panfletos hechos por la iglesia católica y repartidos entre sus fieles, así como los sermones que desde los púlpitos se pronunciaban en contra de la escuela socialista, lograron confundir a una buena parte de la sociedad mexicana y desconfiar de esta nueva escuela, a otros los llevó a oponerse de manera abierta impidiendo que los niños asistieran a ella, encubriendo la apertura de escuelas clandestinas dirigidas por religiosos y religiosas, lo que estaba prohibido en el artículo 3º.
Reformado de la Constitución General de la República. Los profesores Los profesores se agruparon en una gran organización sindical: el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), en el que se adoptó como uno de sus lemas ser un ejército cuyas armas serían la ciencia y el trabajo, poner la ciencia al servicio de la técnica, luchar contra la ignorancia, la superstición y la desigualdad social, formar mentalidades libres a salvo de dogmas y prejuicios irracionales, un profesorado constructor de una patria para todos, orgulloso de su labor social.
La escuela fue vista por los profesores convencidos de la reforma, como medio para la construcción de una mejor sociedad. Este sindicato realizaba diversas actividades para capacitar ideológica y pedagógicamente a sus miembros, entre estas actividades estaban las conferencias que unos mentores daban a otros menos capacitados, por ejemplo, sobre la historia de México y, de manera especial, sobre la historia de la educación en México.
- Las explicaciones giraron alrededor de la lucha de clases como motor de la historia, y de la necesidad de terminar con la explotación capitalista que entonces se vivía.
- Obvio que estas medidas y otras más, hicieron temer un cambio de rumbo en la historia del país hacia al socialismo, primero, y hacia el comunismo, después, y que la reforma educativa se convirtiera, contrario a sus propósitos originales, en un medio de lucha y confrontación entre los diversos sectores sociales: los que se veían favorecidos por la reforma y los que se veían amenazados en sus intereses económicos e ideológicos por esa misma reforma.8.
Los libros escolares La reforma educativa trajo consigo la necesidad de hacer nuevos libros para las escuelas cuyos contenidos y métodos estuvieran de acuerdo con la educación socialista implantada. Libros que se identificaran con las tendencias socialistas de la educación, y para ello se propuso formar un programa editorial y una comisión editora integrada por “escritores revolucionarios”, que escribieran y dictaminaran libros al servicio de la causa socialista de la nueva escuela, sin descuidar los lineamientos estipulados por la pedagogía moderna.
- Libros ideológica y pedagógicamente distintos y nuevos, de ser posible gratuitos y al alcance de todas las posibilidades económicas.
- Se recomendó quitar de las escuelas los libros que se estaban usando, especialmente los de lectura y literatura, poblados de personajes fantásticos, que domesticaban al lector inculcándole sentimientos de resignación frente a la condición social en la que se vivía, libros en los que se presentaba una sociedad idílica en la que reinaba la armonía entre las clases sociales.
Estos contenidos debían ser reemplazados por lecturas realistas, que mostraran al lector el mundo sin disfraces ni matices que lo ocultaran o lo tergiversaran. En los libros anteriores, cuando se hablaba de trabajadores y patrones, éstos convivían armónicamente, lo mismo que sus hijos.
Una sociedad ideal y fantástica de ayuda mutua en la que los patrones pagaban lo justo a los trabajadores, quienes alegremente trabajaban lo que debían trabajar Una sociedad sin conflictos ni enfrentamientos, donde los hijos de los campesinos convivían y eran amigos de los hijos de los hacendados, lo mismo que los hijos de los trabajadores de las fábricas jugaban con los hijos de los dueños de las empresas.
Hombres y niños ricos que caritativamente ayudaban a los pobres obsequiándoles lo que ellos ya no necesitaban. Los nuevos libros escolares debían integrar un concepto de patria distinto, ya no un concepto abstracto, lejano, digno sólo de veneración y sacrificio, sino una patria por la que se debía luchar y trabajar hasta lograr la independencia económica y política de México, sólo así se lograría una patria próspera y moderna.
Se necesitaba de nuevos libros que conectaran a los alumnos con su realidad, que les ayudaran a la conformación de una conciencia social al mismo tiempo que al crecimiento de su cultura; para ello la Secretaría de Educación formaría una comisión editora que revisaría y aprobaría los libros cuyos métodos, contenidos científicos e ideológicos fueran adecuados a la reforma.
Asimismo se invitaría a los mismos maestros a que escribieran esos libros, ya no los autores de siempre, consentidos por las editoriales privadas, y que gracias a ello habían logrado una buena posición social. Para cumplir con esta tarea de editar nuevos libros acordes con los contenidos y propósitos de la escuela socialista, la Secretaría de Educación formó una comisión revisora y editora de nuevos textos escolares.
Entre estos libros sobresale la serie titulada Serie “SEP” Escuela Socialista escrita para los alumnos de las escuelas primarias urbanas, y la serie escrita por el profesor Gabriel Lucio titulada Simiente, hecha para los niños de las escuelas primarias rurales. Ambas series estaban integradas por libros graduados en sus contenidos y extensiones de las lecturas, también se incluyeron ejercicios de comprobación, tal como lo establecía la pedagogía moderna, asimismo estaban sencillamente ilustrados para hacer más objetiva la enseñanza.
Entre los profesores sobresalientes de entonces, se cita a Rafael Ramírez tanto por su labor pedagógica como maestro, como por su tarea organizativa al frente de las misiones culturales, y también por su papel como escritor de textos escolares, autor de una serie de libros para las escuelas rurales.
A la manera como se hizo el Plan Sexenal de Gobierno que enmarcaría la política del gobierno cardenista, Rafael Ramírez escribió el Plan Sexenal Infantil, una serie de cuatro volúmenes para los diversos grados de las escuelas primarias, en este caso las primarias rurales. Aquí voy a analizar con mayor detenimiento el Plan Sexenal Infantil.
Libro de Lectura para el Ciclo Intermedio de las Escuelas Rurales, por considerarlo un texto escolar clave para el asunto que aquí me interesa: la formación de los niños en las escuelas en y para la democracia. El ciclo intermedio comprendía el tercero y cuarto años de primaria.
Este libro está hecho como un instructivo práctico de cómo se debía organizar una sociedad en democracia, una sociedad integrada por niños y adultos, por hombres y por mujeres, por hombres que sabían muchas cosas porque habían sido educados en una escuela, y por hombres que eran analfabetas y que nunca habían tenido la oportunidad de asistir a la escuela, pero que poseían conocimientos prácticos y útiles de gran valor.
Una sociedad heterogénea que se unificaba en el derecho de todos a participar de manera activa en la conducción del grupo, y en el que todas las opiniones eran escuchadas y evaluadas para su útil aplicación. Según el autor, este libro había sido elaborado para empujar a los pequeños lectores a la acción, sus contenidos reflejan la vida diaria de los niños campesinos y los orienta hacia una sociedad más justa y provechosa para todos.
- Integra a los niños en las preocupaciones de los mayores, e incorpora la escuela a la comunidad, de tal manera que deja de vérsele como una institución separada del resto social.
- La acción se desarrolla en un pequeño pueblo campesino llamado “El porvenir”, que de alguna manera nos lanza hacia el futuro que se esperaba para los niños de la escuela socialista.
El trabajo en la escuela era siempre en grupo, los niños eran dirigidos por el maestro quien también se encargaba de alfabetizar y orientar a sus padres en sus demandas sociales como lo fueron la tierra y el ejido. Todos los problemas eran discutidos y resueltos en asambleas de distinto tipo; algunas comprendían a todos los pobladores de “El porvenir”, incluidos los niños, otras sólo incluían a los padres, otras a todos los alumnos de la escuela, niños y niñas de diversas edades, otras, sólo a los niños y niñas de cada grupo o grado, pero todo era resuelto en asambleas públicas.
Los niños, igual que los adultos, debían hacer un Plan de Trabajo para seis años que comprendiera todos los asuntos inherentes no sólo a la escuela, sino al pueblo entero. Los asuntos comprendían la casa, que incluía especialmente la salud personal, la escuela y la comunidad. Lugar importante tenía la limpieza y la economía de cada ámbito social.
Así, desde pequeños empezaremos a aprender a organizarnos y a trabajar y a luchar por el bienestar económico y el progreso social de nuestra comunidad y del país. Estas organizaciones son, pues, verdaderas escuelas de organización social (Ramírez, 1937, p.104).
- Los alumnos primero eran dirigidos en sus asambleas por el maestro, después por los alumnos de los grados superiores y finalmente por ellos mismos, todo era cuestión de aprendizaje y disciplina.
- Todos los alumnos debían integrarse en asambleas y, por votación, eran incorporados en alguno de los comités, esto era conforme a sus intereses, capacidades y edades; comités que se formaban para el mejoramiento de esos tres espacios: la casa, la escuela y la comunidad.
Los alumnos mismos hacían un plan de trabajo que incluía el seguimiento de lo que se había hecho o de lo que se había dejado de hacer, de quién había cumplido con sus tareas y de quién no. Todo se ventilaba en las asambleas. Una tarea central acordada en las asambleas fue que los niños lucharían contra las injusticias sociales y combatirían la explotación humana, comprometidos todos y de manera pública en las mismas tareas.
- Los otros libros antes mencionados, la serie de libros de lectura Serie “SEP”, por ejemplo el de 5º.
- Año, su protagonista es un niño llamado Pedrín, un niño que cursa la educación primaria y que es hijo de un prensista que trabaja en un periódico llamado “El Mundo”.
- Pedrín es amigo de otros niños de su edad, algunos no van a la escuela porque tienen que ayudar a la manutención de sus familias, familias pobres y miserables como había tantas, distintas de las ricas y bien comidas que eran muy pocas.
El niño-periodiquero tenía la oportunidad, gracias a su diario andar por las calles de la ciudad vendiendo “El Mundo”, de ver diversos fenómenos sociales propios de un sistema que se iba a integrar a la democracia como forma política de organización.
Formas organizativas un tanto novedosas hasta entonces como las asambleas de profesores y de obreros: las demandas, las discusiones, las votaciones, la toma de decisiones y hasta las huelgas, todo acordado por los propios asambleístas. Pedrín habla de las asambleas escolares en las que todos se llaman entre sí “camaradas”, lo mismo que se llaman entre sí los adultos en sus propias organizaciones sociales.
Se habla de las asambleas juveniles de las escuelas técnicas para obreros, de los sindicatos obreros como organizaciones laborales para la defensa de los trabajadores en contra del abuso e injusticias de los patrones. Estas organizaciones tienen sus propias asambleas en la que participan todos los miembros.
En estas organizaciones, tanto de niños como de adultos, se exalta el alto valor del trabajo en equipo, la participación activa de todos por igual, la ayuda mutua y la solidaridad con el grupo, el cumplimiento de las obligaciones libremente asumidas, el reconocimiento del otro en igualdad de derechos y obligaciones.
Éstos son algunos de los valores humanos reconocidos como superiores y que se manifiestan en los debates y asambleas tanto de niños como de adultos, y que se refieren en las lecciones que constituyen esta serie de libros. En los libros de lectura dedicados a los niños de las escuelas urbanas, se hace hincapié en los sindicatos como formas sociales de organización de los trabajadores para la defensa de sus derechos laborales, y se presentan como modelo a seguir en las organizaciones escolares infantiles.
En la serie Simiente del profesor Gabriel Lucio, el escenario es el campo mexicano y los protagonistas son los campesinos y sus familias. Se describe la vida en el campo, no idealizada como lo hacían otros libros anteriores a éstos, sino con todos los problemas sociales y económicos que entonces padecían los campesinos mexicanos.
Se describe la organización de los niños en la escuela rural, tanto en el salón de clases como en los anexos escolares: corrales para la cría de animales domésticos, talleres, huertos y parcelas escolares. La organización escolar abarcaba a todos los alumnos y entre ellos se destinaban diversas tareas acordes con sus condiciones personales.
- La organización de los campesinos adultos en juntas y comisariados locales ejidales, el acuerdo de sus demandas, la tierra, y sus formas de organización, orientados, niños y adultos, por el maestro rural, son un tema muy importante en estos libros.
- También aparece cómo se organiza la comunidad toda para el logro de un mejor bienestar social, todo decidido en asambleas generales en las que todos eran escuchados y tomadas en cuenta sus propuestas.
Las votaciones abiertas y libres eran una norma generalizada en todas las organizaciones y sus asambleas.9. Reflexiones finales No tuve los elementos suficientes y necesarios para conocer cómo se llevaron a la práctica escolar los contenidos de estos libros y otros más que trataban de inculcar la democracia como forma de vida en las escuelas elementales de los años treinta en México.
Sin embargo, a pesar de que no hayan sido óptimos los resultados, el que se hubieran escrito libros como éstos, nos muestra que se quiso dar a la educación elemental un carácter democrático en su vida cotidiana y en su organización, además del carácter socialista y popular que quedó estipulado en la propia Constitución.
Una democracia en la participaran todos, cada uno desde su puesto, posibilidades e intereses; una democracia participativa-dirigida en la que los niños se iniciaran en la práctica política futura del país. La escuela como preparadora de futuros mujeres y hombres nuevos y diferentes, habituados a las prácticas democráticas desde la escuela elemental cuando habían sido niños.
Hoy que, de manera reiterada y por todos lados, se dice que México ha ingresado a una nueva democracia, aunque hasta hoy sólo se puede hablar de una democracia electoral manifestada en las elecciones de 2006, que por cierto fueron muy criticadas y que tienen dividido al país, es conveniente revisar la historia de nuestro país, en este caso, la historia de la educación en México, para conocer lo que en ella se ha hecho respecto a la democracia, como fue el caso de lo realizado por la educación socialista durante el cardenismo, en la que se trató de implantar desde las escuelas no sólo una democracia electoral, sino implantar en los niños el anhelo de luchar por el logro de una democracia económica que hoy parece estar muy lejos de ser alcanzada.
Hoy que la educación en México cada día adquiere más los signos que identifican a una mercancía y que se mueve en un mercado como cualquiera otra, y que el Estado mexicano se “adelgaza” más en este terreno para dejar su lugar a la iniciativa privada, vale la pena revisar lo que se ha hecho en la historia de la educación nacional, recuperar los valores que en algunas épocas se han inculcado en la formación de los mexicanos a través de la educación, como fue el caso de la educación socialista puesta en práctica durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, 1934-1940, cuando el Estado representado por el gobierno federal, se hizo cargo de la educación elemental de los mexicanos, como el único y legítimo para ofrecer este servicio, reconociendo a la educación como un derecho de todos los mexicanos; vigilando y controlando la educación elemental en México, incluso la impartida por los particulares, en la cual quedaron excluidos los miembros del clero, no sólo del católico.
Esto ha dado vuelta para atrás y hoy la iniciativa privada, laica y religiosa, cada vez está ganando más terreno en el ofrecimiento de los servicios educativos, haciendo de la educación un elemento más de selección social. La historia de México hoy parece que va para atrás, al contrario de lo que los positivistas pensaban, que veían la historia de los pueblos como un camino a estados de vida social más avanzados, o lo que estableció el mismo Hegel y el idealismo alemán al hablar de la historia como el desarrollo ascendente del espíritu absoluto.
Espero que hoy no estemos viviendo una involución social o un retroceso descendente del espíritu; la historia misma ha mostrado a los mexicanos lo caro que se han pagado estos “errores históricos”. Esta es una versión modificada de la ponencia presentada en el “Tercer simposium sobre sociedad y cultura de México y América Latina”, celebrado del 9 al 11 de octubre de 2007 en el Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Doctora en Estudios Latinoamericanos. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151 – Toluca. México. Notas 1 Esto fue establecido al menos en la teoría, pues en la práctica no siempre se llevó a cabo, como lo muestra la manera en la que se manejó el partido del gobierno, que durante el cardenismo se siguió haciendo de manera vertical y corporativa.2 El PNR nació, en buena medida, gracias a las acciones del ex presidente Plutarco Elías Calles (1924-1928), por imponer un órgano partidista que apoyara y fortaleciera al Ejecutivo federal frente a las diversas fuerzas regionales que existían en el país, comandadas por líderes y caciques locales.3 Manuel Gómez Morín fue uno de los principales fundadores del Partido Acción Nacional (PAN) y opositor al gobierno cardenista, rector de la Universidad Nacional del 23 de octubre de 1933 al 26 de octubre de 1934.
Bibliografía 1. Cárdenas, Lázaro. (1978a). Palabras y documentos públicos de, Mensajes, discursos, declaraciones, entrevistas y otros documentos 1928-1940, vol.1. México: Siglo Veintiuno Editores, S.A.2. Cárdenas, Lázaro. (1978b). Palabras y documentos públicos de.
Informes de gobierno y mensajes presidenciales de Año Nuevo 1928-1940, vol.2. México: Siglo Veintiuno Editores.S.A.3. Lucio, Gabriel (1935-1939). Simiente. Libro para escuelas rurales, México: Secretaría de Educación Pública-Comisión Editora Popular. PCM (Partido Comunista de México) (1938). Hacia una educación al servicio del pueblo.
Resoluciones y principales estudios presentados en la Conferencia Pedagógica del Partido Comunista. México: Imprenta Mundial.4. PNR (Partido Nacional Revolucionario). (1935). La educación socialista. Edición Oficial del Partido Nacional Revolucionario. México: Secretaría de Prensa y Propaganda.5.
- PNR (Partido Nacional Revolucionario). (1937).
- Plan Sexenal del Partido Nacional Revolucionario.
- México: Partido Nacional Revolucionario.6.
- Ramírez, Santiago. (1937).
- Plan Sexenal Infantil.
- Libro de Lectura para el Ciclo Intermedio de las Escuelas Rurales.
- México: Biblioteca “Cuauhtémoc”.7.
- SEP (Secretaría de Educación Pública).
(1935-1939). Escuelas Primarias Urbanas. Serie “S.E.P.” México: Comisión Editora Popular.8. STERM (Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana). (1939), Conferencia Nacional de Educación celebrada en el Palacio de Belas Artes de la ciudad de México, D.F., del 11 al 17 de diciembre de 1939.
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