Como Era La Educacion En Mexico En Los 80?

Reformas principales en la década de los 80 El currículum de los 9 años de educación básica se organizaría, de acuerdo a la Ley de 1980, en 3 ciclos de 4, 3 y 2 años. El primer ciclo (instrumental) consistiría en unidades altamente inter-relacionadas, enfatizando el lenguaje y matemática, y a cargo de la misma maestra.
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¿Cómo era la educación en la década de los años 80?

1980-2000 Dos Décadas de Avances en la Educación

Expreso, 23 Sep 2000

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En la reciente reunión de expertos educacionales convocada por UNESCO en Santiago de Chile entre el 23 y 25 de agosto, se presentaron las conclusiones preliminares de la evaluación del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, que tienen un valor referencial para apreciar los desarrollos de la educación peruana en ese período.1).

A pesar de la crisis económica la cobertura educativa total en primaria y secundaria (que suman entre 8 y 10 años de escolaridad) creció en 17%, y paulatinamente se ha ido extendiendo hacia la educación inicial. Sin embargo el 20% de la población no alcanza al 6to. grado, siendo los excluidos principalmente indígenas, rurales y discapacitados.2).

El número total de analfabetos bajó de 45 a 39 millones y en 15 de los 24 países reportados el analfabetismo ya está por debajo del 10%, gracias a una mejor articulación entre diversos actores y el Estado, y la vinculación de alfabetización con trabajo.

1. De todos modos siguen prevaleciendo entre los analfabetos las mujeres, especialmente indígenas y rurales.
2. Sin embargo, ahora hay una nueva categoría preocupante que es la de los más de 150 millones de personas que tienen primaria incompleta.3).
3. Las políticas de los años 80´s se centraron en el aumento de cobertura, incluyendo medidas de emergencia de corto plazo como duplicación o triplicación de turnos en los mismos locales escolares, aumento de alumnos por aula, expansión de escuelas unidocentes, formación masiva de docentes, contratación de intitulados, contando con un fuerte protagonismo del Estado.

En cambio en los 90´s se iniciaron reformas educativas para mejorar la calidad, buscando consensos y elaborando planes nacionales de largo plazo, concentrándose los esfuerzos reformistas en la educación básica. Se buscó que mejorar la equidad, calidad, gestión, y aumentar el tiempo de clases.

En 22 países los cambios se centraron en el currículo, elaboración de textos y materiales didácticos y en la capacitación docente. En 17 países se desarrollaron políticas educativas interculturales bilingües. Además la mayoría desarrolló normas para favorecer la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en la educación regular.4).

En los años 80´s el paradigma de planificación era normativo y centralista. A principio de los 90´s en 15 países ya se habían iniciado procesos de descentralización, introduciendo el concepto de gerencia por resultados y una mayor autonomía escolar.5).

1. La formación docente en los 80´s tuvo el doble objetivo de preparar a los docentes para implementar los cambios curriculares y habilitar a los docentes sin título.
2. Se redujeron los salarios reales y se volvieron más precarias las condiciones laborales.
3. En los 90´s se iniciaron las reformas de los Institutos Superiores Pedagógicos y los procesos de acreditación, pero no se ha logrado la participación efectiva de los profesores en la definición de las políticas y reformas educativas.

Se invirtió mucho esfuerzo en las capacitaciones en servicio(intensivas y academicistas) que no han logrado transformar la práctica educativa en las aulas.6). En los años 80´s los sistemas de evaluación de la calidad eran incipientes (solo Chile y Costa Rica los habían iniciado).

1. En los 90´s casi todos los países de América Latina y el Caribe crearon su sistema de evaluación, habiendo Unesco creado en 1994 el “Laboratorio de Medición de la Calidad de la Educación” que ya tuvo una primera experiencia de medición comparativa entre 13 países.
2. Se observa que en América Latina el énfasis de la evaluación está en el logro de los aprendizajes, mientras que en el Caribe el énfasis está en la selección de los alumnos para pasar a la educación secundaria.

En general, aún la difusión y uso de sus resultados es muy limitada.7). En cuanto al Gasto Público en Educación, solo 8 de los 24 países lo aumentaron (4 llegaron al 7% del PBI); el resto quedó igual o lo disminuyó respecto a los 80´s. La mayor parte del financiamiento ha sido público, aunque en porcentaje respecto a los ingresos las familias pobres dedican mayores recursos para la educación que las familias de estratos altos.8).

1. En los 90´s los bancos Mundial e Interamericano asumieron un rol muy protagónico en el financiamiento y la definición de las orientaciones de las reformas educativas.
2. REFLEXION Si pensamos en los avances del Perú en este contexto, descubrimos que el “libreto” de las reformas y estrategias educativas aplicadas ya estaban escritas por otros, perdiendo la oportunidad de escoger nuestra propia vía, que nos lleve a la vanguardia de la región.

Si seguiremos copiando modelos foráneos sin crear ideas originales, nos estaremos condenando a seguir en el montón. : 1980-2000 Dos Décadas de Avances en la Educación
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¿Cómo era la educación en México en 1990?

Artículos La desigualdad de la educación en México, 1990-2010: el caso de las entidades federativas Educational Inequality in Mexico, 1990-2010: The Case of the Country’s States José César Lenin Navarro Chávez*, Antonio Favila Tello* * Instituto de Investigaciones Económicas y Empresariales, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Ciudad Universitaria C.P.58030, Morelia, Michoacán, México [email protected], [email protected] Recibido: 24 de enero de 2012; Aceptado para su publicación: 6 de febrero de 2013.

1. Resumen El presente trabajo aborda el estudio de la desigualdad educativa en México, en el caso de sus entidades federativas.
2. Para abordar dicho análisis se utilizó una adaptación de la técnica estadística conocida como el Coeficiente de Gini.
3. Los resultados muestran la existencia de marcadas asimetrías en materia educativa.

Al interior de México existen profundas brechas de desigualdad entre las entidades federativas, brechas que han permanecido a través del tiempo a pesar de que los datos indican que la educación se ha vuelto más igualitaria en todos los estados del país.

• Palabras clave: Desigualdad educativa, Estratificación social, México.
• Abstract This paper studies educational inequality in Mexico, examining educational differences between the country’s states.
• To carry out this analysis, an adaptation of the statistical measure known as the Gini coefficient was used.

The results show marked differences between Mexican states with regard to education. There are large inequality gaps between the states in Mexico that have persisted over time despite the fact that the data indicate that education has become more equal in all of the country’s states.

1. Eywords : Educational inequality, Social stratification, Mexico.I.
2. Introducción La desigualdad ha sido un tema ampliamente abordado por distintos pensadores a lo largo de la historia.
3. De forma recurrente, los seres humanos han tratado de explicar por qué algunos grupos humanos viven en condiciones más favorables que las que experimentan otros.

Entre los distintos tipos de desigualdad, la educativa ocupa un lugar particularmente importante en este debate. El poder transformador de la educación y su influencia en el desarrollo es una idea generalizada en la literatura del tema, tanto en el ámbito sociológico como económico; por lo tanto, resulta de interés dimensionar la desigualdad educativa y conocer su comportamiento a través del tiempo, así como su distribución en el territorio.

El presente estudio aborda el problema de la desigualdad educativa desde una perspectiva descriptiva, cuantitativa y comparativa. Es descriptiva porque se busca dimensionar la presencia de la desigualdad educativa a través de la distribución de la escolaridad; es cuantitativa porque la situación se aborda a través de métodos estadísticos, y comparativa porque se pretende conocer el comportamiento de la desigualdad en distintos territorios y en distintos momentos.

Se aborda primeramente una breve revisión de la literatura sobre el tema. Luego se comentan los instrumentos estadísticos seleccionados para este ejercicio, y posteriormente se describen los resultados obtenidos para los casos de México, sus entidades federativas, y se plantean algunas reflexiones finales.

II. Revisión literaria Es posible encontrar en la literatura diferentes definiciones alrededor del concepto de desigualdad educativa; sin embargo, destaca lo planteado por Sussman (1967) y Coleman (1968), citados en Muñoz Izquierdo (2003). Esta conceptualización indica lo que se entiende por igualdad educativa, es decir, el ideal a seguir, e implica la siguiente serie de cinco definiciones: 1.

Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan los individuos que posean las mismas habilidades.2. Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance de los miembros de todos los estratos sociales independientemente de sus características demográficas y de sus habilidades intelectuales.3.

Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que cuenten con determinados niveles de habilidades académicas y que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo.4. Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo independientemente de las habilidades académicas que posean y del estrato social al que pertenezcan.5.

Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran las mismas habilidades para el aprendizaje, mediante el acceso a insumos educativos de calidad inversamente proporcional a las habilidades con que ingresen a cada curso, y así puedan obtener los mismos resultados al final del mismo (Muñoz Izquierdo, 2003).

De tal forma, la desigualdad educativa se da cuando no se cumplen en una sociedad las condiciones definidas anteriormente, es decir, cuando existe la exclusión de algunos, sean individuos o colectivos, del acceso a las oportunidades educativas así como de la permanencia y el éxito en el sistema escolar (Subirats et al,, 2005).

La desigualdad educativa ha sido estudiada desde diferentes enfoques (en ocasiones controversiales) a través del tiempo. A mediados del siglo XX, la perspectiva dominante entre los estudios relativos a este tema era la perspectiva funcionalista. En ella, “los trabajos sobre movilidad social tendían a ver a la educación como una variable con una importante influencia en dirección de una creciente igualdad social”, (Martínez, 2002).

Durante los años sesenta y setenta surgieron corrientes críticas que enfatizaron el papel subordinado de la educación respecto de las estructuras sociales o incluso le atribuían un papel activo en el mantenimiento de la desigualdad (Martínez, 2002). Dentro de esta perspectiva autores como Collins (1989, citado por Márquez, 2005) se cuestionan si el sistema educativo busca efectivamente la igualdad educativa o si ciertos grupos poderosos de la sociedad se valen de la desigualdad educativa para perpetuar su posición.

Otros autores, como Bowles y Gintis (1976), señalan que el sistema educativo tendría por objetivo el proveer de mano de obra calificada y disciplinada a los empleadores lo que a su vez contribuiría al control social y a la estabilidad política. Siguiendo en esta línea de pensamiento, Carnoy (1974) se cuestiona si efectivamente las sociedades, desde el punto de vista histórico, han estado siempre preocupadas por la educación de sus jóvenes o si esta idea ha sido constantemente utilizada como un instrumento de manipulación.

Posteriormente los trabajos sobre la materia integraron perspectivas etnográficas para aproximarse a la desigualdad educativa desde lo que sucedía en las aulas. Para Mehan (1992), por ejemplo, la escuela debe dejar de ser vista como un paso en la vida de los alumnos en su camino a ocupar un lugar en el sistema de producción; Subirats et al,

(2005) señala que la desigualdad educativa no sólo genera en los individuos una serie de desventajas de carácter productivo o laboral, sino que también merma su capacidad de desarrollarse en el ámbito personal y social, por lo que deben integrarse al análisis los problemas de tipo personal y sociocultural.

Desde el punto de vista de la economía, el componente educativo del desarrollo ha sido ampliamente estudiado. Uno de los autores más destacados en este ámbito es Gary Becker, a través de la teoría del capital humano, concepto que incluye características que van desde los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas hasta las capacidades obtenidas mediante el trabajo y las habilidades innatas o adquiridas del individuo.

De tal forma, los individuos mejor preparados, tendrán una mayor productividad, contribuirán más eficientemente al desarrollo de la economía y recibirán mejores remuneraciones por su trabajo (Destinobles, 2006). Leyva y Cárdenas (2005) señalan al respecto: Esta idea, aportada por Becker (1964), llevó al desarrollo de la teoría del capital humano en el campo de la educación.

• Una inversión en educación equivale a una inversión en una “máquina” adaptada al cuerpo humano que mejora los resultados en el puesto laboral; los rendimientos futuros de esa “máquina” probablemente superarán el gasto de tiempo y dinero que supone su compra.
• En concordancia con esto, es posible mencionar las ideas de Amatya Sen.

Para Sen (Escribano, 2004), el desarrollo se alcanza cuando los individuos tienen la libertad o capacidad de elegir la vida que quieren llevar. Libertad para no padecer privaciones ni enfermedades fácilmente curables, para poseer una vivienda digna, para participar en la toma de decisiones colectivas, para disfrutar del nivel educativo deseado, para profesar, expresar y difundir libremente las propias ideas.

1. En el mismo orden de ideas, Thomas, Wang y Fan (2000) afirman que la distribución de las oportunidades dentro de una sociedad es incluso más valiosa que la distribución de los bienes o las rentas.
2. En consecuencia, asegurar el acceso a la educación es una política ganar-ganar para cualquier sociedad ya que, si las habilidades de los seres humanos se distribuyen normalmente, el hecho de que algunos grupos queden rezagados, representa una pérdida importante del bienestar; consecuentemente se ven afectados no sólo los individuos sino todas las diferentes áreas del aparato productivo.

Así como sucede con los bienes, una distribución equitativa del bienestar, constituye una precondición necesaria para elevar la productividad individual y en consecuencia para superar la pobreza. El caso concreto de la desigualdad educativa en México también ha sido abordado en numerosas ocasiones.

Pablo Latapí reconocía, a principios de los años noventa que, desde los años setenta las desigualdades educativas entre los Estados de la República se habían mantenido prácticamente sin cambios (Rojas, 2012). Asimismo, Latapí (1964) señalaba: Aun en el supuesto de que haya escuelas suficientes, la desigualdad económica de la sociedad seguirá influyendo en la desigualdad educativa, la cual, a su vez, cerrará el círculo vicioso determinando una ulterior desigualdad en la capacidad de ingresos de la siguiente generación.

A una sociedad de fuertes desigualdades económicas, corresponde un sistema escolar de fuertes desigualdades educativas. Martínez Rizo (2002) encuentra que los indicadores de desigualdad educativa de los estados mexicanos tienden a bajar a través del tiempo; en su opinión, esta situación se debe primordialmente al crecimiento de los sistemas escolares estatales, lo que refleja el nivel de desarrollo relativo de cada uno, y no a la implementación de políticas compensatorias destinadas al combate de la desigualdad.

Es decir, el progreso en esta materia sería más inercial que proactivo. El autor plantea también, con datos hasta el año 2000, una clasificación en la cual las entidades más desiguales en materia educativa fueron Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz. Para Schmelkes (2007), México es un país altamente desigual en materia educativa; en su opinión, el imponer modelos uniformes de educación que no consideran las diferentes realidades de México, reproduce y acrecienta dichas desigualdades.

Considera, además, a la pobreza como una variable fundamental que afecta el acceso a la escuela, la permanencia, la transición, el aprendizaje y la utilidad de dichos aprendizajes. Apunta también que en México se ha dado prioridad a incrementar la cobertura educativa y se ha dejado en un segundo plano el incrementar su calidad.

III. La desigualdad de la educación medida a través del coeficiente de Gini Una forma de aproximarse a la medición de la desigualdad educativa es a través de la medición de la distribución de la escolaridad. El instrumento estadístico propuesto para llevar a cabo este análisis es el Coeficiente de Gini.

Este instrumento es usualmente utilizado para medir la desigualdad en la distribución del ingreso aunque es aplicable al estudio de cualquier distribución desigual. En el año 2000, Thomas, Wang y Fan propusieron una adaptación de este instrumento para medir la desigualdad educativa para un conjunto de 85 países utilizando datos que abarcaron desde 1960 hasta 1990. Donde: E L : Representa el coeficiente de Gini para la educación, es decir el grado de desigualdad existente entre los miembros de la población. µ: Es el promedio de años de escolaridad para la población estudiada. Pi y Pj: Representan las proporciones de la población que posee un nivel de educación determinado (n).

Yi y Yj: Representan el número de años de escolaridad requeridos para alcanzar un nivel de educación (n). n: Es el número de divisiones que se proponen para segmentar los diversos niveles de escolaridad en una sociedad. Para realizar la medición, se tomó en cuenta sólo a la población de 25 años y más, de ambos géneros, atendiendo a su nivel de escolaridad más alto alcanzado.

Los niveles de escolaridad se resumieron de la siguiente forma: Sin escolaridad, Primaria Incompleta, Primaria Completa, Secundaria Incompleta, Secundaria Completa, Media y Superior. Se midieron coeficientes de Gini para México y sus 32 entidades federativas con base en información de los censos y conteos de población y vivienda del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) correspondientes a los años 1990, 2000, 2005 y 2010. En el año 1990, se obtuvo para México un coeficiente de Gini para la educación de 0.4580. Esta cifra puede considerarse alta si se le compara con los resultados obtenidos en economías desarrolladas como Estados Unidos, que obtuvo en el mismo año un coeficiente de Gini para la educación de 0.13 o Canadá que obtuvo en 1990 un coeficiente de 0.16 (cálculos propios con datos de Barro y Lee, 2010).

El coeficiente obtenido para México en 1990 se explica por la gran cantidad de personas mayores de 25 años que no poseían escolaridad alguna (alrededor del 19%), a la concentración de casi un 28% de esta población en el rubro de Primaria incompleta y a que sólo un 10% de ellos poseía educación superior.

Diez años más tarde, la situación había mejorado; el coeficiente de Gini obtenido para el caso mexicano en el año 2000 fue de,3891, lo que implicó una disminución de,0689 puntos. Esta disminución se debió principalmente al avance registrado en el renglón de secundaria completa y la disminución registrada en el renglón de Sin escolaridad.

• En el año 2010 el coeficiente de Gini obtenido para México fue de,3372.
• Este dato indica que la disminución acumulada para el periodo de 20 años es de,1208 puntos de los cuales,0689 puntos se dieron durante el período 1990-2000 y,0519 puntos se registraron durante el período 2000-2010.
• En 2010, el renglón de secundaria completa concentró a la mayor proporción de la población con un 20%.

En cuanto a la educación superior se refiere, en 2010 la proporción de la población mayor de 25 años que se ubicó en este renglón alcanzó el 18%, mientras en 1990 esta proporción era de sólo el 10%; destaca que de este avance la mayor parte se registró durante la década del 2000 al 2010.V.

La desigualdad de la educación en las entidades federativas mexicanas Como se comentó en la revisión literaria, México es un país de profundos contrastes en materia educativa. Estos contrastes se ponen de manifiesto cuando se observan los coeficientes de Gini obtenidos para cada entidad federativa. Otro aspecto que merece atención es el hecho de que estas brechas de desigualdad permanecen a través del tiempo; si bien en todos los estados se han registrado disminuciones en los coeficientes de Gini obtenidos, los estados más igualitarios fueron los mismos durante todo el período estudiado.

También destaca que la distancia existente entre los coeficientes de Gini obtenidos para los diferentes estados también ha permanecido prácticamente constante a través del período. La Tabla II muestra los resultados obtenidos; los estados están ordenados de acuerdo a su resultado en 2010 comenzando por los más igualitarios: Los datos de la tabla anterior fueron llevados al siguiente mapa (ver figura 1 ) para intentar dar una imagen gráfica sobre el patrón geográfico de la desigualdad educativa en México. Se clasificaron como en situación “Favorable” las entidades que obtuvieron en 2010 un coeficiente de Gini inferior a,3. Se clasificaron en situación “Media” las entidades que obtuvieron coeficientes inferiores a la media nacional pero superiores a,3.

1. La clasificación “Desfavorable” se asignó a las entidades que obtuvieron coeficientes superiores a la media nacional pero inferiores a,4.
2. Por último, se calificaron como en situación “Muy desfavorable” a aquellas entidades con coeficientes de Gini superiores a,4.
3. De acuerdo con los resultados obtenidos, se encontraron en situación “Favorable” y “Media” las entidades ubicadas tanto en la frontera norte como en una parte importante del centro del país; la condición “Desfavorable” caracterizó a otra fracción del centro del país, a la zona del Golfo de México y una parte considerable de la península de Yucatán.

Así mismo la condición “Muy desfavorable” caracterizó a los Estados de Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas. Durante el período de estudio, la entidad con el coeficiente de Gini más pequeño (es decir, la entidad más igualitaria) fue el Distrito Federal, permaneciendo durante toda la serie alrededor de 10 puntos por debajo del coeficiente de Gini nacional.

Le siguió el estado de Nuevo León; Baja California se encontró en el tercer lugar hasta el 2005 y para el año 2010 el tercer lugar fue ocupado por Coahuila, aunque por una diferencia mínima. Destaca el caso del Estado de Jalisco que, aun siendo una entidad con una intensa actividad económica, se ubicó en el lugar número 15 de esta lista.

Sobresale también el caso de Querétaro que, aunque se ubicó en el lugar 17, fue el estado que logró avances más significativos en este indicador, reduciendo su coeficiente en 18 puntos porcentuales durante el período 1990- 2010. Los últimos lugares fueron ocupados por Michoacán, Oaxaca, Guerrero y Chiapas respectivamente con avances discretos de entre 11 y 14 puntos.

• De entre ellos Guerrero fue el que registró el avance más significativo, sin embargo, fue insuficiente para salir del penúltimo lugar nacional en cuanto a los coeficientes de Gini se refiere.
• Destaca también que, entre el líder nacional (Distrito Federal) y el estado peor posicionado (Chiapas) existió una diferencia considerable de alrededor de 25 puntos porcentuales.

Si se revisan los índices de Marginación publicados por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) para el año 2010, se encontrará que existe coincidencia entre las entidades con mayor marginación y las más desiguales de acuerdo a los coeficientes de Gini calculados.

1. De acuerdo a CONAPO (2010) la entidad con mayor marginación fue Guerrero, seguida por Chiapas y Oaxaca.
2. Las entidades que presentaron menor marginación fueron el Distrito Federal, Nuevo León y Baja California, entidades que también resultaron bien posicionadas en la tabla II, VI.
3. Conclusiones Los resultados encontrados abonan a favor de lo expresado por diferentes autores acerca de la desigualdad educativa en México.

Si bien este modesto ejercicio sólo explora la desigualdad educativa a través de la distribución de la escolaridad, los resultados son congruentes con diferentes pronunciamientos hechos en torno a la problemática. Los datos observados sugieren que hubo durante el período estudiado avances considerables en las proporciones de la población mexicana de 25 años y más que logró alcanzar los niveles educativos medio superior y superior.

• Sin embargo, los coeficientes de Gini para la educación encontrados para México continúan siendo altos cuando se les compara con los obtenidos en países desarrollados.
• Se confirma la vigencia de lo expresado por Martínez Rizo en su estudio publicado en 2002.
• Si bien los indicadores de desigualdad educativa tienden a disminuir a través del tiempo, estos progresos parecen continuar siendo inerciales, ya que las brechas existentes entre los diferentes estados han permanecido prácticamente constantes.

Destaca también que, las entidades que Martínez Rizo (2002) encontró como las más desiguales en educación, continúan siendo las mismas que se identificaron en el presente trabajo. El hecho de que las entidades con mayores índices de marginación y las entidades con los coeficientes de Gini para la educación más elevados sean prácticamente las mismas abona a favor de lo dicho por diferentes expertos, entre ellos Sylvia Schmelkes y Pablo Latapí, sobre la importancia de la pobreza como una de las variables fundamentales que explican y reproducen la desigualdad educativa y su ubicación en el territorio.

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¿Cómo era la educación en los años 90 en México?

Para 1990, sólo el 12% de la población era analfabeta. En mayo de 1992 se crea el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. Ese mismo año se crea la Carrera Magisterial, así como el Programa de incentivos para docentes (Gómez, 1999; Carmona et al, 2007).
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¿Qué reformas educativas se dieron durante 1970 a 1982?

En primaria se efectuó una reforma curricular y se elaboraron nuevos libros de texto; se aprobó también una nueva Ley Federal de Educación Superior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología fueron otras de las instituciones que surgieron en ese período.
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¿Cómo era la educación en 1979?

El Programa de educación 1979 fue divido en áreas: cognoscitiva, emocional-social, motora y del lenguaje. Nótese que, consistentes con su énfasis conductista, en el Programa de educación preescolar 1979 se reconoce la parte emocional del niño como algo importante.
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¿Cómo era la educación en el año 1990?

El vaciamiento de la escuela pública que comenzó en los 90 y se profundizó en el siglo XXI Retroceso estatal. En más de dos décadas, la matrícula privada creció casi un 25%. Un proceso que arrancó con el desprestigio y desinversión de lo público, y se eternizó en el período K por el permanente conflicto salarial docente 21 de agosto 2016 · 08:05hs Hay una privatización de la, enmarcada en un proceso que lleva al menos 25 años.

Luego de las neoliberales políticas de los años 90, en que la educación era considerada un gasto y no una inversión –período en que la Nación transfirió la responsabilidad del servicio de educación a las provincias– pasando por la última “década ganada” del siglo XXI, el sistema educativo nacional cruje por todos lados.

Y el nuevo rumbo del gobierno de parece extralimitarse a ambiciosos desafíos de calidad educativa, mientras todavía no se pueden cumplir la cantidad de días de clases, evitar las huelgas docentes y reconocer y mejorar los salarios; cumplir con leyes de jornada extendida, universalización de la sala de 4 años, entre otras urgencias. El fenómeno recorre todo el país: en el caso de Entre Ríos, mientras el sistema privado se incrementó alrededor del 23% entre 1996 y 2014 –extremos de las mediciones estadísticas publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación–, el sistema público en todos los niveles, desde el Inicial hasta el Secundario, creció solo 5%.

En realidad, el sistema público durante estos 18 años decreció, ya que la matrícula general por crecimiento poblacional aumentó el 8,2%. Según las estadísticas de la cartera nacional educativa, en 1996 había 224.656 alumnos en el sector estatal y 65.603 en el privado; en 2014, se elevó a 249.924 y 87.677 respectivamente.

El éxodo de la escuela pública a la privada se acentuó en este siglo, aunque las causas arrancaron en los años 90, con bajo presupuesto educativo y signado por el inicio de un conflicto educativo emblemático: la Carpa Blanca Docente instalada en Plaza 1º de Mayo durante tres años.

1. El pasaje al sector privado, tanto en el país como en Entre Ríos, fue avanzando a medida también, de la creación de nuevos institutos y establecimientos privados desde el Nivel Inicial, hasta el superior no universitario.
2. Pasan varias cosas por la reflexión de los padres que fundamentaron ese éxodo, porque tanto la oferta educativa como los cargos docentes y las horas cátedra han crecido prácticamente a la par.

Al promediar los años 90, en la provincia había 1.876 unidades educativas, que cubrían la oferta desde jardín maternal o de infantes, hasta el ciclo superior no universitario. La oferta privada alcanzaba a 379 unidades de servicio. Casi dos décadas después, el sistema de gestión estatal está compuesto –con datos de 2014– por 2.586 unidades, mientras que el universo privado está conformado por 534 establecimientos educativos.

1. En comparación, la oferta creció casi en la misma proporción en ambos sectores: en el nivel público creció el 37%, y en el privado el 40%.
2. Algo similar ocurre con los cargos docentes: hace 18 años el sistema público provincial tenía 10.771, y el privado 2.483.
3. Actualmente hay 19.054 en el ámbito público y 5.252 en el privado.

Ambos sectores prácticamente se duplicaron. No resulta extraño, por tanto, observar aulas en escuelas públicas primarias y secundarias con muy pocos alumnos, mientras que en los establecimientos privados –o públicos de gestión privada– haya listas de espera para acceder a un banco.

1. Esta semana se conoció la Resolución Nº 2.618/16 del Consejo General de Educación (CGE), que dispuso el cierre de un grado de la escuela N°1 César Blas Pérez Colman –en la Escuela Hogar Eva Perón–, por baja matrícula.
2. Así se dispuso el reagrupamiento de los alumnos en otra división, y el traslado de cargos de maestro a otra escuela.

El reclamo gremial al CGE interpuso la posibilidad de una revisión. Con este ajuste de criterio por costos en función de cantidades, sin medir siquiera sector social afectado –concurren fundamentalmente chicos de bajos recursos–, fundamentaría la posibilidad de adoptar similares medidas en las escuelas rurales, cada vez más vacías por el éxodo masivo de las familias desde el campo a las ciudades.

Como dato conexo a esta realidad de creciente demanda de bancos en el sector privado en detrimento del público, resulta de poco sustento la aparición esta semana de un proyecto legislativo para la quita de subsidios a escuelas privadas: si bien puede estar fundamentada en términos ideológicos sobre la laicidad de la educación desde el Estado, el sector privado bajo distintos formatos hoy es un sostén que no se puede obviar: de cada tres gurises entrerrianos, hay uno en la escuela pública.

Los 90 fueron sintomáticos para ver lo que hoy vivimos, porque es cuando se empieza a sembrar en la conciencia colectiva, la lamentable creencia de que lo público es peor que lo privado. En esos años, el concepto privatista hizo transmitir y repetir que todo debía pasar a manos privadas, porque el Estado no sabía administrar; entonces, nada mejor que todo se rija por las leyes del mercado.

Con la Educación pasó lo mismo, y por esa razón se concretó una de las protestas más largas en el país –se extendió 1.003 días–, que se convirtió en ícono de las luchas gremiales: la Carpa Blanca Docente, para reclamar, entre otros puntos, la sanción de una Ley de Financiamiento Educativo y la derogación de la Ley Federal.

Desprestigio, bajos sueldos, precariedad de instalaciones educativas, el saldo de la falta de inversión educativa. Observar en esos años la caída o no de la matrícula, puede revelar leves tendencias decrecientes. Es decir, no se puede adjudicar a los últimos 10 años el éxodo de la escuela pública, porque eso no ocurrió masivamente antes tal vez porque la oferta era menor, o porque también la economía de las familias –desocupación récord en los 90– no lo permitía.

1. Por eso, en esos años está la génesis del proceso que se acentuó con el paso del tiempo.
2. Dicotomía calidad vs inclusión Pasada la catástrofe del 2001, y durante este siglo, se registraron avances tales como la aprobación por ley del Congreso, del aumento progresivo de la inversión total en Educación, del 6% del Producto Bruto Interno; la derogación de la Ley Federal de Educación y su reemplazo por la Ley de Educación Nacional; el impulso a los estudios y carreras técnicas; y el salto cualitativo con programas de acceso universal a la era digital, como Conectar Igualdad.

Sin embargo, esas medidas no alcanzaron ante la falta de solución a un tema crucial: el bajo sueldo docente. El rol de los maestros no ha sido jerarquizado, como prometieron todos quienes pasaron con responsabilidades de gobierno durante los últimos años: hoy el haber inicial de un maestro oscila en torno de los 8.500 pesos –varía según las jurisdicciones–.

• La cifra es menor prácticamente a cualquier otro empleo o rubro de la economía.
• Eso le exige al docente sumar horas, y como contrapartida, restar capacitación y actualización.
• La cuestión salarial se ha convertido en el conflicto dominante de nuestra enseñanza en más de dos décadas.
• Por eso la protesta docente vuelve a desembocar recurrentemente en paros y pérdidas de días de clases.

Esas jornadas no se recuperan, y es una de las causas centrales de la pérdida de alumnos en el sector estatal. Las familias cuestionan las medidas de fuerza y en defensa de sus hijos se vuelcan a establecimientos “donde hay clases”. Entre paréntesis, vale remarcar que muchos de esos mismos padres que critican y se quejan por los paros de los maestros, son quienes no envían a sus hijos a la escuela cuando llueve, hace frío, o cuando ellos tienen franco o no trabajan.

El paro de Agmer realizado el jueves y viernes es una consecuencia de esa falta de jerarquización del trabajo docente, que no es exclusivo de la provincia. Y si bien el gremio es el más representativo en el sector privado, la incidencia de la medida de fuerza se siente fundamentalmente en las escuelas públicas.

Los gobiernos K no supieron resolver esa situación. Y tampoco pudieron mejorar la calidad educativa; más bien pasó lo contrario. Las evaluaciones educativas suelen ser una herramienta peligrosa, porque detrás de ella pueden profundizarse diferencias, reducirse recursos, pero no dejan de mostrar el estado de la enseñanza de los chicos: falta de comprensión lectora, chicos que no saben leer en público al finalizar la Primaria, el bajo nivel de aprendizaje en Matemáticas son algunas de esas características que sobresalen en mediciones nacionales e internacionales.

La inclusión fue un acierto que incrementó en los últimos años la matrícula y asistencia a las escuelas, pero eso solo no alcanza. Tampoco la superación, años atrás, de las escuelas como comedores comunitarios, riesgo hoy nuevamente latente. Metas cortas, rumbos claros Cumplido alrededor del 20% de su mandato, todavía no se observa con claridad el rumbo del gobierno de Mauricio Macri en materia educativa.

La Ctera, principal entidad gremial del sector docente, convocó a un paro nacional el miércoles, con movilizaciones en las distintas provincias. Y resolvió participar de la Marcha Federal del 31 al 2 de setiembre que realizarán las dos corrientes de la Central de Trabajadores Argentinos (CTA) y otras organizaciones sindicales, en una protesta similar a la realizada en los años 90.

1. El congreso de la organización docente votó un plan de lucha nacional ante la falta de soluciones a la problemática educativa”, señaló la conducción de la Ctera.
2. Entre los reclamos figuran la reapertura de la paritaria nacional; aumento salarial; cumplimiento de los acuerdos paritarios; continuidad de los programas nacionales socioeducativos; rechazo al impuesto a las Ganancias y a cualquier intento de modificación de la jubilación.

Por estos días, se replican las medidas de fuerza de todos los gremios docentes, públicos y privados, representativos de los distintos niveles educativos. En estos meses el gobierno nacional hizo algunos anuncios ambiciosos: universalización y obligatoriedad de la sala de 3 años, la creación de un Instituto de Evaluación Educativa, la incorporación progresiva de la jornada extendida, entre otras acciones.

Sin embargo, en el país sigue sin cumplirse la ley que exige que los chicos no tengan menos de 180 días de clases; tampoco la Ley de Educación que en 2006 ya había fijado que las escuelas primarias deben tener jornada extendida; y se anuncia la obligación de la sala de 3 años, cuando hay chicos de 4 años que aún no pueden acceder al sistema formal de educación por falta de jardines.

Sorprende también, y alerta en todo caso, que se hayan discontinuado planes educativos, o que no haya sido para reemplazarlos por otros. Se trata entonces, directamente de un recorte presupuestario, que afectó a programas de valioso y reconocido aporte social en sectores carentes o marginados, como las orquestas y coros barriales, Conectar Igualdad, o los Centros de Actividades Juveniles e Infantiles (CAJ y CAI).

1. Atraviesa entonces una difícil realidad la escuela pública, que añade a su compleja situación la presencia de nativos digitales en un mundo que transforma la vida diaria en forma vertiginosa.
2. Eso requiere revertir rumbos ya conocidos en los últimos 20 o 25 años.
3. El retroceso del sistema educativo nacional, y del estatal en particular, tiene estas y muchas otras causas.

Pero bien vale desandar el proceso y su origen, para entender porqué el vaciamiento de aulas en escuelas públicas, la baja calidad educativa, o el deterioro del prestigio del sistema educativo nacional no son responsabilidad de un solo gobierno, sino de varios. : El vaciamiento de la escuela pública que comenzó en los 90 y se profundizó en el siglo XXI
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¿Cómo era la educación en México en el 2000?

La educación mexicana. Algunas tendencias y problemas: 1990 – 2000 AL CELEBRAR LA REVISTA Este País su décimo aniversario es quizá interesante hacer algunas reflexiones sobre la educación mexicana en la última década del siglo xx. Durante la última década, la población del país aumentó en 15.9 millones, mientras la matrícula total lo hizo en 4.9 millones de alumnos (véase cuadro).

En otras palabras, el porcentaje de la población en la escuela casi no cambió, disminuyó de 29.8 a 29.4. Esto tiene varias interpretaciones. Primera: casi seguimos igual después de diez años. Segunda: estamos un poco mejor por la variación de la pirámide demográfica en la década, donde el porcentaje de edades bajas está disminuyendo.

Me inclino más por la primera porque la eficiencia del sistema de educación básica es todavía baja y mejora muy lentamente. Esto da como consecuencia que no todos los que entran terminan los ciclos y se puede comprobar en la penúltima columna del cuadro que el rezago aumentó en casi 5 millones de hombres y mujeres mayores de 15 años.

• La inmensa mayoría de los que no terminan un ciclo escolar lo hace por razones económicas, no intrínsecamente educativas, aunque esto merece un mayor análisis.
• Desconcentración El 18 de mayo de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y se transfirieron a los estados los servicios educativos federales, antes centralizados.

Las entidades federativas han ido asumiendo esta función con penas y esfuerzos. En algunos se ha replicado la centralización burocrática, ahora de los estados a los municipios. En otros, los que tenían servicios estatales importantes, ha sido difícil el manejo simultáneo de dos conjuntos de maestros con distintos escalafones.

• Algunos estados todavía hoy tienen autoridades distintas para los servicios estatales y los federalizados.
• Existen otros problemas no resueltos: las diferencias en las maneras de ejercer los presupuestos que hace que se lleven dos contabilidades; las relaciones entre los secretarios de educación y de finanzas de cada estado, ya que la federación envía los recursos directamente a las tesorerías estatales.

En general los problemas son de choques entre culturas burocráticas y sindicales. A veces se encuentran casos en que los maestros tienen una plaza federal, otra estatal y a la vez perciben sueldo de la universidad pública local. Pero a pesar de los problemas anteriores, el resultado ha sido positivo.

• Poco a poco se toman mejores decisiones, porque se está cerca de los problemas.
• Los estados van desarrollando esquemas propios, adaptados a su circunstancia.
• En algunos se prueban nuevas maneras de educar y se producen contenidos propios.
• El cambio ha sido muy grande y llevará todavía algunos años en consolidarse para beneficio de una educación más diversificada.

Todavía el sistema de educación tecnológica está centralizado. En 1994 se logró instalar antenas parabólicas con receptor digital en las escuelas telesecundarias del país y al mismo tiempo se pudo reservar un segmento de satélite para la educación y la cultura.

1. De esta manera, la Secretaría de Educación de México es una de las pocas del mundo que tiene a su disposición, 24 horas diarias, 8 canales digitales y otros de radio, el sistema EDUSAT.
2. Ha sido posible así extender la telesecundaria hasta los lugares más remotos y dotar de antenas a numerosos establecimientos.

Se cuenta ahora con un sistema de más de 20,000 antenas donde se reciben programas educativos, culturales y de capacitación. Educación virtual La educación mexicana ha entrado despacio a la era de la telemática, a pesar de que desde la década de los años setenta se proclamaban sus beneficios para la educación.

No fue sino hasta bien entrados los noventa cuando dos grandes instituciones mexicanas de educación superior dedicaron recursos, imaginación y esfuerzo a la educación virtual: el Tecnológico de Monterrey y el Instituto Politécnico Nacional. Las grandes universidades públicas han sido reacias al cambio, por su propia rigidez, por los intereses creados y porque, en fin, el cambio es muy grande.

Lo mismo ha pasado en otros países del mundo. Se plantean cuestiones de calidad del aprendizaje, de que un alumno distante no tiene los beneficios de la socialización y muchos otros. Tarde o temprano se va a reconocer a la educación virtual o a distancia como una nueva opción, pero va a ser difícil imbricarla estrechamente con los sistemas presénciales.

La mayor parte de las universidades han creado sus sistemas virtuales en paralelo a los tradicionales. Otro problema muy distinto es el de los maestros frente al hecho de que sus alumnos van a encontrar con facilidad información en Internet. Hasta ahora los proyectos que introducen Internet y computadoras están dirigidos a las escuelas y no a los maestros.

Todavía un porcentaje muy pequeño de maestros mexicanos usan Internet. Es necesario hacer grandes esfuerzos para que los maestros se apropien de la tecnología, que la hagan suya. Una vez logrado esto, los proyectos escolares proliferarán como la espuma.

Educación para la vida En el año 2000 se empezó a implantar para los adultos en rezago, por medio del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, el modelo Educación para la Vida, donde los adultos, por primera, vez deciden lo que quieren estudiar. Esto, en oposición al modelo que tiene todo el sistema educativo nacional, donde se les dice a todos los alumnos lo que deben estudiar.

Por esto, el modelo es revolucionario. Está formado por módulos de manera que el adulto pueda ir seleccionando lo que le interesa. Los módulos forman un gran menú de opciones, desde “¡Aguas con las adicciones!” hasta matemáticas contextualizadas. El adulto va acreditando módulos que acumula para obtener un certificado de secundaria.

• Se trata de un sistema abierto, alternativo de educación, muy flexible donde se pueden probar y adaptar contenidos regionalmente.
• La evaluación del aprendizaje Ésta es un tema no resuelto en la educación mundial.
• Siempre será difícil porque no sabemos cómo aprende el cerebro humano.
• Todos somos diferentes, cada uno de nosotros con cien mil millones de neuronas interconectadas de maneras distintas.

Pretender medir la inteligencia o las aptitudes mediante una prueba que tiene resultados numéricos siempre ha sido una falacia. La inteligencia no es una cosa y menos se puede medir con un número. En febrero de 2001, Richard Atkinson presidente de la Universidad de California recomendó abánanos’ el uso de la prueba de aptitud SAT 1 para el ingreso a la universidad y despertó una gran reacción en contra de todos los elaboradores de pruebas que ganan cientos de millones de dólares con el negocio de venderlas a todas las universidades de Estados Unidos (véase The áfew York Times del 17 de febrero).

Lo anterior no quita el hecho de que mediante una prueba se puede averiguar cuánto aprendió un alumno de los conocimientos básicos de una disciplina en particular. Y esto nunca debe nacerse para castigar a un alumno sino para mejorar su escuela. Ojalá nosotros no sigamos tarde, como siempre, la obsesión por las pruebas que hay en Estados Unidos.

Alguna libertad A fines de 2000 se concedió a las universidades particulares una mayor libertad para fijar sus contenidos de estudio, dentro de ciertas reglas. Aunque todavía insuficiente, éste es un paso hacia delante. Hasta ahora, salvo algunas* instituciones como el Tecnológico de Monterrey y el ITAM, que tenían sus propios decretos, las demás instituciones tenían que estar asimiladas a la UNAM, la SEP o el IPN.

1. Esto crea diversidad en el sistema y permite que se puedan observar diversos métodos y maneras de organizar la educación.
2. Pero, en general, todo el sistema educativo nacional es autoritario respecto a lo que se puede aprender, desde primaria hasta posgrado.
3. Ojalá vayamos introduciendo maneras más flexibles en que un estudiante pueda formar su propia educación, haciéndose responsable de lo que quiere estudiar, especialmente a partir de la secundaria.

La flexibilidad debe ser la bandera del futuro, tal como es ahora en la educación de los adultos. El autor es investigador del Instituto de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México. : La educación mexicana. Algunas tendencias y problemas: 1990 – 2000
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¿Cómo era la educación en 1800 a 1900?

Durante buena parte del siglo XIX, en México no hubo un sistema formal de enseñanza pública, por lo que esta quedó en manos de asociaciones de beneficencia y academias particulares nacionales o extranjeras. Tras obtener su independencia en 1821, México mantuvo parte de la estructura educativa de la época virreinal.
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¿Cómo era la educación en 1890?

Una invención del siglo XIX. La escuela primaria (1780-1890) Mara Esther Aguirre Lora Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. Balance Historiográfico. El mbito de la escuela primaria del siglo XIX ha sido abordado principalmente por historiadores, socilogos, abogados y pedagogos, desde diversas dimensiones. Ha sido uno de los objetos de estudio ms frecuentados por su carcter emblemtico en relacin con la constitucin de la Nacin mexicana y la definicin de los rasgos de nuestra educacin pblica.

Muchos de los estudios que existen al respecto se han orientado a explicar la existencia de esta institucin tanto desde la perspectiva de la poltica y la legislacin educativa, como de las reformas y las instituciones que de ello se desprenden; as, tenemos diversas historias polticas e institucionales, que tratan las transformaciones de la educacin elemental como parte del desarrollo general del sistema educativo nacional, tales como las de Isidro Castillo, Francisco Larroyo, Fernando Solana.

En el curso de los ltimos veinticinco aos, el tratamiento de este campo se ha visto influido por las aportaciones de la historia regional y de la historia social y cultural, cuyo impacto se manifiesta en las investigaciones centradas en perodos especficos de los procesos histricos y en la particularidad de los desarrollos en las distintas regiones del pas que hace algunos aos vienen realizando las comunidades acadmicas de los Estados.

Resulta novedoso, en algunos de los textos que se elaboran desde estas nuevas perspectivas y a partir de la indagacin en fuentes primarias poco trabajadas, el propsito de incursionar en el mundo cotidiano de la escuela y no limitarse a los aspectos exteriores y normativos que propician su concrecin.

En este contexto se da el fecundo trabajo del Seminario de historia de la educacin del Colegio de Mxico, coordinado por Josefina Vzquez, entre cuyas aportaciones para el campo de estudio que nos ocupa, se encuentran las obras de Dorothy Tanck, de Anne Staples, de Mlada Bazant y de la propia Josefina Vzquez, que abordan directa e indirectamente el estudio de la escuela primaria durante el siglo XIX.

• Este repertorio constituye uno de los trnsitos obligados para los estudiosos del tema.
• Abordada en relacin con los proyectos y la normatividad que ha de regular en Mxico los propsitos y las funciones de la escuela pblica en general, fruto tambin de un Seminario sobre Filosofa de la Educacin en Mxico coordinado por Ernesto Meneses Morales desde 1981 con sede en la Universidad Iberoamericana, tenemos un volumen rico en informacin: Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911 ; Daz Zermeo, por su parte, aborda el estudio de la escuela primaria incursionando en leyes y reglamentos que contrasta con la realidad educativa de la Ciudad de Mxico.

Desde la perspectiva de la sociologa histrica, Tenti, apoyado en la teora de los campos y la lucha de los actores por el capital cultural del socilogo de la cultura Pierre Bourdieu, nos explica la configuracin del Estado Educador y el tejido social que subyace en la institucionalizacin de la educacin bsica de los siglos XIX y XX, las luchas por la profesionalizacin del magisterio y la gnesis de la pedagoga mexicana.

Entre los libros ms recientes que trabajan el tema, reconstruyndolo a partir del Porfiriato, puede mencionarse el de Martnez Jimnez, que, adems de una apreciacin crtica sobre el desarrollo de la escuela primaria, ofrece al lector un valioso material estadstico. Las fuentes sobre el campo se enriquecen con el rubro de las memorias de instruccin pblica, cuyo propsito es sistematizar la informacin sobre el estado de la educacin pblica, analizando logros y tareas pendientes, como la de JOS DAZ COVARRUBIAS, Por otra parte, tambin el mbito de la literatura costumbrista y los relatos autobiogrficos resulta una fuente rica de informacin que nos comunica algunos cuadros sobre la vida escolar del siglo XIX; al respecto podemos mencionar a Fernndez de Lizardi, a Prieto, a Garca Cubas. Entre otros textos que aportan elementos para comprender las atmsferas del siglo XIX, sus contextos, sus preocupaciones, sus proyectos, sus polmicas, en medio de las cuales toma forma la educacin primaria de esos siglos, tenemos los de Zea, O’Gorman, y otros muchos.

Habituados como estamos a pensar la escuela primaria en los trminos en que hoy la conocemos, es decir, en un espacio especfico, con una distribucin de tiempo apropiado, con grupos de alumnos de edades similares, con uno o ms profesores preparados para ejercer esa actividad, con planes y programas de estudio cclicos, se suele olvidar que esta institucin no ha existido como tal desde siempre y que han sido las sociedades en un momento histrico dado las que han ido construyendo su identidad.

La educacin elemental es una de las instituciones ms preciadas a las sociedades occidentales en la que convergen tanto el movimiento intelectual que conocemos como Ilustracin o Iluminismo, que cifra en la Razn el mejoramiento de la vida de los seres humanos, como la Modernidad, es decir, el amplio despliegue de un nuevo orden social del que emergen nuevas formas de relacin social reguladas por las instituciones del Estado Moderno.

Las sociedades occidentales en general, y la sociedad mexicana en particular influida por aqullas, se desplazan de la cosmovisin teocntrica a la cosmovisin secularizada, transicin con implicaciones diversas y complejas en la trama de la vida social, econmica, cultural y educativa.

En este contexto, la escuela primaria deviene el resultado de las formas particulares de racionalidad y regulacin social, de sistemas especficos de ideas que se empiezan a perfilar en Europa desde el temprano siglo XVI y se definen con mayor nitidez en el curso del siglo XIX. La configuracin de la escuela bsica mexicana a lo largo del siglo XIX nos aproxima a los modos en que a las sociedades ilustradas, primero novohispanas, despus mexicanas, les es dable pensar y pensarse, a los nuevos idearios y parmetros que establecen en torno a su ser social y a los sentidos de su actuacin en el mundo, a la apertura de sus posibilidades y tambin a sus lmites, a la luminosidad de sus proyectos pero tambin a las zonas oscuras de lo que queda fuera de ellos.

Es necesario subrayar que Ilustracin y Modernidad no se expresaron como un solo proyecto, como un ideario unitario, sin fracturas, sino que ms bien se trata de una pluralidad de expresiones que comparten algunas creencias, que plantean algunas consignas semejantes, que difieren en sus orientaciones y en sus modos de realizacin.

• En el caso mexicano tenemos, adems de la diversidad de origen de estos movimientos, la apropiacin que de ellos hacen los crculos de letrados criollos, mestizos y peninsulares, la pugnas entre liberales y conservadores, entre centralistas y federalistas, entre monrquicos y republicanos.
• Todo esto se refracta en la nocin de escuela bsica que se quiere impulsar y en sus sucesivas transformaciones.

Ahora bien, sin desconocer que hace ya algunas dcadas se han integrado al campo de la educacin las aportaciones de la historia regional, que abunda en el desarrollo de cada regin del pas, en la particularidad de sus ritmos y procesos, el propsito central de este texto es ofrecer al lector un panorama general de la constitucin de la escuela primaria mexicana a lo largo del siglo XIX sealando, de manera general, las tendencias, las vicisitudes y los ncleos de problemas que confronta.

Para ello, en el arco de tiempo que abordo fijo el punto de partida en la sociedad novohispana de 1780, en tanto que el punto de llegada lo marco alrededor de 1890; el primer momento resulta particularmente significativo para nuestro objeto de estudio ya que hacia esa fecha la Corona de Espaa da curso a una serie de reformas ilustradas en Mxico, en tanto que la segunda fecha marca la realizacin de los Congresos Nacionales de Instruccin donde se consolida el planteamiento de lo que ser la escuela pblica en nuestro pas en las sucesivas dcadas del siglo XX.

Entre una fecha y otra transitamos del proyecto ilustrado impulsado desde Espaa por las Reformas Borbnicas (1750-1780), que impactaran a la sociedad novohispana hacia el ltimo cuarto del siglo XVIII abriendo el horizonte de la cultura y la educacin, al proyecto alentado por los positivistas mexicanos.

El siglo XIX mexicano, como sabemos es un perodo sumamente accidentado; la primera mitad est poblada de levantamientos, de invasiones, de prdidas territoriales, de inestabilidad poltica. De escasez, de saqueos, de desastres naturales, de enfermedades y de epidemias. A la complejidad de la poblacin y de la diversidad de sus culturas, se ana la extensin del pas y las dificultades de comunicacin, los vaivenes de su economa.

En el ltimo tercio del XIX, se logra una relativa estabilidad -la paz porfiriana-, un mejoramiento relativo de las condiciones de vida impulsado por el industrialismo incipiente y un ambiente favorable para el desarrollo de crculos intelectuales y las aportaciones culturales de sectores medios altos, que marcan la condicin de la escuela bsica como una institucin fundamentalmente urbana.

Entre el punto de partida y el de llegada del arco histrico que seal, en diversos aspectos de la educacin bsica se suceden infinitas transformaciones, casi imperceptibles, en el orden de las ideas y de las prcticas escolares, indicios de la manera en que diversas esferas sociales encaran el problema de la formacin popular; se formulan problemas y se da curso a elaboraciones tericas desde el anonimato de la vida diaria en las escuelas, fermento que cristaliza en momentos particulares, en realizaciones concretas que por momentos resultan sorprendentemente espectaculares.

Ambas fechas, en la que inicia y en la que concluye este texto, estn atravesadas por un movimiento en espiral que ofrece la sensacin de avance en el orden de las ideas educativas, por las paradojas y las aporas en las realizaciones educativas concretas.

En medio de todo ello la sociedad mexicana aprendi a darle nombre a su escuela primaria, a conceptualizar cada una de sus facetas y de sus procesos, a reconocer a cada uno de los actores que participan en ella. A continuacin explicar algunos de los aspectos ms relevantes de este proceso.1. La Escuela primaria, un espacio acotado.

La nocin de escuela, del latn schola que heredamos por va del Virreinato de la Nueva Espaa, como institucin es muy antigua. Ya en los textos latinos, de Cicern, aparece como el tiempo de descanso que se destina al estudio o bien a alguna otra ocupacin literaria y artstica; en el siglo VIII Alcuino la refiere al espacio relativamente libre que integraba a un grupo de intelectuales con fines de enseanza o bien de realizacin de otras tareas culturales vinculadas con el artesanado; ya en el siglo XIII la encontramos definida por Alfonso X, como “ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes”.

• Sin embargo, a pesar de las sucesivas transformaciones de esta nocin, en ella persisten sus componentes ineludibles: personas reunidas en un lugar determinado que se vinculan entre s mediante un determinado saber.1.1 Diversos tipos de escuelas de primeras letras.
• En el caso de Mxico las instituciones inician un paulatino proceso de modernizacin hacia el ltimo cuarto del siglo XVIII, impulsado tanto por la voluntad de la Corona Espaola como proyeccin de las Reformas Borbnicas, como por las condiciones locales, que poco a poco definirn el contorno de la escuela primaria como una de las instituciones privilegiadas en el mbito del Estado Moderno que, resulta interesante hacerlo notar, surge principalmente de la solucin que se le dara a las escuelas de primeras letras de los nios pobres en contraposicin con otras ofertas educativas que procedan de iniciativas particulares.

El siglo XVII haba presenciado otros modelos educativos que recogieron las experiencias y las vivencias de la vida de la comunidad inmediata al nio, integrada no slo por sus padres sino tambin por otros parientes, por vecinos, por amigos, donde el nio y la nia aprendan a ser uno ms de ellos y a sobrevivir asimilando respectivamente las ocupaciones del padre y de la madre, la de los adultos del propio gnero.

1. La educacin del pueblo se llevaba a cabo en espacios abiertos, en el terreno de lo que hoy llamaramos educacin no formal.
2. A ella se integraba la intervencin de la Iglesia que, fiel a su misin pastoral fortalecida por el Concilio de Trento, se ocupaba de impartir a nios y jvenes la doctrina cristiana en espacios ms delimitados, ms cercanos a los de la educacin formal.

Como una opcin ms para los nios cuyos padres podan hacerlo, estaban las escuelas particulares de los preceptores del gremio, donde se aprenda algo de lectura y de escritura. Como un dato curioso me parece interesante sealar que una de las expresiones ms frecuentes en nuestro vocabulario cotidiano tiene su origen en una de las prcticas que ah existan, ya muy consolidada para 1786: los maestros agremiados estaban habituados, cuando los alumnos no tenan con qu pagar sus enseanzas -algunos de ellos subsistan realizando tareas sencillas por las que obtenan alguna remuneracin-, aceptaban gratuitamente a los nios de balde.

Hacia las dos ltimas dcadas del siglo XVIII, 1782 para ser ms precisos, el Ayuntamiento se muestra interesado por la “fundacin de escuelas gratuitas de primeras letras que seran sostenidas por el municipio y ubicadas en las partes pobres de la ciudad” y as se irn perfilando las escuelas de primeras letras, orientadas al aprendizaje de la doctrina, de la lectura, la escritura y el clculo.

Para entonces podemos apreciar diversos tipos de escuelas en las que contina siendo determinante la participacin de la Iglesia, situacin que, por lo dems, no era vista con malos ojos por el Ayuntamiento y los poderes locales quienes, incluso, instaban a los religiosos a que cumplieran con sus deberes y las establecieran en diversas zonas.

Finaliza ese siglo con las siguientes modalidades: 1. Escuelas gratuitas, dependientes de conventos y parroquias; estas ltimas se conoceran como escuelas pas y haran las veces de escuelas de caridad atendiendo gratuitamente a los vagos, a los hijos de las viudas y otros; 2. Escuelas gratuitas, financiadas con recursos procedentes de sociedades de beneficencia; 3.

Escuelas gratuitas, para nios y para nias por separado, financiadas por Ayuntamiento y municipios; 4. Escuelas particulares, a cargo de maestros autorizados por el gremio; 5. Amigas pblicas gratuitas, para nias de escasos recursos, a cargo de laicos organizados en cofradas; 6.

1. Amigas particulares, donde una mujer proporcionaba algunos rudimentos de religin, a veces de lectura, y cuidaba a nios muy pequeos y a las nias; 7.
2. Escuelas de castellano, establecidas en las parcialidades o pueblos de indios y financiadas por el gobierno civil.
3. Y si a finales del siglo XVIII proliferaban las escuelas particulares en comparacin con las gratuitas, en el curso del siglo XIX, en la medida en que se va definiendo y consolidando la oferta de escuela pblica la balanza se inclinar hacia el otro lado.

Si en 1844, JOAQUN BARANDA reconoce: 1. Escuelas conventuales, a cargo de los franciscanos, dominicos, agustinos y mercedarios; 2. Escuelas dependientes de los Colegios Mayores; 3. Escuelas pblicas, sostenidas por fondos pblicos de diferentes fuentes de la sociedad, al aproximarse el fin del siglo, los tipos de escuelas eran: 1.

1. Escuelas pblicas, establecidas en ciudades o bien en zonas rurales; 2.
2. Escuelas particulares, fueran laicas o bien religiosas, pero que, evidentemente, quedaron opacadas por lo compacto del proyecto de la educacin primaria nacional.
3. Qu es lo que aconteci en el curso de ese siglo para que la sociedad definiera la escuela en la que quera y poda formar a sus ciudadanos, una escuela a la altura de su destino como Nacin? Indudablemente, en el largo camino hacia la modernidad, los mexicanos -ya no criollos, mestizos, ni indios- se fueron percibiendo desde nuevos lugares, con otras exigencias y otros proyectos; ste fue el impulso que se proyect a la renovacin de sus instituciones; en l se funda la lgica propia de la escuela primaria como institucin moderna, consecuente con el moderno Estado mexicano.

Desde ah recrear sus atributos y con ello, sus exigencias y su lugar en la sociedad; ganar en complejidad y tambin en la especializacin de sus discursos y de sus prcticas. Y esto lo podemos seguir en sus transformaciones, a partir de diversos indicios; uno de ellos es el espacio fsico que la alberga.1.2 El espacio escolar.

La escuela, como institucin, no es un espacio abierto; procede a partir de sucesivas acotaciones. Una de las ms evidentes es la del lugar en que lleva a cabo sus funciones. Los aos que se suceden entre 1780 y 1836, diversos documentos que ataen a la Instruccin Pblica revelan que la construccin de edificios escolares no se manifest como una necesidad.

Para tal efecto se adaptaron todo tipo de locales: iglesias, conventos, habitaciones de las viviendas, cuartos de las vecindades, hospitales abandonados. Muchas veces sin las mnimas condiciones de luz y ventilacin y, ni por asomo, servicios sanitarios.

En este contexto representaron un avance primero las Escuelas Pas, que disponan de dos locales pensados ex profeso, uno para la lectura, equipado con gradera, y otro para la escritura, amueblado con mesabancos, donde los alumnos pasaban de una habitacin a otra en la medida en que dominaban las habilidades que ah les enseaban, tardranse los meses o los aos que se tardaran para ello.

En realidad cada habitacin constitua una escuela en s misma o una clase, pues ya planteaba un incipiente principio de distribucin del espacio relacionado con el aprendizaje a realizar que rompa con el modelo de enseanza individual. El otro avance lo representan las Escuelas Lancasterianas, que haca 1820 introducen un nuevo sistema de enseanza cuya aplicacin requera de una sala espaciosa capaz de albergar a doscientos o ms escolares distribuidos en largas mesas y bancos de diez en diez.

• En el local, adems del mobiliario, a lo largo de la sala quedaban espaciosos corredores donde los mismos grupos de diez alumnos con su monitor se reunan en semicrculos para llevar a cabo diversos ejercicios de lectura o clculo.
• Este modelo de escuela se impuso casi durante todo el siglo XIX, si tomamos en cuenta que la Compaa Lancasteriana impact de manera decisiva la educacin elemental del pas de 1822 a 1890, primero como asociacin privada que ofreca instruccin bsica gratuitamente; despus, a partir de 1842, colaborando directamente con el gobierno, pues se le deleg la Direccin de Instruccin Primaria en la Ciudad de Mxico, con una amplia red de subdirectores en los Estados para ponerla en prctica.

La sociedad mexicana se mostr cada vez ms sensible al problema de las condiciones fsicas de la escuela; diversos informes de maestros y visitas de inspeccin manifiestan esta preocupacin en diversos trminos que ataen a las condiciones higinicas, a la salud social del ambiente, a las condiciones de seguridad, a las necesidades propias del desarrollo infantil, a las quejas que se acumulan al respecto en diversos sectores de la poblacin a lo largo del perodo que abordamos en este texto.

Por otra parte, si en nuestros das vemos con naturalidad que las escuelas primarias pblicas, y la gran mayora de las privadas, tengan un edificio propio, la situacin del siglo XIX, aun en los momentos de mayores realizaciones tericas y de mayor consolidacin legislativa, fue muy diferente, pues un alto porcentaje de locales, ya al finalizar el siglo, se alquilaban y no reunan las mnimas condiciones para la instruccin; algunos se encontraban en tales condiciones de descuido que eran causa de no pocos accidentes.

Esto lleg a representar una fuerte erogacin que signific un problema ms en cuanto al financiamiento de la instruccin pblica. Sin lugar a dudas, hacia la ltima parte del siglo XIX, las agendas de los Congresos de Instruccin Pblica manifiestan preocupaciones ya muy definidas en torno al edificio y al mobiliario escolar, debidamente fundamentadas en el conocimiento de la psicologa infantil, de la higiene y de otras disciplinas emergentes.

El Congreso Higinico-Pedaggico de 1882, planteaba la necesidad de un local construido a propsito, independiente de las viviendas o de la casa del maestro como era costumbre, y bien ubicado. Algunos de estos problemas relacionados con las condiciones de los locales que ocupan las escuelas primarias, se vuelven a tratar particularmente en el Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica (1889-1990), siempre desde la perspectiva de los avances tericos y la abstraccin de la normatividad, y no desde la perspectiva de lo que realmente suceda en las escuelas del pas.

Particularmente ilustrativo en este sentido, resulta uno de los informes del Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico, donde el regidor Manuel Domnguez da cuenta de la situacin que continuaba vigente an en 1898: En brevsimas palabras describir esos humildes templos de la ciencia: son de ordinario casa de 50 a 60 pesos de renta, es decir, viviendas de pocas y reducidas piezas, de las que algunas toma para habitacin el director o directora, quedando las otras, las peores muchas veces, para amontonar en el reducido espacio que comprenden, un centenar o ms de educandos,

• Ah respiran, ah estudian, ah casi agonizan esas infelices creaturas, entre el fastidio que a todo nio ocasiona la quietud requerida por el estudio y una atmsfera pesada y deficiente.
• Al salir tropiezan con otro mal: como en el mismo edificio en que se encuentra la escuela, hay otras habitaciones, y en stas diversas familias cuya educacin no es siempre correcta, resulta que los nios escuchan palabras o pueden presenciar escenas que la moral repugna.

Todava habra mucho por hacer para superar esta situacin. En fin, si la manera en que el espacio fsico de la escuela se va delineando y definiendo en el curso del tiempo nos comunica el significado que la escuela adquiere para la sociedad ilustrada del Mxico del siglo XIX, tambin recrea los sentidos del espacio de relaciones que ah ocurren: se definen los papeles y atribuciones que han de jugar sus actores principales, los juegos especulares de sus imgenes sociales.1.3 Los actores escolares.

• El siglo XIX representa uno de los momentos cruciales de transformacin y modernizacin de la sociedad mexicana en diferentes esferas y niveles de profundas resonancias en diversas facetas de la vida cotidiana.
• Sabemos que a la complejidad creciente de los grupos sociales, corresponde una mayor complejidad de sus funciones, tambin una especializacin creciente de sus instituciones y la recreacin de los papeles atribuidos a los actores.

Las transformaciones y definiciones que vive la educacin elemental, particularmente a lo largo de ese siglo, son una muestra fehaciente de la modernizacin de esas sociedades. Las imgenes y representaciones sociales en relacin con sus principales protagonistas constituyen uno de los indicios ms valiosos al respecto. En el caso del maestro de instruccin elemental, durante ese perodo, transita del oficio a la profesin; es decir, el punto de partidaradica en los servicios contratados por las familias que tenan los recursos para hacerlo como la forma posible de este tipo de instruccin a finales del siglo XVIII.

Oferta que, sin embargo, estaba mediada por el control corporativo, pues eran los gremios de la antigua sociedad novohispana, particularmente el Gremio de Maestros del Nobilsimo Arte de Primeras Letras, que databa de 1601, el que otorgaba las autorizaciones o licencias para ensear por cuenta propia o bien para establecer una escuela y que, asimismo, vigilaba esta actividad.

La crisis de los gremios, sigue al inicio de la vida independiente del pas, pues las iniciativas ilustradas ponan en tela de juicio el espritu de las corporaciones. As, en la medida en que avanza el siglo XIX, es el poder pblico, primero a travs de los Ayuntamientos; despus a travs de los Municipios y el Estado el que cada vez asume con mayor amplitud y peso esta funcin.

Es decir, la instruccin pas de la tutela del gremio al ejercicio libre de la profesin (1821-1866); despus, con el triunfo de los liberales, a una profesin controlada por los Municipios (1867-1884) y, finalmente, a una profesin regulada por el Estado. Y si bien en un principio las exigencias y pruebas para el preceptor estaban puestas exclusivamente en un comportamiento intachable y la preparacin rudimentaria que tenan los interesados en obtener la licencia, el inters que fueron adquiriendo la escuelas de primeras letras traslad esas mismas exigencias a la certificacin de los estudios dada por una institucin especializada: los maestros empricos fueron desplazados por los maestros que seguan una trayectoria de entrenamiento ad hoc primero en las Academias de Maestros y despus en las Escuelas Normales, que se fueron consolidando hacia la segunda mitad del XIX.

Este proceso tambin nos comunica las imgenes y representaciones que tena la sociedad mexicana del maestro. En un principio se trataba de una ocupacin como cualquier otra que no las tena todas consigo: no gozaba de la simpata popular ni a menudo constitua una opcin para quienes se dedicaban a ella, que por lo dems escasamente saban leer y escribir y no tenan otras posibilidades de ingresos, pero se le toleraba.

Muchos relatos autobiogrficos y otras fuentes nos dan a conocer esta situacin: Slo la maldita pobreza me puede haber metido de escuelero; ya no tengo vida con tanto muchacho condenado; qu traviesos que son y qu tontos! Por ms que hago no puedo ver a uno aprovechado. Ah, fucha en el oficio tan maldito! Sobre que ser maestro de escuela es la ltima droga que nos puede hacer el diablo!.

Esta situacin se prolong hasta muy avanzada la vida independiente; sin embargo, cada vez fue objeto de crticas ms severas, como lo muestran algunas de las participaciones en el Segundo Congreso Pedaggico (1891) que cuestionan la ocupacin del maestro, ‘tierra de nadie’: Entonces el estudiante destripado, el abogado sin negocios, el ingeniero sin ingenio, la viuda desolada, la anciana achacosa y la beata pauprrima, crean que lo ms fcil y adecuado para acabar burstiles penurias era abrir una escuela y hacer deletrear a los nios el Silabario de San Miguel y hacerlos pintar palote y trazar malos garrapatos,

• Un aspecto significativo de los juegos de imgenes y representaciones sociales en torno a la figura del maestro de primeras letras, lo constituyen los modales y la presentacin personal que ellos se exigan a s mismos y que los dems le exigan.
• As, el preceptor de las escuelas de principios del siglo XIX tena particular cuidado de estos aspectos: “Caracterizaba su traje un frac, no negro, sino tenebroso, con faldones de movimiento espontneo”, nos dice don Guillermo Prieto.

La falta de reconocimiento social, ms bien de un franco desprestigio, fue una de las marcas del oficio que prevaleci muchas dcadas despus de la Independencia; la compensacin de tal situacin, aunada a las exigencias de conducta intachable, explica “la costumbre de los maestros de tratarse en pblico con gran cortesa y de creerse situados en la cumbre de la cultura y de los buenos modales.

Los que haban abrazado la profesin por gusto siempre hablaban de lo sublime de su labor, comparada no pocas veces con el magisterio de Cristo”. A horcajadas de los siglos XIX y XX, encontramos nuevamente imgenes del maestro porfiriano preocupado por su presentacin, quejndose por la “absoluta falta de ropa; adems -decan- la gente es demasiado exigente juzgando por apariencias”.

La paulatina modernizacin de la escuela rudimentaria y la expansin de las redes escolares, a la vez que incidi en la preocupacin por la preparacin de los preceptores, en sus procesos identitarios y en su dignificacin social, en la medida en que fueron vistos como una de las piezas clave de los ambientes ilustrados, pues la familia y los poderes civiles depositarn en ellos las posibilidades de la transformacin de la sociedad.

De este modo, se fue configurando un modo de ser particular, un modo de hacer y de vivir plenamente identificados con la tarea docente: para la enseanza y por la enseanza, no solamente de la enseanza, plenamente conscientes de su responsabilidad con los dems, que se seala en todos los tonos: “los daos causados por una mala educacin son por lo general irreparables, de mayor trascendencia social y no de tan fcil conocimiento como los ocasionados por la impericia de un mdico, de un abogado, de un ingeniero”.

Las nuevas exigencias de su desempeo delimitan la especializacin de sus funciones; su identidad quedara definida frente a otras ocupaciones y profesiones. Sin embargo, el lugar de reconocimiento que el maestro haba ganado ante s mismo y ante los dems, no necesariamente fue acompaado de una remuneracin digna, de mejores condiciones de vida, de una comprensin ms profunda de su trabajo.

Los polos de tensin entre su valoracin y devaluacin, entre la idealizacin de su trabajo y su estigmatizacin, ya estaban presentes desde esos siglos y se escuchan directamente por boca de los maestros, que oscilan entre sus deberes con la sociedad y la exaltacin del oficio y el rechazo ms absoluto: “los discpulos son “un fardo insoportable, un peso que nos agobia, una carga que nos abruma”.

Slo que en la escuela, como institucin moderna, converge otra institucin, tambin moderna, a saber: la familia conyugal, con nuevos atributos y deslindes, descubre el sentimiento de la maternidad y el sentido de proteccin a la infancia. De tal modo, asume como una de sus tareas primordiales la de cuidar a sus hijos y la de proporcionarles instruccin, recurriendo para ello a personas e instituciones especialmente preparadas con ese fin.

1. Todo esto acontece en el mbito de los procesos de urbanizacin creciente y de aspiraciones ms prximas a las de las sociedades letradas.
2. Estas nuevas imgenes sociales nos remiten a las familias urbanas medianamente acomodadas que cobran conciencia del papel que tienen en relacin con la crianza de los hijos; una de sus principales preocupaciones es la de proporcionarles instruccin para lo cual recurran a preceptores, o bien a los maestros y escuelas de la poca -a horcajadas de los siglos XVIII y XIX, sobre todo particulares; conforme avanza el XIX, las que abundan son las gratuitas-.

La expansin cada vez mayor de las redes escolares impulsadas por la consolidacin del proyecto ilustrado favorece, tambin la emergencia de los padres de familia como actores en la trama de relaciones de la vida escolar, interviniendo en ella de diferentes formas: defendiendo a sus hijos, exigindole a los maestros, solicitando a las autoridades el establecimiento de ms escuelas, etc.

Pero la situacin de las familias urbanas, muchas veces letradas propiamente dichas, difera de otros modelos familiares que son propios del aislamiento de los ncleos de poblacin indgena y de los poblados rurales, as como de los sectores urbanos pauperizados: las escuelas gratuitas, de la Iglesia y del Ayuntamiento, en principio, desde finales del XVIII, atienden a nios pobres donde la situacin familiar es otra, pues colaboran en las tareas domsticas y en la economa familiar, de modo que la necesidad de instruccin se percibe de otra manera; inclusive suele considerarse como una prdida de tiempo: ” los ayudan desde chiquillos en sus trabajos segn la edad, ya en la milpa, en traer lea,

y las hembras, en cargar a sus hermanitos, moler, tortear, demotar algodn, hilar”, como lo informan algunos reportes de Yucatn hacia 1789, que son frecuentes en todas las regiones del pas. Esta situacin, como sabemos, es uno de los campos donde se libra la batalla por la obligatoriedad de la escuela elemental durante el siglo XIX, fortalecida por las prescripciones que tratan de establecerla ya desde 1820 pero que ni aun a fuerza de propuestas y de leyes de instruccin pblica (1842; 1867; 1888) se llevara a la prctica cabalmente por falta de condiciones. Otra de las acotaciones de la modernidad en la que convergen la escuela y la familia, son las nociones tempranas de escolar y de pupilo, desplazadas hacia finales del XIX por la de educando, como una etapa de la vida moldeable, maleable, susceptible de ser corregida y canalizada hacia comportamientos aceptados socialmente, perodo de la vida determinante por sus procesos de adquisicin.

1. Las edades en las cuales el escolar puede acceder a la instruccin rudimentaria, en principio estn marcadas a partir de la propia dinmica de la vida social y su integracin de lleno a la vida de los adultos.
2. As, por ejemplo, hacia finales del siglo XVIII, en que la edad para casarse, entre las capas ms amplias de la poblacin, se daba alrededor de los catorce aos para los hombrecitos y hacia los doce para las mujercitas, la edad para ir a la escuela rudimentaria se estableci de cinco a doce aos para los primeros, y de cinco a diez para las segundas.

Ms adelante, hacia 1842, con otra de las iniciativas de ley para hacer obligatoria la escuela bsica, se establece otro rango para cursarla: de siete a quince aos, en tanto que hacia 1869 se sealan los cinco aos de edad para iniciarla sin precisar lmite de edad.

Ya en torno al ltimo cuarto del XIX iniciativas de diverso tipo, tales como la Ley sobre Instruccin Primaria en el Distrito y Territorios Federales (1888) y los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico (1889-1890), establecen la edad escolar obligatoria que nos es familiar: de seis a doce aos para ambos sexos.

En esta ltima delimitacin de edades influy de manera significativa la percepcin de la relacin entre la edad de los escolares, su comportamiento y el tipo de aprendizajes que podan realizar, datos que serviran de base para clasificarlos en grupos que facilitarn el trabajo de los maestros.

Las aportaciones de la psicologa evolutiva, fruto de la difusin del evolucionismo y de la consolidacin de la psicologa como disciplina autnoma de la filosofa, fueron decisivas al respecto, ya que propiciaron el desarrollo de una nueva nocin para orientar la actividad de los nios en edad escolar: la de edades o etapas formativas, que permitiran ir afinando el concepto inicial e ir precisando, a partir de este fundamento, otros conceptos referidos a la vida escolar: adems del de clase y grupo, el de la enseanza cclica o concntrica, como medida frente a la saturacin de los contenidos y la fatiga escolar que de ello derivaba.

Esta organizacin cclica de los contenidos de estudio qued claramente establecida en el Reglamento para las escuelas nacionales primarias de nios de 1879 -antecedido en 1878 por el de primarias y secundarias de nias-. Los pedagogos de la poca, por su parte, recuperaron el principio de integracin cclica, como uno de los fundamentos del mtodo activo, precisando la necesidad de que: desde que el nio comience a ejercitarse en una enseanza, se le d idea de toda ella, de modo que el programa de cada grado o seccin de la escuela o clase presente un todo completo, en el sentido que contenga todas las partes en que dicha enseanza se divida.

1. En tal concepto, los nios de cada seccin debern dar, no una parte de la asignatura como es comn que suceda, sino el conjunto de ellas desde un principio, de modo que todas las secciones estudien la asignatura completa, variando en cada una slo por la mayor intensidad y extensin.
2. Otra acotacin interesante respecto a la poblacin que asista a las escuelas elementales, es la distincin de gnero.

Las soluciones que dieron las sociedades de esos tiempos fueron diversas y las oportunidades que se abrieron dependieron de la mentalidad y recursos de las diferentes capas sociales. Como tendencia general se aprecia a lo largo del XIX una importante diferenciacin en la educacin de nios y nias; quiz la necesidad de la instruccin femenina se fue generando no por s misma, sino por el papel que los sectores ms o menos acomodados le atribuan a la mujer en la familia moderna. Al finalizar el siglo XVIII, las nias que procedan de familias de escasos recursos reciban la enseanza de los rudimentos en las Amigas particulares y Amigas pblicas gratuitas -como la anexa al Colegio de las Vizcanas, primera institucin educativa laica de Mxico, que atenda a las nias criollas acomodadas- que, a pesar de que sus maestras tambin fueran autorizadas por el Gremio, no estaban consideradas en el reglamento respectivo.

No fue sino en el curso de las dos primeras dcadas del siglo XIX cuando la educacin femenina empez a percibirse como un problema y a ensayarse diversas alternativas que superaran las carencias de las Amigas.1823 result ser una fecha decisiva para proyectar la educacin mexicana, cuyo marco sera el de la Constitucin Poltica del pas; ah se decretaba la creacin de escuelas de instruccin elemental para las nias y para los adultos.

Sin embargo, los planes de estudio para este nivel a lo largo del siglo muestran una tendencia a diferenciar los contenidos de los nios y de las nias, en detrimento de temas constitucionales (1832), de clculo y cientficos (1865) segn la mentalidad en juego en los diferentes momentos de la poca.

Se puede decir que no es sino hasta los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico (1889) que se plantean los mismos contenidos para ambos. Algunas estadsticas durante el Porfiriato, sin embargo, muestran un nmero de escuelas de nios y de nias equilibrado entre s. Respecto a la poblacin infantil que asiste a las escuelas de primeras letras gratuitamente, sean stas gratuitas propiamente dichas o particulares que aceptan escolares que no pagan, no debemos perder de vista que es el ncleo que ya a horcajadas de los siglos XVIII y XIX constituye el germen de los que ser la escuela pblica plantea muchas de las dificultades, problemas y carencias que se han debido atender de diversas formas.

Los generalizados ausentismo y desercin escolar, que desde muy temprano constatan los maestros, nos remiten a la elemental falta de alimentacin, de ropa, de vivienda; a condiciones de salud y a enfermedades endmicas y epidmicas; al trabajo infantil como parte sustancial de la economa familiar que los poderes locales, religiosos y civiles, fueron enfrentando de distinta manera en el curso de esos siglos.

• Liberales y conservadores asumiran, desde distintos lugares y con varias soluciones, la necesidad de ofrecer educacin a los pobres, obligacin que cada vez asumir con ms energa el Estado.
• Una solucin interesante a fines del Porfiriato, es la inclusin de mdicos escolares como parte del Cuerpo de Inspectores.1.4 El tiempo escolar.

Ahora bien la escuela elemental como institucin moderna est acotada no slo por el espacio, sino tambin por el tiempo, que a su vez es una construccin especfica de cada sociedad y de cada cultura. Y si bien los tiempos de la escuela estn en consonancia con el ritmo de la vida social que los marca y los explica, tambin presentan su propia especificidad.

En trminos generales, podemos decir que los tiempos de la escuela transitan del ‘tiempo que no cuenta’ al tiempo que se transforma en un factor de considerable importancia para organizar la vida social y econmica del pas; de la laxitud a la precisin; de la casi inexistencia de marcos de temporalidad a la exigencia de mayor prontitud y eficiencia, de mayor rendimiento y mejores resultados, acordes con los valores y comportamientos que privilegia la vida moderna.

La creciente racionalizacin del tiempo y del espacio escolar marchar de la mano con los procesos de modernizacin de las distintas esferas de la vida social y del incipiente industrialismo de nuestro pas. En los siglos anteriores al XIX no se percibe una delimitacin precisa de los tiempos escolares; las nociones de jornada escolar, de semana escolar, de ao escolar y de duracin de las lecciones, sin las cuales en nuestros das sera impensable la escuela, en ese entonces no existan.

Los tiempos dedicados primero a la doctrina y despus a los rudimentos de la instruccin en general, eran connaturales a la vida social en la que jugaban un papel prioritario las necesidades de las familias y de la comunidad. Sin embargo, en el transcurso del siglo XIX vemos sucederse ante nosotros el movimiento propio del tiempo de la escuela bsica: pasan ante nuestros ojos las escuelas pas con dos clases donde no haba lmite de tiempo para pasar de una a otra, a la disposicin propia de las Escuelas Lancasterianas que promovan a los alumnos de una seccin a otra segn el dominio que de un contenido dado realizaba el alumno y, adems, con un puntual elenco de actividades variadas administradas en tiempos precisos, consecuentes con los principios pedaggicos del sistema.

Sin embargo, como tendencia general, se puede sealar un hecho que en s mismo es una evidencia: en el proyecto del Reglamento General de Instruccin Pblica de 1823 el tiempo en que se ha de cursar la primaria no constituye una preocupacin; sta la vemos aparecer hasta el plan de 1853, que establece: “Tales enseanzas debern impartirse por dos aos y medio y nunca menos de un ao a nios de extraordinaria capacidad”.

1. Tendremos que esperar hasta 1891 para que la enseanza primaria se organice en enseanza primaria elemental, que se cursara en cuatro aos, y en enseanza primaria superior, en dos aos.
2. Asistimos tambin a la paulatina precisin de las jornadas escolares donde, hacia finales del siglo XVIII y varias dcadas del XIX, los nios asistan a la escuela de las 8 9 horas a las 17 horas, con un receso a medioda para comer.

En realidad se daba aproximadamente una hora de margen a la entrada, ya que los nios se entretenan por el camino, bien porque no tenan recursos para desayunar y deban esperar a que sus padres les consiguieran algo, porque no tenan ropa para presentarse, o simplemente porque se entretenan jugueteando por el camino.

Las Escuelas Lancasterianas (1822-1890) por su parte, casi a lo largo del siglo XIX, impusieron un horario similar, pues en la maana trabajaban de las 8.30 a las 12 horas, con un receso de 12 a 15 horas para comer, y otras tres horas de clases por la tarde. El sbado por la tarde se enseaba educacin civil.

Un horario similar estableci el Reglamento interior para las Escuelas Nacionales Primarias (1884), con jornadas de 8 a 12 horas y de 14 a 17 horas, combinando dificultad de las materias con las horas ms apropiadas para su estudio. Mayor precisin se logr tres aos despus (1887), cuando se establecieron los horarios, siempre discontinuos, de acuerdo con las edades de los nios: los de primer ao, de 9.30 a 11.30 horas; los de segundo, de 9 a 12 horas; los de tercero, de 8.30 a 12 horas y los de cuarto ao, de 8 a 12 horas; la sesin vespertina era de 15 a las 17 horas.

La primaria superior asista de 8 a 11.45 y de 14.45 a 17. En este contexto, destaca el refinamiento que implicaron los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico respecto a la moderna distribucin del tiempo escolar, fundamentada en las ms avanzadas teoras pedaggicas del momento: “Duracin de las clases (primer ao veinte minutos, segundo veinticinco, tercero treinta, cuarto cuarenta, con media hora de descanso a discrecin); semana de cinco das, ao escolar de 10 meses”.

La gestin de los tiempos escolares configurara uno de los ndices del rendimiento de las instituciones, acorde con la mentalidad propia de la modernidad. En fin, nadie dudara de los avances y redefinicin que la educacin popular logr durante el siglo XIX en el orden de las ideas, de las teoras, de las leyes y de los reglamentos y disposiciones; las limitaciones y carencias de la vida escolar real y concreta en los ambientes conflictuados poltica, cultural y econmicamente, diferan de los planteamientos tericos y normativos.

A raz de los Congresos Pedaggicos y lo que ah se plante, un articulista de un famoso diario capitalino, El Siglo XIX, contrastaba: Desde nuestras altas montaas se ven siempre sobresalir campanarios dominando la escuela donde maestros con ms hambre que ciencia ensean a medio leer a nios medio desnudos, mal nutridos y ya empeados por las palabras antipatriticas del cura,

Hay en toda la nacin algo como un cortante color gris, la constante mezcla de lo grande y lo pequeo.2. La escuela primaria, cristalización de las utopías ilustradas. Las tradiciones europeas que convergen en el movimiento de la Ilustracin, desde diversas tendencias y antagonistas, son el fermento intelectual de la vida cultural del siglo XIX; el centro desde el cual se instituyen y regulan otras formas de vida social, se avizoran otros valores a partir de los cuales hombres y mujeres percibiran el mundo desde lugares renovados, recrearan el sentido de su existencia construyendo nuevos modelos de relacin social y nuevos modelos educativos acordes con sus aspiraciones y su visin del mundo.

1. Es decir, se recrea la utopa como apuesta de futuro, como proyecto de recreacin de la vida social y personal.
2. Ciertamente los siglos de las Reformas Religiosas que emprendiera el Occidente, bajo el signo de la disidencia respecto a la Iglesia instituida y de la contrarreforma catlica, haban quedado atrs, pero no su intencin de fondo: operar una restauracin en la vida de los hombres y de las sociedades, en sus instituciones y en sus saberes.

Y si el gran recurso de los reformadores religiosos para redimir a los seres humanos de sus males y del deterioro en el que haban cado, era la educacin, ahora para la Ilustracin decimonnica, con otras banderas y desde otras consignas, atravesada por un proceso de creciente secularizacin, apuesta, asimismo, al carcter redentor de la educacin.

Comparte el anhelo de los reformadores: la transformacin de la vida social, la construccin de un nuevo orden a partir de la formacin de hombres nuevos.2.1 Escuela, valores y modelos formativos. As, el Mxico del siglo XIX inaugura su independencia de la Corona Espaola y, partcipe de las utopas sociales, econmicas y culturales europeas, proyecta su futuro en la imagen que poco a poco dibuja del Estado Moderno que se concreta en la Repblica, capaz de preservar la paz mediante la justicia y la igualdad de oportunidades entre los individuos.

Los intelectuales ilustrados vean en l la posibilidad de que la sociedad mexicana superara todos sus males, que procedan de la ignorancia y el oscurantismo que se haban enseoreado de amplios sectores de la poblacin durante los tres siglos de la Colonia; para dar el gran paso, la medida necesaria era la instruccin de los ciudadanos para hacerlos conscientes de sus obligaciones y conocedores de sus derechos, sustento de toda forma de igualdad y libertad; trabajadores, leales y comprometidos con el proceso de modernizacin que requera la nueva Nacin mexicana.

La construccin de un nuevo orden en lo poltico, lo econmico y lo social slo sera posible a partir de la formacin de otra mentalidad, de otro ser moral en esa masa ignorante y pobre; del desarrollo de un vasto programa civilizador cuya bandera favorita sera la de proporcionar los rudimentos de la lectura, de la moral cvica y de la religin a todo el pueblo.

Filsofos, legisladores, maestros de escuela, se daran a la tarea de pensar la formacin del ciudadano virtuoso, de regularla, de plantear mtodos, programas y contenidos, as como las alternativas ms concretas para renovar las prcticas escolares. Lucas Alamn estaba absolutamente convencido de que: Los males de la poblacin: suciedad, despilfarro, embriaguez, hbito de trabajar slo para lo indispensable, pueden corregirse de golpe con el nico remedio de mejor educacin civil y religiosa.

• La “Ilustracin” es uno de los ms poderosos modelos de prosperidad de una nacin.
• Pero los sueos de transformacin social y las utopas educativas de los pensadores mexicanos del siglo XIX, se toparan con la compleja realidad del pas, con los problemas de financiamiento de las escuelas en una atmsfera de inestabilidad poltica y social, as como de altibajos econmicos.

Los programas educativos del siglo XIX se vieron atravesados por las disputas permanentes entre liberales y conservadores, entre monarquistas y republicanos, entre federalistas y centralistas que asumiran, cada cual a su manera, la contienda por la instruccin popular.

En medio de todo ello se construy la escuela bsica que nosotros heredamos. Las autoridades eclesisticas y civiles que, en la medida en que avanza el siglo XIX se irn redefiniendo e intercambiando funciones, haban asumido como consigna instaurar el orden entre la poblacin, combatiendo toda expresin de desorden y de peligro social; para ello, uno de los ms poderosos aliados era la escuela, pues sta sera una de las instituciones abocadas a dar una ocupacin a nios y jvenes hambrientos, descuidados, sometidos a ambientes violentos, corruptos y viciosos.

Hacia el ltimo cuarto del siglo XVIII, momento del que partimos en el desarrollo de este texto, la escuela se planteaba como la medida idnea para preservar a la poblacin joven de los peligros y los males del mundo, como una de las tareas moralizadoras que haba asumido fundamentalmente la Iglesia desde los orgenes de la evangelizacin y que despus har suya el Ayuntamiento: “se limpiaran las calles de chiquillos y ladronzuelos y se enseara el debido respeto a las nuevas autoridades”.

La tarea ordenadora que emprendieran esos siglos implic privilegiar algunos valores sobre otros para dar juego al programa de regeneracin social; stos normaran la accin de la escuela, por lo menos como aspiracin. A horcajadas de los siglos XVIII y XIX la moralizacin de la sociedad se planteaba desde la perspectiva de la religin en trminos de obediencia y respeto planteados en los siguientes trminos: “Respetar y temer a Dios, a los santos de su particular devocin, al sacerdote, al padre, al cacique o al jefe poltico pareca ser la clave para entender la aculturacin infantil”, seala Staples.

Don Guillermo Prieto nos comunica muy bien los modelos de educacin infantil que prevalecan a principios del XIX: El ideal de un nio consista en que se estuviese quietecito horas enteras, en saber un buen trozo del Catecismo, de memoria, en oficiar el rosario en las horas tremendas, comer con tenedor y cuchillo, dar las gracias a tiempo, besar la mano a los padres y decir que quera ser emperador, santo sacerdote o, cuando menos, mrtir del Japn.

• En cuanto a la nia, le era permitido dar sus ojitos y sus piernitas a los amigos, hacer comida con sus muecas, ir a la iglesia con los ojos bajos, comer poco.
• Rezar mucho y no querer jugar al merolico con sus primos, sino ser monja.
• La persistencia del modelo catequstico que domin la vida colonial persisti muchas dcadas despus; la formulacin de preguntas y respuestas preelaboradas repetidas por los nios mecnicamente, denotaba una forma de pensar y de sentir mediada por la autoridad en cuestin, que nos remite a una interpretacin del mundo y del sentido de la vida humana en l, prximo a la cosmovisin teocntrica.

Ah el nio y el adulto aprendan lo que se esperaba de ellos. Los catecismos religiosos han servido, a partir de la Colonia hasta nuestros das, para instruir a la poblacin en las verdades que deban saber los cristianos, para introducirlos a la doctrina religiosa; resulta interesante que en plena vida independiente, a mediados del siglo XIX (1853), se decretara a los nios media hora de religin por la maana y por la tarde empleando an el famossimo Catecismo del Padre Ripalda,

En realidad el catecismo constituy un gnero literario y un modelo educativo que se aplic a otros campos; as, unos cuantos aos despus del inicio de la vida independendiente, bajo la influencia de los republicanos franceses y espaoles, Gmez Faras introduce en la escuela bsica el empleo de los catecismos polticos para instruir -introducir en la doctrina cvica-, con los mismos parmetros del modelo catequstico, al ciudadano virtuoso, en relacin con el cdigo de deberes y derechos, a veces ostensiblemente cargado a favor de las obligaciones y la obediencia, para con la Nacin, que tambin fomentaba el sentido respeto a las jerarquas y de obediencia a las autoridades y superiores, la obediencia y la docilidad -en este contexto se publica Cartilla social o breve instruccin sobre los derechos y obligaciones de la sociedad civil (1833), de Jos Gmez de la Cortina-.

La prctica de escribir catecismos polticos, que no necesariamente desplazaron a los religiosos ya que coexistieron con ellos, se prolonga a lo largo del XIX adecuando sus contenidos a la educacin civil en turno. El comportamiento virtuoso, sea desde la perspectiva de la religin o bien de la sociedad civil, sera el paradigma educativo favorecido por el Mxico liberal.

• Uno de los valores articuladores de la vida social, que cobra mayor fuerza en la medida en que nos adentramos en el siglo XIX, es el del trabajo, estrechamente vinculado con la modernidad.
• El sentido del nec-otio, de la ocupacin, de la industriosidad, de cierta utilidad de los conocimientos, se apodera cada vez ms de la vida social; el ser humano se esfuerza por dejar su huella en el mundo recrendolo y modelndolo con su trabajo.

Esto se proyecta en la produccin de modelos educativos orientados por la actividad y el orden, donde nios y jvenes encuentran el sentido de la actividad y del trabajo; se dara “mayor inters en promover hbitos de industria y habilidades tcnicas entre los educandos.

No slo se esperaba producir un hombre religioso y moral sino un trabajador ordenado y capaz”, pues la inactividad, la desocupacin, la vagancia eran la fuente de muchos de los vicios que haba que impugnar, perseguir e, incluso, castigar. De este modo la poblacin decimonnica se preparaba para apropiarse del ideario de Gabino Barreda que marcara al Porfiriato: “Orden y progreso”; en la educacin se delega el avance de la Nacin.2.2 Contenidos de estudio y aspiraciones sociales.

Por lo dems, los contenidos escolares, razn de ser de la enseanza bsica, constituyen un importante indicio de la manera en que la sociedad mexicana daba sentido a su vida. Si durante los tres siglos que dur la Colonia, el mundo se interpretaba a travs de las verdades religiosas y la lgica de la salvacin, correspondientes a la enseanza de primeras letras que se realizaba a fines del XVIII, paulatinamente se introducen un sentido de utilidad en el aprendizaje integrando rudimentos de lectura, de escritura y de clculo, as como aquello que tuviera que ver con el comportamiento moral y civil (1826, 1827), con la costura y el bordado para las nias y el dibujo para los nios.1857, con el triunfo de los liberales, marca un parteaguas en el que la historia sagrada y el catecismo religioso desaparecen como contenidos escolares.

La percepcin del mundo a travs de la ciencia y de las verdades positivas que poco a poco se iran imponiendo, as como el desarrollo de una conciencia cvica y nacional, que tenda al amor a la patria y a sus instituciones, y una concepcin integral del desarrollo humano, ampli el espectro de materias de estudio entre las que se introducirn la instruccin moral y cvica, lengua nacional (escritura y lectura), lecciones de cosas, aritmtica, ciencias fsicas y naturales, geometra, geografa, historia, dibujo, canto, gimnasia, labores manuales, como qued establecido para el plan de estudios de la escuela bsica primaria en el Primer Congreso Pedaggico de fines del Porfiriato.

Este espectro de contenidos se vena bosquejando desde dcadas atrs, como lo seala DAZ COVARRUBIAS en su informe de instruccin pblica: La tendencia a ampliar las materias de enseanza en las escuelas primarias, que no merece sin duda alguna una sola palabra de censura, es moderna y aconsejada por el rpido progreso de las ciencias, muchos de cuyos principios pueden y aun deben estar ya en el dominio universal.

La idea antigua de la instruccin primaria tena que limitarse a lo que era indispensable para constituir al hombre en ser verdaderamente social y prcticamente racional, despertando sus facultades intelectuales y cultivando sus inclinaciones afectivas. Tambin resulta significativo, en cuanto a concepcin del mundo y de la vida, el hecho de que las familias acomodadas desde finales del XVIII y durante todo el siglo XIX, a travs del recurso de maestros particulares en calidad de institutores y preceptores, tuvieran particular inters en introducir, sobre todo a sus hijas, en los comportamientos ms refinados que comprendan desde normas de urbanidad hasta “idiomas, pintura, dibujo, baile y msica caligrafa”.

Ahora bien, el hecho de que la modernidad se orientara a establecer un nuevo orden social implicaba, a la vez, una cuidadosa geografa del control para fomentarlo o, en su caso, para conservarlo. En lo que se refiere a la escuela rudimentaria, cules fueron las tecnologas del orden que se pusieron en marcha? 2.3 Tecnologas del orden.

La disciplina resulta ser una de las prcticas de tal manera inherentes a la vida escolar, que es difcil pensarla fuera de este contexto que le da un sentido educativo; sin embargo, sta nace en el espacio de las rdenes religiosas y las prcticas de los conventos, como un instrumento para dominar las pasiones y los pensamientos.

En sus inicios es un instrumento hecho de cuerdas y a veces con alambres, se empleaba para azotarse, como penitencia. La disciplina escolar tambin nos remite al sometimiento del comportamiento de los escolares a las normas establecidas, a la sancin de todo lo que se considerara una falta, al estmulo de lo que se tena por conducta valiosa y deseable.

En su significado de origen, tambin se emple en las escuelas de finales del XVIII y principios del XIX, segn consta en algunos relatos autobiogrficos que describen los implementos de castigo en uso: “Ac hay disciplinas, y de alambre, que arrancan los pedazos; hay palmetas, orejas de burro, cormas, grillos y mil cosas feas “.

El recurso al castigo fsico era una de las prcticas ms favorecidas; la experiencia que nos relata el Periquillo Sarniento era de lo ms comn: Tal era mi nuevo preceptor, de cuya boca se haba desterrado la risa para siempre, Era de aquellos que llevan como infalible el cruel y vulgar axioma de que la letra con sangre entra, y bajo este sistema era muy raro el da que no me atormentaba.

• La disciplina, la palmeta, las orejas de burro y todos los instrumentos punitorios estaban en continuo movimiento sobre nosotros; y yo, que iba lleno de vicios, sufra ms que ninguno de mis condiscpulos los rigores del castigo.
• Cuando iba o me llevaban a la escuela, ya entraba ocupado de un temor imponderable; con esto mi mano trmula y mi lengua balbuciente ni podan formar un rengln bueno ni articular una palabra en su lugar.

Todo lo erraba, no por falta de aplicacin, sino por sobra de miedo. A mis yerros seguan los azotes, a los azotes ms miedo, y a ms miedo ms torpeza en mi mano y en mi lengua, la que me granjeaba ms castigo”. Y si bien las Cortes de Cdiz prohiben los castigos fsicos en 1813, su uso se prolong hasta entrada la segunda mitad del siglo XIX; la propia Compaa Lancasteriana los estableca en su reglamento, aunque tambin es cierto que tena otros dispositivos para conservar el orden en la escuela, tales como la cuidadosa organizacin de las actividades y los tiempos de los alumnos, ya sealada por Lancaster -“Cuidar de que todos los discpulos en la escuela tengan algo til qu hacer y un motivo para hacerlo”-.

En estas escuelas se aplicara tambin un sistema de premios y castigos para fomentar el aprovechamiento y el comportamiento de los escolares que era de esperarse; de este modo, se empleaban tarjetas conocidas ‘divisa de mrito’, que destacaban lo que se consideraban cualidades: aplicacin, aprovechamiento y dems; que se complementaban con las de castigo, que sealaban los dficit: desaplicacin, desaseo, descuido, traducidos a calificativos peyorativos.

Uno de los mayores estmulos para los escolares constitua en llegar a ser monitores. Las prcticas disciplinarias en la escuela, para el ltimo cuarto del siglo XIX, no haban cambiado sustancialmente; se seguan empleando los azotes, el encierro en los calabozos o cuartos aislados, el retrasar el horario de los alimentos, etc.

PROTASIO TAGLE plante algunas medidas menos lesionantes, tales como “amonestacin en pblico o en privado, expulsin de clases por un da; en asuntos graves el maestro deba consultar al director, Los directores quedaban facultados para expulsar en forma temporal o definitiva segn lo requiriera el asunto”.

Una de las disposiciones ms avanzadas al respecto, es el Reglamento de las Escuelas Nacionales Primarias de Diciembre de 1896, que estableci: “En ningn caso se aplicarn en las escuelas oficiales o particulares, castigos que degraden o envilezcan a los nios”.

Las correcciones deseables, sin embargo, siguieron centradas en el sistema de premios y castigos, sancionando las faltas y estimulando el aprovechamiento, la puntualidad, la limpieza, la buena conducta. Esto dio origen, adems, a la demostracin de conocimientos a travs de los exmenes cuyos resultados eran registrados en calificaciones y premiados de diversa manera: con regalos, con monedas, con diplomas.

Para 1889 los alumnos que concluan bien la escuela primaria, reciban una boleta. Es importante sealar que las medidas de orden y correccin que formaban parte de la realidad cotidiana de las escuelas no distaban del trato, muy generalizado por cierto en amplios sectores de la poblacin, de que eran objeto los nios mexicanos y de otras latitudes.

Un indicador de esta situacin, lo constituye el concurso sobre testimonios de maltrato infantil, abierto por la Facultad Poltica de la Universidad de Zurich, Suiza, en los siguientes trminos: Se ofrecen premios de 2’000 francos a la mejor memoria sobre los malos tratos a los nios por las personas encargadas de su custodia, y otra cantidad igual para premiar los trabajos relativos al trabajo excesivo de los nios impuestos por personas responsables de su cuidado o extraos a quienes hayan sido confiados.

Sern preferidos los informes de los maestros de escuela y pueden presentarse escritos en Ingls, Francs, Alemn o Italiano.2.4 Mtodo y sistema. Los otros grandes dispositivos que sirvieron para organizar la vida escolar en sus diversos aspectos son el mtodo y el sistema, cuyos deslizamientos semnticos durante el perodo que abordamos en este texto, resultan particularmente significativos no slo de la construccin de la escuela bsica mexicana, sino de la misma disposicin del sistema educativo nacional, sumum de los procesos de escolarizacin que la modernizacin de la sociedad mexicana construa da con da.

1. Una de las observaciones tempranas y recurrentes -al final de la Colonia- con la que autoridades y padres de familia valoraban la eficacia-ineficacia de los maestros, es precisamente la de su falta de sistema o mtodo.
2. Las quejas y las crticas de autoridades y padres de familia al respecto son constantes por la carencia de los criterios mnimos para la organizacin de los alumnos, para la seleccin de actividades y su distribucin, para ensear unos contenidos dados, para establecer orden en la vida escolar, la presencia o ausencia de mtodo.

Las imgenes por las que transita la vida de las escuelas, aunada a la preparacin de los maestros, establecen un parteaguas entre los maestros supuestamente preparados para su funcin y los maestros que carecen de elementos para hacerlo; unos desconocen cmo dirigir a los nios y jvenes y mantener las mnimas condiciones para ensearles algo, en tanto que los otros saben cmo hacerlo, pues manejan el mtodo o sistema para organizar a los escolares y disponer lo que hay que aprender.

1. De tal modo, el parmetro para ponderar el curso de la vida escolar es, pues, el orden o bien el desorden.
2. En este sentido, uno de los criterios tempranos de organizacin de los alumnos es el de su clasificacin en secciones o grupos con fines de enseanza, que dar lugar a diversos sistemas que se van imponiendo y combinando en el curso de las dcadas.

Uno de ellos, vinculado con el Virreinato de la Nueva Espaa, era el individual, de uso comn en las Amigas, donde la maestra atenda a un nio por vez -y se desentenda de todos los dems-; empleaba la Cartilla o Silabario para uso de las escuelas – sistema de lectura utilizado desde la Colonia hasta mediados del XIX- con la cual, a la vez, le enseaba letra por letra, slaba por slaba, hasta formar palabras, y el Catecismo del Padre Ripalda para instruir en las verdades religiosas.

Otro sistema que supera algunas deficiencias del individual, es el sistema simultneo, siguiendo el modelo de los Escolapios, cuyo desarrollo se basa en la organizacin de dos secciones o grupos de nios, unos dedicados a la lectura y otros a la escritura sucesivamente, pues hasta que no dominaban los contenidos de una seccin, no pasaban a la otra.

Un avance importante en este sentido lo represent el sistema de enseanza mutua o Sistema Lancasteriano, atribuido principalmente a Bell y Lancaster, como una solucin a las necesidades de enseanza y la carencia de maestros para atender a una poblacin que iba en aumento.

En l encontramos importantes principios de organizacin de la escuela que, si bien recogen experiencias anteriores dispersas, aportan otros elementos de orden: el maestro trabaja con instructores o monitores que selecciona, y entrena, de entre los alumnos ms aventajados quienes, a su vez, se hacen cargo de grupos de diez escolares, que se llamaban decuriones; asimismo, los contenidos de enseanza -lectura, escritura, aritmtica y doctrina cristiana- se abordan de manera simultnea en el tiempo dedicado a la escuela, y no sucesiva como antes, con una novedad ms: los alumnos formaban parte de diferentes grupos o secciones de acuerdo al aprovechamiento que fueran logrando en cada uno de los contenidos.

El sistema lancasteriano es capaz de atender a numerosos alumnos en perfecto orden y silencio, lo cual se obtiene con una constante actividad de modo que no se distraigan ni se aburran, con rdenes constantes y muy precisas para efectuar los desplazamientos en el local y con una distribucin de actividades y tiempos muy meticulosa, que constituira, de hecho, la primera tabla de horarios escolares.

Si tenemos presente que la Compaa Lancasteriana organiz la instruccin pblica del pas casi durante todo el siglo XIX, podemos comprender que muchas de las crticas que tuvo este sistema proceden de fin de siglo de los pedagogos reconocidos tales como ABRAHAM CASTELLANOS y ENRIQUE RBSAMEN entre otros. El sistema simultneo o colectivo, ms avanzado que el que arriba mencion, prevea que el maestro tena la capacidad de atender a todos los escolares que aprendan todos los contenidos juntos.

En la medida en que avanz el siglo XIX y los maestros se prepararon ms, se impuso este sistema pero partiendo del la base de que los escolares se clasificaban en grupos homogneos en relacin con la edad y los contenidos que manejaban. El maestro distribua su atencin entre cada grupo mientras que los dems realizaban otras actividades.

• Este sistema fue aprobado por el Primer Congreso Pedaggico.
• En este mismo sentido de sistema, pues, se va haciendo cada vez ms necesaria la clasificacin de los escolares y su disposicin de grupos o clases articuladas en un todo, que ser la arquitectura de lo que conocemos como sistema educativo nacional, acorde con las concepciones positivistas que se fueron imponiendo hacia la segunda mitad del XIX, cuyo bosquejo temprano ya lo encontramos en el proyecto de 1827 para organizar la enseanza en “tres partes” referidas a lo que hoy llamaramos niveles.

La labor de la Compaa Lancasteriana, a lo largo de las dcadas que colabor con la educacin pblica, contribuy a regular y a uniformar las prcticas escolares. Por su parte el uso temprano del mtodo aparece vinculado con los exmenes practicados por el Gremio de Maestros para otorgar licencias para ensear.

Ya desde entonces, uno de sus principales significados se refiere a la disposicin de las condiciones necesarias para la buena marcha de la instruccin y se transforma en uno de los principales parmetros para valorar la enseanza. Por lo general, el mtodo se define en relacin con particulares contenidos o materias de aprendizaje.

As, se transita por diversos momentos que amplan el espectro de posibilidades en relacin con el enriquecimiento de los contenidos de enseanza y van particularizando y sistematizando las experiencias en determinados campos. Me explico: a lo largo del perodo que abordamos en este texto, podemos distinguir dos grandes tendencias en relacin con este campo de problemas: podemos afirmar que desde finales del siglo XVIII hasta el inicio del Porfiriato (1876) domina lo que pudiramos llamar mtodo antiguo, que se caracteriza por prcticas repetitivas, contenidos memorsticos e imitacin de modelos, que fomentaban el sentido de autoridad, la obediencia, la docilidad.

Sin embargo, el marcar ciertos principios de organizacin en la marcha de la enseanza, no nos debe hacer perder de vista las particularidades y avances en cada campo de contenidos que se van sucediendo a lo largo del siglo. Por ejemplo, en relacin con los mtodos de lectura, en 1820 se da un cambio importante en la medida en que los maestros van optando por el silabeo en vez del deletreo.

Respecto a esta tendencia que domin el escenario de la vida escolar durante tantas dcadas, resulta sugerente escuchar a Porfirio Daz, hacia 1896, refirindose a los cambios recientes segn los cuales “los mtodos anticuados y rutinarios que hace an ocho aos se practicaban en la inmensa mayora de las escuelas pblicas, se han substituido con una sola tendencia uniforme y dominadora y un mtodo superior y racional”.

• La otra gran tendencia que florece durante el Porfiriato, cristaliza en el mtodo de enseanza objetiva y en las lecciones de cosas, antdoto contra el verbalismo de las lecciones orales.
• Para ello, diversas aportaciones se conjugan, entre las que se cuenta la influencia positivista de Barreda, que recoge los avances cientficos de la poca, como lo expresa Daz Covarrubias: A esta necesidad que hoy siente el mundo moderno, el mundo del trabajo, de la industria y de la influencia definitiva de las ciencias positivas, corresponde la nueva faz que est tomando la instruccin primaria con el sistema conocido bajo el nombre de Lecciones sobre las cosas”.

Asimismo, los desarrollos de la psicologa evolutiva, de la higiene escolar, de la psicopedagoga y las innovaciones de los afamados pedagogos del tercer tercio del XIX radicados en Veracruz, entre los que se cuentan ENRIQUE LAUBSCHER, Enrique Rbsamen y CARLOS A.

CARRILLO, slo por mencionar algunos, que introducen al pas las teoras de Comenio, Froebel, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, Spencer, entre otros, reconocen como principio de toda enseanza la manera en que se realiza el aprendizaje: “El conocimiento del mundo material lo adquirimos por medio de nuestros sentidos.

Los objetos y diversos fenmenos del mundo exterior, son la materia sobre la que primeramente se ejercitan nuestras facultades”. A partir de ello, se pondrn en juego muchos otros principios relacionados con la buena marcha de la enseanza: La marcha natural de la educacin es de lo simple a lo complejo; de lo conocido a lo correspondiente desconocido; de los hechos a las causas; cosas antes que nombres, ideas antes que palabras; elementos antes que reglas”.

Por otra parte, los problemas del mtodo tambin se expresan en los textos escolares favorecidos por diversos motivos, puesto que muchas veces su difusin dependa de la influencia de los usos europeos en boga y las concesiones locales para su publicacin, en tanto que otras estaban directamente prohibidos por las autoridades religiosas o civiles, tambin constituyeron otra de las expresiones y opciones en relacin con el mtodo, pues el autor verta ah una determinada forma de transmitir conocimientos.

Sin ir ms lejos, los catecismos y las cartillas, si bien su uso temprano procede de la Colonia en relacin con los contenidos mnimos de doctrina religiosa y rudimentos de lectura, como ya lo sealbamos, tambin es cierto que, avanzando los siglos constituyeron un recurso para poner a disposicin de grandes sectores de poblacin diversos contenidos presentados en sus aspectos ms elementales.

• El mtodo que ah se sigue indudablemente es repetitivo, memorstico y basado en la autoridad, acorde con los valores que se fomentaban.
• Otro ejemplo, lo tenemos en los diversos mtodos de lectura, no exentos de polmicas, que se concentraron en los textos de autores tales como Enrique Rbsamen, Luis G.
• Mantilla, GREGORIO TORRES QUINTERO, etc., o bien en relacin con el caso de la enseanza de la historia, tambin motivo de debate, a travs de los textos del propio Rbsamen, de Guillermo Prieto, de Justo Sierra.

Finalmente, puede decirse que en las nociones de mtodo y sistema se inscriben las aspiraciones, inicialmente de los ilustrados liberales y posteriormente de los cientficos positivistas, para darle uniformidad a la enseanza a travs de los contenidos y su organizacin, de los procesos seguidos en su desarrollo, de los implementos y tiles -entre los que se incluyeron los libros de texto desde finales del XIX-, de la distribucin de tiempos y actividades, de la valoracin de resultados, del sistema de estmulos y castigos.

• A la legislacin y los reglamentos respectivos correspondera normarla y dar juego a las particularidades de cada regin, siempre en medio de los vaivenes y polmicas del centralismo y el federalismo.
• Todos los debates, reflexiones y medidas que se dieron en torno a la uniformidad de la enseanza a lo largo del XIX, implicaran la gestin de las autoridades en turno -Iglesia, Cabildo, Ayuntamiento, Municipio, Estado- para asumir las riendas de lo que se enseaba, de cmo se enseaba y de quin lo enseaba para decidir sobre ello.2.5 Inspectores.

Estas disposiciones, orientadas a regular y a darle organicidad a las prcticas educativas, eran acordes por lo dems con la vocacin universalista del espritu ilustrado y se erigieron en la mxima aspiracin de la Repblica: la unidad nacional se podra lograr a partir de la uniformidad de la enseanza que permitira superar las diferencias y desigualdades.

• Estos propsitos desde muy temprano requirieron de un sistema de vigilancia no slo de los maestros sobre los educandos, expresin de las tecnologas del orden, que se implement a partir de la figura del Cuerpo Inspector de las escuelas (1827).
• La vigilancia y control se ejercera no slo por parte del maestro hacia los instructores, ni de los instructores hacia los escolares, sino de las autoridades escolares hacia los maestros para reconocer las condiciones en que trabajaban, su desempeo, los mtodos que empleaban, la disciplina que administraban, las dificultades y carencias que constataban.

Todo esto a partir de un sistema de visitas e intercambio de informes razonados que se van tornando ms complejos y ms fundamentados cada vez. La figura del inspector fue recreada a partir de la Ley reglamentaria de instruccin obligatoria (1891), que prevea la creacin de un Consejo Superior de Instruccin Primaria que vigilara la marcha tcnica y administrativa de las escuelas a travs de un cuerpo de inspectores.

Las diversas tecnologas del orden aportaron experiencias y reflexiones que dieron lugar a la construccin de saberes especializados en relacin con la escuela como bien pblico, con sus actores, con sus prcticas cotidianas, que se conocern genricamente como pedagoga moderna, uno de los frutos ms preciados del siglo XIX que al Porfiriato le correspondi el mrito de cosechar.

No por casualidad la profesin de maestro de escuela elemental fue una de las ms estimuladas y valoradas durante el Porfiriato de manera directamente proporcional al auge de la llamada poca de oro de la escuela elemental; del mismo modo, la vocacin educadora que madur en esta poca dio lugar a una plyade de educadores de diversas profesiones y ocupaciones: periodistas, literatos, mdicos, abogados, hombres de Estado.

A modo de Conclusión: Los primeros pasos en la educacin popular mexicana se dieron desde la perspectiva de la enseanza religiosa; sobre el esfuerzo desplegado por los evangelizadores de estas latitudes, se yuxtapondra despus el de la civilizacin ilustrada de los amplios sectores de la poblacin mexicana, que es el ambiente en el que la escuela bsica construye los rasgos que la definen como tal y en el que adquiere un lugar privilegiado en la vida de la sociedad.

Puede decirse que en el transcurso del siglo XIX la escuela de primeras letras transita, grosso modo, de las imgenes desordenadas, caticas, irregulares y ruidosas de la vida escolar, a las de una escuela dominada por el trabajo, el silencio y el orden, que quiere tener cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa.

Los cambios se sucedieron de manera lenta, casi imperceptible, no exentos de fracturas, de resistencias, de contradicciones y de consecuencias. Sin embargo, la escuela bsica del Porfiriato finalmente logr asumir que su tarea, ms que instruir, era educar, Laubscher y Rbsamen, Ildefonso Estrada, primero; ms adelante Justo Sierra y Ezequiel A.

Chvez, coincidiran en que la tarea ms importante de la escuela era incidir en el desarrollo integral y armnico del nio; esto es, en el desenvolvimiento de sus aspectos fsico, intelectual, moral y esttico. ste ser el legado del siglo XIX a la escuela primaria de la Revolucin Mexicana, pero tambin le hereda los dficit que, a pesar de grandes esfuerzos, no haba logrado superar del todo, tales como la insuficiente atencin a la vasta y compleja tarea de la educacin indgena y de la escuela rural, que los maestros revolucionarios asumirn como bandera.

Una invención del siglo XIX. La escuela primaria (1780-1890)
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¿Qué cambios se produjeron en el sistema educativo durante los 90?

La reforma educativa implementada en los años 90 forma parte de los cambios en la orientación de las políticas públicas, que consideraban agotado el modelo distribucionista, proponiendo un cambio en el rol del Estado, a partir de la llamada descentralización, eufemismo que escondía el proyecto de transferir a las
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¿Cómo era la educación en México en los años 70?

Entre 1971 a 1980 se crearon las siguientes instituciones: Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres (CB), el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), Instituto Nacional de Educación Profesional de Adultos (INEA).
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¿Cómo era la educación en 1976?

Nunca se debatía un plan de estudios, se imponía todo el material, no existía el plan de cátedra, no se podía hablar de cualquier cosa en al aula. Pasaban a controlar las clases y hasta había alumnos infiltrados.
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¿Cómo era México en los años 60 y 70?

Los sesenta Luis Rubio ( | Reforma “La realidad del mito –afirmó Monsiváis– es la irrealidad del país”. Los sesenta mexicanos bien califican como mitológicos en la política nacional, y más en la actual coyuntura. Los sesenta fueron años de grandes logros, pero también la semilla de la disputa que, desde entonces, consume al país.

En su lado mitológico, los sesenta son venerados –por tirios y troyanos– como la era de oro del crecimiento y la estabilidad ; en su lado retrospectivo, esa década se caracterizó por el conflicto, así fuese soterrado, que desde entonces consume a la política nacional. En los sesenta, el país vivió un momento idílico que nadie hubiera querido terminar, excepto que fue sepultado por la realidad.

La década se caracterizó por dos grandes circunstancias: por un lado, tasas de crecimiento elevadísimas (cercanas al 7% anual), con baja inflación, todo lo cual contribuyó al afianzamiento de una clase media urbana y una acelerada movilidad social. No por casualidad, el periodo se denominó “El Milagro mexicano.” Sin embargo, el otro lado de la moneda no fue menos relevante: dos acontecimientos de la década evidenciaron los límites del modelo del desarrollo estabilizador que, desde los cuarenta, le había dado al país resultados tan favorables.

El primero anunciaba riesgos económicos: en 1965 fue el último año en que México exportó maíz. Este podría no parecer un problema grave hasta que uno se pone a ver que todo el funcionamiento del modelo económico dependía de la exportación de granos y minerales para financiar las importaciones de maquinaria y equipo que requería la substitución de importaciones.

El hecho de que ya no hubiera excedentes de maíz para exportar indicaba que el modelo había comenzado a acercarse a su fecha de caducidad, La razón de esto es simple: por su orografía, México nunca será un gran productor de granos. El modelo económico requería un ajuste que, de haberse emprendido entonces, habría acelerado el desarrollo sin cortapisas: el país ha demostrado una infinita capacidad para exportar bienes industriales, agropecuarios y servicios.

1. Esa debió ser la respuesta, pero tomaría dos décadas hasta que le llegara su tiempo político.
2. El otro acontecimiento fue el movimiento estudiantil de 1968, que mostraba los límites políticos del modelo económico.
3. Aunque la economía había arrojado extraordinarios resultados, muchos de los beneficiarios de la movilidad social se sentían insatisfechos con una estructura política autoritaria que les impedía expresarse y participar en la vida pública.

Además, la forma en que fue terminado el movimiento creó un nuevo símbolo, con enormes consecuencias para las siguientes décadas. Las dos circunstancias –el maíz y el movimiento estudiantil– se convirtieron en el casus belli de la política mexicana. El lado económico del gobierno promovió medidas de liberalización como medio para iniciar una gradual transformación económica, en tanto que el lado político abogó por el uso del gasto público como medio para recuperar las altas tasas de crecimiento del pasado reciente.

1. Los políticos ganaron el pleito en la elección de 1970 pero, para 1982, habían quebrado al gobierno, dejando una enorme deuda externa, una profunda recesión y una sociedad extraordinariamente dividida,
2. A partir de ese momento, el lado económico del gobierno recuperó el control y comenzó a restaurar una semblanza de orden, confiando en poder lograr tasas elevadas de crecimiento por ese medio.

Unos cuantos años después resultó evidente que era imposible reconstruir los sesenta y que la única salida era una reforma mucho más profunda del gobierno y de la economía. Cuatro décadas después, el pleito continúa, Las reformas permitieron restaurar la estabilidad económica, crearon una base para el crecimiento acelerado de las exportaciones y generaron empleos muy productivos y bien pagados.

• Sin embargo, lo que en realidad ocurrió es que el país se dividió en dos mitades: la mitad que hizo suyas las reformas y la que se quedó anclada en el modelo económico anterior.
• La primera sostiene a la segunda, pero la dinámica política acabó arrojando como resultado político la elección de 2018.
• Lo relevante es que la sociedad mexicana, a través de su voto, reprobó el resultado de las reformas emprendidas a partir de los ochenta, pero no necesariamente a las reformas mismas.

Dudo mucho que quienes votaron por cambiar el rumbo quisieran deshacerse de los empleos que generan las exportaciones o de la industria moderna del país. Lo que reprobaron, con contundencia, fue la forma tan sesgada, berrinchuda e ineficaz con que se han conducido lo asuntos públicos, la corrupción de que, en muchos casos, vino acompañado el proceso y, sobre todo, los enormes contrastes que viven las distintas regiones del país.

1. ¿Quién puede oponerse a la presencia de inversiones ultramodernas que producen bienes excepcionales, buenos empleos y un gran caudal de derrama económica? El problema es que no es posible cambiar el rumbo general sin perder esas oportunidades.
2. La tesitura en que el gobierno ha puesto al país crea una disyuntiva inaceptable de todo o nada.

El país necesita que se eliminen los sesgos que generan tan vastas desigualdades, no la destrucción de todo lo existente. Pero por ahí vamos. : Los sesenta
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¿Cómo era la educación en México en 1960?

La educación durante la Dictadura española estaba marcada por la división de géneros, Niñas y niños debían estudiar por separado y las materias también eran diferentes; ellas recibían lecciones para ser excelentes amas de casa y ellos aspiraban a una carrera profesional. Así era la educación en la época. – Publicado: Martes, 12 septiembre, 2017 10:51
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¿Cómo era la educación en los años 80 y 90 en Nicaragua?

Early Childhood Education in Nicaragua, Before and After the 80s – Aura Hilda Rayo Pérez 1 Recibido: 2 de marzo de 2018, Aceptado: 27 septiembre de 2018 1 Docente del Departamento de Ciencias de la Educación y Humanidades, UNAN-Mangua/FAREM-Estelí. Correo electrónico: [email protected] RESUMEN En Nicaragua antes de los años ochenta, la educación era privada, habían muy pocos centros de atención a la niñez, no se contaba con especialistas para atender la primera infancia, generalmente se atendía en casas de habitación donde había una maestra que tenía la vocación, el amor y el interés de enseñar.

A estos hogares asistían solo los que tenían posibilidades económicas, porque tenían que pagar. Después del triunfo de la Revolución Popular Sandinista (RPS), se crea el departamento de Educación Preescolar en el Ministerio de Educación Central (Managua-Nicaragua), el gobierno central asigna recursos económicos para profesionalizar a maestros/as, y construir centros para atender a la niñez, tanto en áreas urbanas como rurales.

Esto como parte de un proyecto revolucionario que se ha venido fortaleciendo y concientizando en las familias y comunidad en general con la participación activa de las comunidades mismas, y el trabajo realizado por las instituciones y organismos encargados de la educación.

El interés fundamental en los diferentes tiempos y actores, ha sido estimular el desarrollo integral que prepare al individuo para la vida. Palabras claves: niñez; educación infantil; desarrollo integral. ABSTRACT In Nicaragua before the eighties, early childhood education centers were private and there were no specialists in the area.

These centers functioned in private houses under the directions of an educator with vocation, love and interest to teach. Children in these centers came from families which could afford the tuition. After the triumph of the Sandinista Popular Revolution (RPS), the Ministry of Education (Managua-Nicaragua) created the Department of Preschool Education.

1. The government allocated economic resources to professionalize teachers, and build centers for preschoolers, both in urban and rural areas.
2. This project has strengthened and raised awareness among individuals allowing the integration of different social actors such as families, local communities, institutions in charge of education.

Throughout this time, the fundamental interest of the different actors has been to stimulate the integral development of children to prepare individual for life. Keywords: childhood; early childhood education; integral development. INTRODUCCIÓN Con el presente ensayo se pretende dar a conocer como se ha venido trabajando a través de la historia la Educación Infantil, con la finalidad de reconocer la importancia de una educación adecuada, así mismo, que se valoren las capacidades de aprendizajes y la importancia del estímulo para el desarrollo integral de los individuos desde sus primeros años de vida.

• DESARROLLO A continuación, una breve descripción de aportes de los tres más grandes filósofos que se interesaron por la atención a la niñez, considerando la relevancia de las capacidades de aprendizajes.
• Visto desde tres grandes áreas: alma, cuerpo y mente.
• Peces, 1986) Sócrates, uno de los más grandes de la filosofía occidental y universal, maestro de Platón, fundamenta el conocimiento en la experiencia, plantea que la educación, la genética y los hábitos son factores que influyen en la formación durante el desarrollo personal.

Platón, filósofo griego, seguidor de la filosofía de Sócrates y maestro de Aristóteles, fundó una academia en la que participó activamente en el quehacer educativo, su pasión era el arte, la pintura, la poesía y el drama, las que tienen una estrecha relación con las actividades que debe realizar el niño, la niña, para el desarrollo de las diferentes áreas como es: desarrollo motor, cognitivo, social y lenguaje.

La educación es un proceso de socialización de los individuos. En los seis primeros años de vida, el niño y la niña posee un potencial para aprender que no se repite en ningún otro momento de la vida. Es por eso que hay que aprovecharlo al máximo, según Platón. La estimulación de aprendizajes en la niñez, busca fomentar la estructuración del pensamiento y de las formas de expresión.

Hoy se habla de educación permanente o continúa, esta establece que el proceso educativo, no se limita a la niñez y juventud, sino a que los seres humanos adquieren conocimientos a lo largo de toda la vida. Relacionando el pensamiento de Platón con la Educación Infantil actual, es relevante mencionar que no se debe obligar a aprender, se debe mostrar el camino, estimular el pensamiento y los intereses de cada niño, niña, para que haya voluntad de una permanente educación.

El proceso educativo, se basa en una serie de valores que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. En la atención a la niñez no se trata de trasmitir conocimientos, sino llevar al individuo hacia la verdad y el bien. Ésta debe ser una constante preocupación de la pedagogía, permitiendo el desarrollo integral cuidadosamente, basado en el entorno del niño, garantizando que haya armonía entre cuerpo y mente.

Aristóteles considera que los deberes indiscutibles del legislador es cuidar y vigilar la educación. Lo cual demuestra que la pedagogía de Aristóteles forma parte de la política. Esta ideología se asocia con los intereses de los gobiernos, en donde se han comprometido a garantizar recursos económicos y humanos para que se dé una educación adecuada, que los niños reciban la atención especializada desde que están en el vientre de la madre, al nacer deben ser acogidos en un ambiente apropiado, donde reciban alimentación, amor de sus padres y de la familia.

Ningún niño debe quedarse fuera del sistema educativo, práctica que debe vivenciarse en todos los países del mundo. Tal vez en unos más que en otros, pero eso dependerá de las políticas gubernamentales como parte de sus políticas internas. Aristóteles también considera que el desarrollo del cuerpo precede al del alma, así que determina que se ocupe a los niños en ejercicios gimnásticos, de acuerdo al desarrollo de sus fuerzas físicas y que no se le imponga durante los primeros seis años, ningún trabajo intelectual que exija grandes demostraciones de conocimientos, es una etapa de preparación basado en las capacidades propias de cada niño, niña, en donde los cimientos de estas prácticas se basan en los aportes de filósofos, pedagogos, psicólogos, trabajados por los precursores de la Educación Infantil.

Éstos han venido trabajando en el transcurso de la historia, en función del perfeccionamiento de la Educación para la niñez, retomando las características propias de cada individuo. En Nicaragua también surgieron personajes interesados en el trabajo con la niñez, los que ahora llamamos precursores de la Educación Infantil en Nicaragua.

Entre ellos se encuentra Josefa Emilia Toledo Murillo, más conocida como Josefa de Aguerri, maestra normalista. Fue ella quien forjó la pedagogía moderna en Nicaragua. Dada su comprensión sobre la importancia de la educación desde los primeros años de vida, decide crear centros de atención a niños y niñas.

Crea en su casa un jardín infantil, este en Diriamba, donde era su domicilio. Trabaja con los dones de Fröebel, crea una propuesta flexible basaba en los intereses de los niños, aprovechando ampliamente los recursos naturales del medio. Su metodología de trabajo consistía en que ningún niño llevaba nada a la escuela consigo, ni libros, cuadernos, nunca se les imponía tareas que cumplir en casa.

Nada de lección, el niño no está obligado a preocuparse hoy de lo que hizo ayer. Según Josefa Toledo de Aguerri, no se tortura el entendimiento, el niño no lleva más que a sí mismo. Su naturaleza impresionante y la certeza de que la escuela será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que ésta comienza.

Nada de resentimiento por un retraso y todos llegan puntualmente. Expresa doña Josefa de Aguerri, “Este kindergarten mío, hubiera sido calificado por alguna maestra hostil como un desastre disciplinario, alumnos inquietos que trabajan ¿dónde? ¿Cuándo? y como ellos querían, no estaban enfermos como algunos que vi, rígidos, bien sentados, nerviosos, capaz de alarmar al médico.

1. Respondiendo preguntas que repetían hasta la saciedad ¿Qué es esto? ¿Cómo se llama? ¿De qué está hecho?”.
2. A través de la historia se ha reconocido la importancia de la educación para la niñez, valores básicos para fortalecer el desarrollo de hábitos, habilidades y destrezas, estimulando así la intelectualidad basada en las instrucciones, no en la imposición.

La Educación Infantil antes llamada, kindergarten, jardines infantiles, Educación Preescolar, ha sido en Nicaragua como en el mundo, toda una historia. Desde el año 1934 a 1979, Nicaragua estuvo bajo el mando de gobiernos neoliberales, en este período no era prioridad la educación en ninguno de los niveles, y mucho menos para los niños en edad preescolar.

Por tanto, estudiaba quien tenía dinero, la educación era privada, muy pocos tenían acceso. La enseñanza en los distintos niveles educativos se basaba en la teoría y poco en la práctica, se trabajaba con un enfoque de educación tradicional, una educación memorística y repetitiva. Los estudiantes absorbían datos sin comprenderlos.

No se trabajaba en función de la interpretación, el análisis y mucho menos el aprendizaje basado en la experiencia. El silencio era un valor en el salón de clases, dialogar iba en contra de los aprendizajes, no se realizaban intercambios de conocimientos maestro-alumno, se consideraba que el docente lo sabía todo, no era una autoridad sino un autoritario en el aula de clases.

1. Las formas de evaluación era única y exclusivamente el examen escrito.
2. No existían centros de Educación Preescolar, donde se diera atención a la niñez, se hacía en hogares, casas en donde había una muchacha que tenía un cierto nivel de educación y la vocación para trabajar con niños, pero lo trabajaba aplicando una metodología tradicional como se menciona anteriormente, el interés de los padres y madres de familia era que su hijo, hija, aprendiera a leer.

La Educación Preescolar ahora Educación Infantil, no estaba basada en el desarrollo de hábitos, habilidades y destrezas, sino en la aceptación de lecciones que la maestra les impartía. Sin embargo, a pesar de trabajar con los pocos recursos metodológicos las maestras hacían lo que estaba en sus manos y en sus conocimientos.

• Estas estrategias de trabajo no estimulaban en la niñez el conocimiento basado en la observación, investigación, análisis, contextualización y ni se compartían experiencias como una herramienta de aprendizajes.
• El gobierno no destinaba presupuesto para la educación, y mucho menos para la Educación Preescolar, no se capacitaba a los docentes, no se les entregaba material didáctico, la Educación para la niñez no estaba institucionalizada.

El 40% de la población nicaragüense que tenía cierto grado de educación, era gracias a colegios religiosos y privados establecidos en el país. Algunos funcionaban con ayuda de maestros Españoles. (analfabetismo, www.lavozdelsandinismo.com, 2018). La Educación Preescolar en Nicaragua se amplía como parte del proceso revolucionario, para poner un ejemplo: en 1,979 asistían a un preescolar 7, 865 niños, diez años después la matrícula era de 65,000 estudiantes entre niños y niñas, área urbana y rural.

(Bernheim, 1986). La Educación Infantil es fundamental para preparar al individuo para la vida, desde los primeros años de vida, se debe poner en práctica el trabajo en equipo, la observación, experimentación, el diálogo entre estudiantes y docente, es importante involucrar a padres y madres de familia en el proceso educativo, cuando mejor sea la comunicación entre docentes y familia, mejor serán los aprendizajes de los niños y niñas.

La familia juega un papel fundamental en la formación de sus hijos, hijas, creando en ellos una mente sana, estimulando las diferentes áreas de desarrollo mediante la cotidianidad. Los niños desde el momento del nacimiento quieren conocer descubrir, y esto es lo que la familia debe facilitar, mediante un ambiente adecuado donde reine el amor, la ternura y la comunicación.

• Sarlé, 1999).
• Cuando el niño llega al sistema educativo regular, lleva una serie de aprendizajes adquiridos en el hogar, es por eso la importancia de que esos aprendizajes puedan ser la base para los nuevos que adquirirá en el sistema regular.
• La familia y la escuela deben ser la base de la formación sólida y segura para crear y fortalecer de manera vinculada, esto creará seguridad y fortalecerá la personalidad y la autoestima.

Con el triunfo de la Revolución Popular Sandinista (RPS), se reconoce, que un pueblo sin educación es un pueblo sin perspectivas de desarrollo, incapaz de hacer valer sus derechos humanos. Derecho a la educación, salud, cultura y a un trabajo digno. En el año 1979, se encuentra un país con un 53% de analfabetismo, y a esto se suma que un 7% de la población solo sabe escribir su nombre, para un total de analfabetismo del 60%.

En este sentido la RPS, asume como una de las primeras tareas, erradicar el analfabetismo. Para esto se da la gran Cruzada Nacional de Alfabetización, trabajo que consistió en la participación de los estudiantes de Educación Media. Éstos se trasladaron al campo junto a sus maestros y maestras para enseñar a leer y escribir a niños, jóvenes, adultos y ancianos.

La Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional, liderada por el comandante de la Revolución Daniel Ortega Saavedra, recordó que los cimientos de la Jornada de Alfabetización se dio cuando el comandante Calos Fonseca Amador, en Pancasán, en el año 1967, orientó a los guerrilleros sandinistas a enseñar a leer y escribir a los campesinos, sector más afectado por el analfabetismo.

Como parte del estudio y trabajo basado en la búsqueda de una atención adecuada a la niñez en Nicaragua, se crean metodologías de trabajo que dieran respuesta a una gran cantidad de niños y niñas que no tenían la oportunidad de asistir a un centro en donde se les brindara atención educativa regular.

Surge entonces la atención a la niñez, entendida como la educación desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente que abarca desde el nacimiento hasta los seis años de vida. Se estudia, comprueba y se aplican metodologías de trabajo que puedan contribuir al desarrollo integral a través de diversas modalidades o formas de atención, desde aquella que se potencia en la labor educativa de la familia en sus escenarios cotidianos, hasta las modalidades en ambientes educativos regulares.

1. El estado retoma el compromiso social de atender con programas multidisciplinarios de salud, educación y alimentación, conceptualizando así, la atención integral del niño, niña y la necesidad de atención en todas sus dimensiones: físicas, intelectuales y psicosociales.
2. Ante la demanda creciente del servicio de atención a la niñez por parte de la población, surge la modalidad de la Educación Infantil no Formal, como parte del compromiso con las comunidades y pueblo nicaragüense.

A este proyecto se suman organismos internacionales que se sensibilizaron con el proyecto de gobierno del pueblo nicaragüense. Posteriormente surgen los preescolares Comunales, en los departamentos del norte del país (Nicaragua), atendidos voluntariamente por la comunidad, también los preescolares no escolarizados, que son aquellos que se crearon en comunidades rurales y barrios marginales.

El preescolar popular, es otra forma de dar atención a la niñez, en donde hacían falta centros de atención. Todos los antes mencionados eran financiados por organismos no gubernamentales y apoyados por el gobierno y la comunidad, dado que el país no tenía recursos humanos y materiales en esos momentos para atender dicha demanda.

En 1,990 Nicaragua participa en la Conferencia Mundial sobre Educación para todos y todas, celebrada en Jomtien, Tailandia, donde participaron 155 delegados de diferentes estados del mundo, donde se aprobó el compromiso hemisférico, sobre la atención a la primera infancia y lineamientos programáticos, comprometiéndose así, a trabajar con organizaciones de la sociedad internacional y civil para alcanzar la universalización de la Educación Infantil.

(Blanco, 2004) A medida que ha pasado el tiempo se ha dado mayor y mejor atención a la niñez, también se han capacitado recursos humanos por parte del Ministerio de Educación (MINED) y organismos no gubernamentales que se interesan por la educación del niño y la niña, se ha tomado en serio la educación infantil como la etapa con mayor capacidad de aprendizajes, de manera que en la actualidad, se trabaja en función de que todo niño/a esté integrado en el sistema educativo regular.

La educación se basa en la participación y en la práctica. El estudiante ha pasado de objeto a sujeto, de ser pasivo a ser activo. Existen los avances de la tecnología para investigar. Los niños tanto del campo y la ciudad usan un celular, una computadora, realizan trabajo crítico reflexivo, la observación, investigación, medio de aprendizaje basado en conocimientos previos.

• Se comparte y se hacen conversatorios, donde aprende el docente y también el estudiante, se aplican técnicas de aprendizajes haciendo uso de material del medio, se contextualizan temas, se trabaja la creatividad y se estimula el desarrollo integral de los individuos desde la temprana edad.
• Serrano, 2006) La matrícula para Educación Infantil aumenta cada año y el gobierno construye y reconstruye cada vez más centros, tanto en el campo como en la ciudad.

En la actualidad existen una matrícula de 277,616 niños y niñas. Tanto los centros de atención a la niñez, urbanos y rurales cuentan con material didáctico que es entregado por el MINED, pero también los y las docentes son capacitados para la elaboración de materiales didácticos, haciendo uso de material del medio, lo que significa que trabajar de manera creativa no es un problema en ningún centro educativo de atención a la niñez, en nuestro país y en la actualidad se especializan docentes para atender niños y niñas en las escuelas normales y en las universidades.

Nicaragua ha alcanzado logros significativos basados en la importancia de atender la Educación Infantil, se cuenta con un centro de atención a la niñez en cada rincón de Nicaragua, todos los niños y niñas tienen acceso a la educación, tanto en áreas urbanas como rurales, existen docentes capacitados para atender a la niñez de 0 a 6 años.

Cada centro cuenta con material didáctico adecuado para realizar diferentes actividades para el desarrollo de un proceso educativo que se basa en el “aprender jugando y el aprender haciendo”. El estado garantiza una merienda escolar garantizando así, una alimentación sana y nutritiva.

Se da la atención individualizada, se identifican deficiencias y se brinda atención oportuna, sí el docente lo puede resolver lo hace, si requiere de un profesional de la salud se refiere, previa comunicación con los padres, madres de familia, pero el objetivo es que un niño, niña no se queda sin aprender, por falta de atención.

Aun con los avances alcanzados con mucho esfuerzo, existen problemas, los más comunes son psicosociales, (debido a desintegración de las familias, y la emigración), este es un fenómeno que los docentes atienden con calidad, debido a las capacitaciones brindadas por el MINED.

1. Se hace trabajo con las familias poniendo en práctica la labor en equipo, responsabilidades compartidas, trabajo en comunidad y la búsqueda del bien común.
2. En la actualidad los padres y las madres de familia llevan a sus hijos e hijas a los centros de atención a la niñez desde muy temprana edad, las familias trabajan y prefieren dejar a sus hijos e hijas en un centro educativo, donde recibirán la atención adecuada y no dejarlos en el hogar donde no recibirán estimulación para su desarrollo integral.

Se ha creado una conciencia donde la comunidad está convencida de la importancia del desarrollo de habilidades que se adquieren mediante la socialización y realización de actividades que solo las maestras les orientan. En todos los centros tienen el material adecuado para que la niñez trabaje, existe interiorización por parte de los padres y las madres, de la importancia del juego, éste no es para pasar el tiempo, sino que es una metodología de trabajo especializada para el desarrollo de aprendizajes de manera divertida.

• Cuando los niños llegan al primer grado es evidente la responsabilidad y calidad de trabajo, cuando este ha cursado sus niveles de preescolar, es por eso la preocupación de que todo niño esté integrado en el sistema educativo desde la edad preescolar.
• También es notoria la seguridad, creatividad, habilidades para hacer, analizar y comprender.

Esto es lo relevante de la Educación Infantil, preparar al individuo para la resolución de problemas, no solo en edad escolar sino para toda su vida. Es verdaderamente un trabajo en equipo entre los diferentes autores de la Educación, funcionarios del MINED, familia, docentes y niños.

Acompañar a la niñez durante sus primeros años de vida es todo un reto, hay que atender diferentes ritmos de aprendizaje, conductas, deficiencias y personalidades diferentes, puede ser producto de los contextos y ambientes en donde el niño se ha desarrollado, nada complicado solo se debe contar con las herramientas metodológicas necesarias para brindar el acompañamiento oportuno y pertinente.

En este sentido se tendrán niños y niñas felices, adolescentes, jóvenes y adultos preparados para enfrentar las adversidades de la vida. Adultos críticos y autocríticos capaces de resolver problemas, y también ser agentes de cambio que contribuyan al desarrollo económico, político y social de un país que se ha preocupado por el desarrollo basado en la educación.

CONCLUSIONES La educación infantil en Nicaragua ha alcanzado relevante importancia tanto por parte de las instituciones encargadas de la educación, como por la comunidad educativa. (Padres, madres, sociedad, funcionarios de la educación). Estos logros se han alcanzado mediante un proceso de concientización en la población sobre la importancia de formar hombre y mujeres desde los primeros años de vida, trabajar la solidaridad, la cooperación, la responsabilidad, disciplina, trabajo en equipo, formar líderes, todo lo antes mencionado es trabajo de los especialistas en Educación Infantil.

Para el ser humano es mucho más fácil poner en práctica estos valores cuando se practican desde los primeros años de vida. Los niños y niñas tienen la mayor capacidad de aprendizajes entre las edades de 0 a 6 años, esta etapa de la vida se debe aprovechar al máximo, en ningún otro momento de sus vidas tendrán las mismas capacidades de aprender.

En este sentido es que se ha trabajado en función de crear las bases en la atención a la niñez, en cada rincón de Nicaragua, hay un centro de atención, y están muy bien equipados con material didáctico, las y los docentes capacitados para hacer uso adecuado del material y trabajar también con los diferentes recursos que se encuentren en los contextos.

El material del medio es otro recurso que se ha aprendido a utilizar para el estímulo de los aprendizajes específicos en niños y niñas que llevan al desarrollo de hábitos, habilidades y destrezas, que serán utilizadas para la resolución de problemas en las adversidades de la vida del ser humano.

Para que haya hombres y mujeres profesionales de calidad, hay que brindar una Educación Infantil de calidad. “Lo que se dé a los niños, los niños darán a la sociedad” Karl A. Meninger REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Analfabetismo, N.l. (28 de Febrero de 2018). www.lavozdelsandinismo.com. Obtenido de www.lavozdelsandinismo.com.

Bernheim, C.T. (1986). Panorama general sobre la Filosofía de la Educación. Managua: Hispamer. Blanco, R. (20 de Febrero de 2004). Obtenido de http//repositorio.minedu.gob. Garcia, B.R. (25 de Febrero de 2017). http//repositorio.unan.edu.ni. Obtenido de Repositorio.
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¿Cómo era la educación en los 80 en Argentina?

En la generación del 80 surgieron las grandes figuras de la pedagogía argentina que se orientaron hacia el movimiento cientificista en el campo de la educación. La creación de instituciones, la formación de maestros y los congresos fueron una política de Estado con el fin de impulsar la educación laica.
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¿Cómo era la educación en los años 80 y 90 en Colombia?

La educación se organiza de acuerdo con las normas de la reigión católica. La cual se impuso como signatura obligatoria en todos los centros educativos. Se concede a la Iglesia el derecho de inspeccionar los textos y al arzobispo determinar cuáles se ceñían al dogma y podían utilizarse.
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