Como Era La Educacion En La Conquista De Mexico?

Como Era La Educacion En La Conquista De Mexico
Hidalgo / 12.10.2016 06:23:37 Antes de la conquista española, en lo que ahora es México, sobresalían las culturas Olmeca, la tolteca, la azteca, la maya, la náhuatl, la totonaca, la zapoteca, la mixteca, la tarasca, entre otras. Estos pueblos, tenían diferentes formas de economía, social y política.

  1. Algunos habían desarrollado sociedades urbanas y otros se dedicaban a la agricultura o eran cazadores y recolectores.
  2. Me interesa apuntar, lo referente a educación de dos grandes culturas: la azteca y la maya.
  3. Reconocer su cosmovisión respecto a la educación es importante para valorar la esencia cultural de México y orientar el sentido en la formación integral de nuestros educandos.

La educación en los Aztecas tenía como propósito fundamental, formar la personalidad del individuo, lo cual se expresaba en lengua náhuatl como “in ixtli, in yollotl”, “alcanzar el rostro y el corazón”. Si bien les enseñaban un oficio, también les infundían el amor por él.

En toda actividad se les inculcaba un gran sentido de la familia y del grupo humano. La característica fundamental en la educación de los Aztecas era activa e integral. (Vega Cauich, 2007). Los dos principios fundamentales que guiaron la educación en los Aztecas, desde el hogar hasta la escuela eran: el del autocontrol por medio de una serie de privaciones a que debía acostumbrarse el niño y el conocimiento de sí mismo y de lo que debe llegar a ser, inculcado a base de repetidas exhortaciones paternas y de los maestros.

Una segunda etapa en el proceso de educación se abría con la entrada del niño a los centros educativos. La educación especializada más importante se llevaba a cabo en el Tepochcalli (si se quería ser guerrero) o en el Calmécac si iban a dedicarse a las ciencias (Vega Cauich, 2007) La elección de uno u otro dependía de la voluntad de los padres, guíados por los consejos del sacerdote que leía los horóscopos de la fecha del nacimiento del niño, y, aunque el Calmécac era el destino habitual de la aristocracia, no era exclusivo, sino un colegio abierto a todos.

  1. Había colegios separados para hombres y mujeres. (J.L.
  2. Guerrero s/f).
  3. La diferencia entre un colegio y otro podríamos ponerla en lo intelectual.
  4. El Tepochcalli miraba más a la formación práctica, para la guerra y el trabajo; el Calmécac más a la académica.
  5. Los del Tepochcalli, por ejemplo: “.
  6. Siendo ya hábil para la pelea, llevábanle y cargábanle las rodelas, para que las llevase a cuestas Iban todos juntos a trabajar dondequiera que tenían obra, a hacer barro, o paredes, maizal, o zanja o acequia y traer leña a cuestas de los montes.” (SAHAGUN.

s/f) En el Calmécac, en cambio, sin descuidar la guerra se atendía más al estudio: “Tenían maestros prelados que les enseñaban y ejercitaban en todo género de artes militares, eclesiásticas y mecánicas y de astrología por el conocimiento de las estrellas, de todo lo cual tenían grandes y hermosos libros de pinturas y caracteres de todas estas artes por donde las enseñaban.

Tenían también libros de su ley y doctrina a su modo por donde los enseñaban, de donde hasta que doctos y hábiles no los dejasen salir sino ya hombres.” (DURAN Fr. Diego O.P S/f). En relación a la educación de los Mayas, B. Adriana (2009) nos dice que predominaron la religión y la agricultura y por ello que su educación giro en torno de ellas.

Se establecieron como fines esenciales de la vida entre los mayas, al servicio de la religión. Los mayas reconocían las diferentes variantes del hombre y la mujer maya. La niñez, la adolescencia y la madurez. La educación de los pueblos mayas tenía las características siguientes: a) Se desarrollaba en forma paralela al adelanto de los instrumentos de producción.

Y al acendrado espíritu religioso; b) Era de carácter mimético y tradicional; c) Las habilidades y destrezas se referían al cultivo del maíz y a las labores del hogar; d) Existía deferencia entre la educación del hombre y la mujer. La educación maya tenía carácter asistemático, o sea que en ella no existía una planificación rígida y supervisada por las clases dominantes.

Los sacerdotes tenían dentro de sus atribuciones la observación de los astros y del cálculo del tiempo. La educación mimética se desarrollo en gran medida pues los mozos reverenciaban mucho a los ancianos y ancianas y tomaban de ellos y de ellas sus consejos.

En las actividades públicas se reunía el pueblo y eran de carecer religioso, guerrero y recreativo y el ritual para participar en esas actividades pertenecía al saber popular. El cual se transmitía en una forma oral, de generación en generación. Entre los mayas se le dio mucha importancia a la educación ética y a la educación femenina: empleaban las danzas en muchas de sus conmemoraciones religiosas y recreativas.

En donde exhibían hermosos trajes, por lo que su educación estética fue magnífica. La educación de la mujer se diferenciaba de la del varón. A ella se les enseñaba la discreción y las madres se preocupaban por irles enseñando todo lo bueno que ellas sabían.
Ver respuesta completa

¿Cómo se desarrollo la educación en México a partir de la conquista?

Para los franciscanos la educación significaba evangelización. – Hacia el año 1521, luego de la conquista de México y del nombramiento oficial de la Nueva España, el Rey decidió darle nombre a todas las tierras conquistadas. Cada reino tenía su propio gobernador, alcaldías mayores y corregimientos y cada tierra conquistada dependía en última instancia del rey de España.

Pero la conquista trajo nuevos asuntos a la Nueva España, entre los que se encontraba ¿qué hacer con los conquistados? ¿Cómo tratarlos y sobre todo cómo educarlos? Esto trajo consigo un choque cultural inmensa en la nueva España, porque los indígenas tenían un enseñanza, cultura, lengua y vida propias, y bueno, la época colonial cuenta con muchos hombres de ciencia, historiadores, filósofos, teólogos y poetas; respetados y educados a la vieja tradición europea-occidental.

Así que Carlos Góngora, el poeta y filosofo, astrónomo y cosmógrafo, tenía que desplazar al poeta, filósofo, y constructor Nezahualcóyotl. Para dicha tarea, nada sencilla, la educación popular se puede traducir como evangelización de aborígenes. Ya que esta fue la primera enmienda “pedagógica” llevada a cabo por los 12 franciscanos que llegaron a la Nueva España, entre los que se encontraba Juan de Tecto y Pedro Gante ; quienes hacían pintar en lienzos los asuntos principales de la biblia y en base a interpretes se podía hablar con su lengua. Con Pedro Gante se crearon los primeros colegios de América latina en 1523; y con Fray Juan de Zumárraga fue el primer Obispo y Arzobispo en México y funda en Texcoco un colegio para niños y para niñas. Se les enseñaba con el método Franciscano y con un tipo de educación rural, además de doctrina cristiana y trabajo de campo. La educación dirigida a las niñas estaba basada en los oficios mujeriles se dedicaban a trabajo para beneficio del hospital, se dedicaban a la creación de telas de lana, seda y lino y estas eran dadas a los hospitales y se enseñaba en que la mujer debería de hacer todos los oficios mujeriles y los especiales.

  1. Más tarde, en el colegio de las niñas, se les enseñaban las artes domesticas a la vez que se les instruía en la dogmática religiosa.
  2. La educación de los mestizos y criollos también cambió el panorama educativo en la Nueva España.
  3. De ahí que se hayan creado órdenes que debían seguir una ordenanza estricta para impartir clases, por ejemplo, que el maestro no debería ser negro ni mulato, ni indio, únicamente podía ser español con bonita letra.

Debía saber matemáticas básicas, ser cristiano viejo y bien instruido, y si alguien se ponía a impartir cátedra sin supervisión era castigado con veinte pesos de oro común. Cuando llegó la enseñanza superior indígena, surgió el colegio de santa cruz de Tlatelolco, el primer instituto de educación superior creado en América, que enseñaba latín y humanidades, retorica, medicina indígena, música y teología. En 1595 el colegio pasó de ser una institución educativa a una institución de primeras letras, pero el éxito de la universidad se vio probado por Bernardino de Sahagún que fue parte de éxito del colegio por su gran competencia en la enseñanza y en la calidad de los alumnos.

De aquella universidad, salió la idea de crear una institución académica donde se enseñaran todas las ciencias y todas las enseñanzas en beneficio de españoles y naturales en todas sus cátedras y sus facultades, que se conformó como una universidad que hoy conocemos: regida por el rector, el concelario y los catedráticos.

La universidad vino a conformar y consolidar el perfil de la intelectualidad y en ella se cultivaban, sabios, teólogos, filósofos, y poetas y doctores con diversos dominios del saber. El Imperial Colegio de Santa Cruz respondió a necesidades de formación de un selecto cuerpo de funcionarios indígenas, De aquellas aulas salieron magníficos latinistas, retóricos, traductores, amanuenses y, sobre todo, un brillante plantel de historiadores, cuya enumeración sería larga. Fotos: @culturaltutor
Ver respuesta completa

¿Cómo era la educación en México antes de la llegada de los españoles?

La Educación en México Prehispánico En cuanto a la educación, se realizaba con base en la agricultura, la religión, la guerra y la astronomía. Se creó un sistema de escritura, que generalmente eran en fibras de maguey, ante y cuero.
Ver respuesta completa

¿Cómo era la educación en México durante la epoca de su creación?

Claves La construcción del sistema educativo en México a través del caso de Chihuahua * The mexican educational system construction through Chihuahua’s case María Adelina Arredondo López** ** Licenciada en sociología y maestra en economía, por la UNAM, doctora en ciencias sociales por El Colegio de Michoacán, con estancias posdoctorales en la Universidad de Toronto y la Universidad de Windsor.

Actualmente, es profesora de tiempo completo en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del COMIE y de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación. Ha publicado una veintena de artículos sobre historia de la educación, así como el libro Obedecer, servir y resistir: la educación de las mujeres en la historia de México, México, UPN/Porrúa, 2003.

[email protected] Recepción: 3 de enero de 2003. Aprobación: 5 de febrero de 2004. Resumen Este trabajo rescata la historia de las primeras instituciones educativas establecidas por el ayuntamiento de Chihuahua, la posterior intervención del gobierno estatal en su administración, los efectos que sobre las instituciones educativas tuvieron las contradicciones entre gobierno estatal y gobierno municipal y las consecuencias de la ingerencia del gobierno nacional de la federación surgido de la Constitución de 1917 asumiera el control de la educación formal en todo el país; un proceso de centralización paulatina, que después de décadas de haberse ido consolidando durante el siglo XX, en los albores del siglo XXI se visualiza como una limitación para el logro de los fines educativos, proponiéndome desde el gobierno federal la vuelta hacia la descentalización.

  • Palabras clave: Política educativa, Historia de la educación, Sistema educativo, Administración educativa, Centralización educativa, Historia regional, Chihuahua, Siglo XXI.
  • Abstract This study tells the story f the first education institution set up by the state of Chihuahua, the later intervention of the state government in its administration, their effects on governance and the effects that the contradictions between state government and the town government had on the education institutions and the consequences of the national centralist government’s intervention in local schools.

Before the national federal government that arouse from the 1917constitution took the control of education in the whole country, a gradual centralization process took place wich, after decades of strenghtening, at the beginning of the 21st century can be seen as a limitation to reach the educational goals.

What I propose is to promote a new decentralization from the federal government. Keywords: Educational policy, History of education, Educational system, Educational administration, Regional History, Chihuahua, 19th Century. INTRODUCCIÓN La historia de la educación formal y de la política educativa en México se reconstruye considerando los antecedentes de los procesos que tuvieron lugar en cada entidad federativa y, en el caso de la enseñanza básica, la historia del paso del control de las escuelas desde las manos de los municipios hacia las de los gobiernos estatales, antes de pasar al gobierno federal.

Así, este trabajo contribuye a rescatar la historia de las primeras instituciones educativas establecidas por el ayuntamiento de Chihuahua, la posterior intervención del gobierno estatal en su administración, la resistencia del municipio, los efectos que tuvieron sobre las instituciones educativas, las contradicciones entre gobierno estatal y gobierno municipal y las consecuencias de la injerencia del gobierno nacional en los asuntos de las escuelas locales.

  • Este proceso transcurre durante el siglo XIX.
  • Se puede señalar a 1805 como punto de partida, porque fue ese el año cuando se abrió la primera escuela pública para niños en el territorio contemplado, auspiciada, financiada y supervisada por el municipio que pertenecía entonces a la provincia de la Nueva Vizcaya, 1 y 1922 como punto de cierre, porque fue cuando se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP), dando lugar a otra etapa del proceso caracterizada por el control paulatino por parte del gobierno federal de la normatividad, la administración y el currículo escolar.

Este artículo está integrado por cinco apartados que abordan los siguientes temas: a) la comunidad de Chihuahua y los fundamentos institucionales creados durante la etapa colonial en materia de instrucción pública; b) la política educativa diseñada por el gobierno independiente del estado y los primeros intentos de concentración regional de la administración escolar; c) el impacto de las acciones del gobierno nacional por implantar una política educativa centralizada y uniforme, que ocasionó resultados en sentido contrario, es decir el retorno del control escolar a las manos del municipio; d) la forma en que el gobierno del estado retomó su intervención sobre las cuestiones educativas, después del fracaso de los proyectos centralistas; e) la construcción del sistema educativo centralizado a partir de la estructura organizativa generada por los gobiernos estatales.

No está por demás recalcar que en este proceso intervienen tres órdenes de gobierno: 1) el que corresponde al municipio, al que me refiero como gobierno municipal, ayuntamiento o cabildo, según el momento histórico de que se trate; 2) el que corresponde a la entidad política regional, denominada provincia, durante el gobierno colonial, estado durante los gobiernos federales y departamento durante los gobiernos centralistas, y 3) el gobierno nacional, llamado gobierno federal durante las repúblicas federales, etapa dentro de las cuales cada entidad ejercía un poder soberano, y el llamado gobierno centralista o general, durante los gobiernos centralistas, cuando regía también los asuntos internos de los departamentos; para el caso de la Colonia, el término correspondiente sería la Corona, en cuanto que desde ese orden de gestión, es decir desde la cabeza del gobierno español, se definían las políticas educativas para las provincias.

La población de Chihuahua y la educación ilustrada La villa de Chihuahua, ubicada en Norteamérica árida, fue fundada por españoles y criollos en 1709, dentro de lo que sería la gran provincia de Nueva Vizcaya. A principios del siglo XIX contaba con unos diez mil habitantes y era un centro político, administrativo y económico estratégico para el reino, ubicado en el camino real que conectaba a la ciudad de México con Santa Fe, la población más septentrional establecida por los españoles en América.

Por entonces, los habitantes de Chihuahua eran principalmente artesanos, militares, burócratas, profesionistas liberales y comerciantes, propietarios de minas y haciendas, labradores, leñadores, cocheros, costureras, hilanderas, artesanos humildes, comerciantes ambulantes, arrieros, tenderos y, sobre todo, trabajadores domésticos, además de la multitud de pordioseros y desocupados que deambulaban en sus calles.2 Los ilustrados borbónicos habían llegado a la región para instrumentar las reformas impulsadas por Carlos III, encontrando un terreno propicio para ser sembrado con sus ideas de cambio y progreso.3 El propio virrey, Bernardo de Gálvez, quien había sido funcionario en la frontera, los comandantes generales, los corregidores y oficiales del ejército se encargaban de propagar las ideas ilustradas.

Miranda localizó 312 miembros de la Sociedad Vascongada de Amigos del País entre funcionarios civiles, militares y eclesiásticos, de los cuales más de 30 sirvieron en Chihuahua (Miranda, 1962, p.31).4 Tales fueron los casos de Jacobo Ugarte y Loyola, comandante general de las provincias internas, y de Bernardo Bonavía, gobernador de Nueva Vizcaya, quienes impulsaron el establecimiento de escuelas para niños y niñas en los pueblos, administradas por los ayuntamientos, lo que significaba un verdadero reto en una comarca relativamente aislada, en la que escasamente había algún tipo de instrucción formal.

Si bien la Corona española había ordenado establecer escuelas para niños y niñas desde fines del siglo XVII, en Chihuahua fueron las instrucciones del gobernador de Nueva Vizcaya de 1797 y 1803 las que dieron resultado.5 En otras partes, como en la ciudad de México, en Guadalajara o en Puebla, los maestros agremiados y las llamadas amigas enseñaban a los niños y a las niñas por una paga, respectivamente, bajo la supervisión del ayuntamiento de la ciudad.

También se enseñaban las primeras letras en algunos conventos y colegios, y algunas parroquias contaban con escuela para enseñar la doctrina cristiana y a leer, especialmente a los niños (véanse los trabajos de Staples, 1981, pp.101-144; Tanck, 1984; Castañeda, 1984; Gonzalbo, 1990; y Staples, s/f).

Hasta entonces la idea general era que la tarea de instruir a los niños descansaba en los padres de familia o en las organizaciones de las comunidades o en las instituciones religiosas, con excepción de los niños indígenas, cuya instrucción había sido asumida como un deber de la Corona (véase Gonzalbo, 1990, y Tanck, 1999).

Fue a fines del siglo XVIII y principios del XIX cuando se fortaleció el concepto ilustrado de que la instrucción de la infancia era un deber público, encarnado en las instituciones políticas, cuyo fin era inculcar en los niños la fidelidad al Estado, privilegiando a la religión como una mediación para ese objetivo.

Si se creía que la instrucción era un medio para la estabilidad política y el progreso de la sociedad, entonces las escuelas debían ser públicas, gratuitas y obligatorias, y ese fue el principio que guió la política educativa de la monarquía española en el umbral del siglo XIX (Sarrahil, 1974, p.191).

Estos ideales eran quizás más fáciles de alcanzar en lugares como Chihuahua, donde no había habido tanto control de las corporaciones religiosas y gremiales sobre las conciencias y prácticas de los súbditos de España. En la villa de Chihuahua el municipio abrió la primera escuela pública para niños en 1805, y la primera escuela para niñas en 1808.

  1. Estas acciones fueron el resultado de las presiones del gobernador provincial, quien era miembro de la Sociedad Bascongada de Amigos del País.
  2. Por esa época se hizo circular lo que podría llamarse el primer reglamento de instrucción pública en la región emitido por una instancia gubernamental.
  3. El documento normaba cuestiones relativas al espacio escolar, el mobiliario, las condiciones de higiene, el horario, el recreo, el examen público, el trato cotidiano y las facilidades debidas a los niños que trabajaban.

El reglamento era igualmente válido en el caso de las escuelas de niñas, a quienes debía enseñarse, además, las “labores propias de su sexo”. En este documento ya estaban presentes algunos de los principios educativos que serían consagrados luego en la Constitución de Cádiz de 1812.6 Tanto la escuela para niños como para niñas funcionaron regularmente durante la Colonia, administradas y financiadas por el ayuntamiento de la ciudad, quien se encargaba de seleccionar a los preceptores, supervisar el funcionamiento de las escuelas, revisar y actualizar la normatividad escolar, proveer los salarios de los maestros y los útiles de estudio, y evaluar los resultados, que en el caso de la escuela de niños se hacía mediante exámenes públicos.

Desde luego, las escuelas para los niños y para las niñas operaban con condiciones muy diferentes, siendo la escuela para niños la que recibía atención privilegiada en términos humanos y materiales.7 El gobierno del estado de Chihuahua y la educación En 1821, consumada la independencia de México, el gobierno nacional asumió los principios educativos de las Cortes de Cádiz y del Reglamento General de Estudios decretado en España en 1821.

La Constitución de 1824 estableció una república federal y cada entidad federativa se hizo cargo de los asuntos relacionados con la educación. Chihuahua fue reconocido como estado un año después, y como su capital, la ciudad de Chihuahua. En 1826 el Congreso del Estado de Chihuahua expidió el Reglamento para el Gobierno Interior de los Pueblos, que obligaba a los ayuntamientos a abrir escuelas públicas, gratuitas y obligatorias en todos los pueblos y rancherías.

A los ayuntamientos correspondía examinar a los preceptores, supervisar las escuelas y sancionar a los padres que no enviasen a sus hijos a las mismas. Se trataba de uniformar los contenidos escolares, los textos y el método de estudios, promoviendo el lancasteriano.8 Este método, conocido también como simultáneo, representaba una organización del tiempo y el espacio escolar, abordándose la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética simultáneamente, cuando antes se enseñaban estos contenidos de forma sucesiva.

La enseñanza simultánea permitió una economía de tiempo que hizo posible ampliar el currículo de la escuela elemental. La organización del tiempo, las funciones y las tareas eran rigurosas, y la motivación y la competencia suplieron al castigo como medios para el aprendizaje.

  1. El método fue conocido también como sistema monitorial, pues se apoyaba en los estudiantes más adelantados para enseñar a los otros, clasificados según sus adelantos; de esta forma, un mismo profesor podía atender hasta 500 estudiantes.
  2. Este sistema, ideado por los ingleses Lancaster y Bell para expandir la educación elemental, sirvió también como un medio para la formación de profesores.9 El discurso oficial de la localidad confería a la educación pública un papel fundamental en la transformación social, lo que se reflejó en las memorias de gobierno y en los 11 decretos en materia educativa promulgados por el Congreso durante sus primeros años.

La tendencia legislativa que siguió fue la de dar al gobierno estatal cada vez más facultades, restándolas a los municipios. El gobierno estatal acabó concentrando en sus manos los fondos municipales y se encargó de pagar con ellos los sueldos de los preceptores, los útiles escolares y, en ocasiones, la renta de los locales, aunque en la mayoría de los casos las escuelas se ubicaban en la casa del cabildo, junto a la cárcel y el granero público.10 En 1827 el gobierno estatal abrió las primeras cátedras de gramática latina, y dos años después la cátedra de filosofía (Arredondo y Hernández, 1990, pp.49-54).

Para 1831 el gobierno de Chihuahua sostenía 60 escuelas públicas en la entidad, lo que era todo un logro en comparación a la situación prevaleciente, considerando que para 1821 habría, al parecer, cuatro escuelas de primeras letras, sostenidas por los municipios o por las cuotas de los padres en todo el territorio de Chihuahua (Almada, vol.13 (inédito), Memorias de gobierno de 1829, 1830, 1831, s/f, s/e, pp.18-19, 72-73, 82-87).

Antes de la intervención del gobierno estatal las escuelas se sostenían por los fondos constituidos por donaciones filantrópicas, por las aportaciones en dinero o especie de los padres de familia, las comunidades, los empresarios u otros vecinos, y por los arbitrios o ingresos de los ayuntamientos.

  • A partir de 1827 el gobierno estatal comenzó a participar en el sostenimiento de las escuelas, algunas veces sustrayendo bajo su administración los fondos propios de las escuelas, otras destinando impuestos especiales y otras más utilizando los ingresos públicos corrientes.
  • Las escuelas particulares, que se generalizaron en la segunda mitad del siglo, se mantenían de las colegiaturas y/o de las aportaciones de sociedades civiles (véase Arredondo, 1998, pp.195-228).

El impulso que los primeros gobiernos dispensaron a la educación pública se vio interrumpido por la guerra india, que estalló en 1831 y se mantuvo hasta 1880, cuando fueron derrotados los últimos rebeldes (Orozco, 1992, p.12). Apaches y comanches eran indígenas nómadas que se habían resistido a asimilarse a la cultura hispana, que habían concertado tratados de paz con la corona española, los cuales ya no eran válidos bajo el gobierno independiente.

  • Otrora dedicadas a cazar bisontes en las praderas del norte de México, empujadas por la escasez de sus medios naturales de vida provocada por la caza indiscriminada por parte de los colonizadores de Estados Unidos, las tribus indígenas asaltaban haciendas y rancherías en las entidades norteñas.
  • Los habitantes establecidos en Chihuahua prácticamente declararon la guerra a estas tribus, llegando a consumir en ella cerca de la mitad del presupuesto gubernamental; ésta duró hasta 1880, cuando las mencionadas tribus indígenas fueron derrotadas (además del texto citado de Orozco, véanse 1992 y 1995).

Mientras tanto, el gobierno estatal dejó de financiar la educación pública en casi todas las poblaciones de la entidad y muchos pueblos cesaron de apoyar a sus escuelas, ocupados en la preservación física de sus comunidades. A pesar de las condiciones adversas en la entidad, las instituciones educativas de la capital tuvieron un renovado impulso.

  1. La escuela de primeras letras de la ciudad de Chihuahua, conocida desde entonces como escuela normal, fue dotada de un excelente presupuesto, con el que se pagó a un maestro francés y tres ayudantes para servir también como institución para instruir a los futuros maestros.
  2. Para darse una idea de la alta estimación en que se tenía al director de la escuela pública, a quien se le pagaba por ese entonces 3 000 pesos anuales, considérese que el gobernador del estado ganaba 3 500 pesos anuales, el presidente del ayuntamiento, 1 500, y un preceptor común percibía por entonces 300 pesos anuales.11 Por otra parte, a las cátedras de gramática y filosofía se añadieron las de teología y jurisprudencia, fundándose con ellas el Instituto Literario de Chihuahua, antecedente de la actual universidad estatal.

En 1835 el gobierno abrió las cátedras de medicina y topografía; sin embargo, también este esfuerzo se vio frenado por el cambio del sistema de gobierno de federal a centralista, como resultado de la modificación de la correlación de fuerzas entre los grupos y proyectos políticos en pugna.12 Los gobiernos centralistas y la educación pública de Chihuahua En México se establecieron regímenes de gobierno centralizados entre 1835 y 1847, y entre 1853 y 1855.

Entonces se impulsó una política educativa tendiente a centralizar normativa y financieramente las cuestiones relativas a la educación en toda la república. Durante el centralismo, los estados pasaron a ser departamentos, los gobernadores fueron nombrados por el presidente de la república y las juntas departamentales, cuyos miembros eran designados por los gobernadores, operaron en vez del congreso electo.

Como no había poderes electos localmente, las élites regionales perdieron capacidad de gestión. Con la seria intención de organizar la instrucción pública de manera centralizada, después de recopilar información y evaluar la situación de la educación en el país, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Manuel Baranda, intentó realizar un proyecto para consolidar un sistema nacional de enseñanza.

Así, en 1842 se expidió un decreto que declaró la educación obligatoria, gratuita y libre para todo el país; un año después se decretó el primer Plan General de Estudios obligatorio para todos los departamentos; posteriormente, el gobierno central ordenó la creación de fondos para establecimientos de instrucción y el fomento de la enseñanza pública en todos sus ramos y grados (Talavera, t.

II, 1973, p.13). Todos los establecimientos de educación secundaria fueron declarados “nacionales”, y pasaron a depender directamente del presidente de la república. En la práctica, el gobierno centralista no tenía la hegemonía ni los medios para llevar a cabo las reformas educativas proyectadas.

En el caso de Chihuahua, la enajenación del poder de gestión interno y la designación de autoridades desde fuera de la entidad impidieron la formulación de proyectos educativos surgidos de las necesidades y posibilidades locales. Durante estos años, los objetivos gubernamentales se enfocaron al control de la política interna de la entidad para la preservación del poder centralista y la contención de las tribus nómadas.

You might be interested:  Que Es Una Escuela Artistica?

El gobierno central desde la ciudad de México actuó como un obstáculo para que el gobierno del departamento de Chihuahua financiara la instrucción pública. Esta vez —a diferencia de cuando estalló la guerra india— no sólo las escuelas de los pueblos, sino también las de la capital, fueron abandonadas a sus propios recursos, después del breve lapso de soporte financiero gubernamental que habían tenido durante la primera república federal.

En los hechos, la tendencia a la centralización de la administración escolar desde los ayuntamientos hacia el gobierno estatal que se dio durante el gobierno federal, se revirtió durante el gobierno centralista, y la fundación de escuelas y su administración volvieron a ser un asunto de cada pueblo.

En cierta manera no sólo se frenaron los avances que se habían obtenido en el proceso de concentración de la administración escolar, sino que se produjo un retroceso en los adelantos académicos que se habían logrado y en la infraestructura escolar existente para el caso de las escuelas públicas, a la vez que las escuelas privadas florecieron como contraparte, pues ante el deterioro de las primeras, los padres con mejores niveles de ingresos buscaron otras opciones para sus hijos; fue entonces cuando florecieron las escuelas privadas en la región.

  1. Un caso extremo fue el de la escuela pública para las niñas; ésta se estableció en 1810, durante la Colonia, se reformó (modernizó) en 1835, y fue cerrada en 1837 porque el gobierno central no pagó el sueldo de la maestra durante dos años.
  2. No volvió a establecerse una escuela pública para niñas sino hasta 17 años después.13 Entre 1846 y 1853, con el restablecimiento del federalismo, el control de la educación estuvo brevemente en manos de los estados, pero de nuevo se instauró el centralismo entre 1853 y 1855.

En esta ocasión, lo primero que trató de hacer el gobierno central fue concentrar en sus manos los fondos, destinados a la educación, existentes en todos los departamentos, para lo cual nombró a un agente de instrucción pública, bajo el supuesto de que los gastos educativos debían atenderse con las rentas municipales, esta vez controladas por el Ministerio de Gobernación.

A fines de 1854 se decretó el Plan General de Estudios que normaba con detalle la educación primaria, la secundaria de seis años, los estudios especiales y la educación superior, que incluía los grados de bachiller, licenciado y doctor (Decreto del 19 de diciembre de 1854, en Dublán y Lozano, op. cit., t.

VII, pp.344 y ss.). Esta ley y los reglamentos derivados definieron los contenidos de cada nivel de estudios y de cada carrera universitaria; también los seminarios quedaban bajo el control del Estado, así como las instituciones privadas; la Universidad de México debía controlar los estudios secundarios y superiores de todo el país, por medio de inspectores y del Consejo General de Instrucción en cada departamento; los directores de cada institución debían ser nombrados por el propio presidente de la república; los gobernadores de los departamentos se limitarían a elaborar propuestas al presidente y a vigilar el cumplimiento de las leyes (idem).

Este proyecto de centralización educativa era muy complejo e impreciso. En los hechos, las decisiones administrativas se dispersaban en tres secretarías de Estado y en las instancias mediadoras de cada departamento, lo que provocaba una contradicción irresoluble entre las intenciones políticas y las mediaciones instrumentales.

Los intentos por centralizar la administración educativa enfrentaron muchos impedimentos, a la vez que afectaron el funcionamiento de las instituciones en diferentes localidades. En el caso de Chihuahua, los ayuntamientos se negaban a presentar informes sobre los fondos existentes para las escuelas de los pueblos y mucho menos aceptaban entregar el dinero disponible, en caso de que lo hubiera; unas veces porque no querían perder el control sobre ese dinero, otras porque ya habían dispuesto de él para otros objetivos que no siempre eran claros, como sucedió con el cabildo de Chihuahua.

  1. En efecto, cuando años antes el gobierno asumió el financiamiento de la escuela pública, el municipio simplemente se guardó los fondos propios que la escuela tenía desde que fue fundada, y nadie preguntó al respecto, al parecer.
  2. Cuando el gobierno del departamento pidió cuentas sobre ese dinero, el ayuntamiento se negó una y otra vez a rendirlas.

Por su parte, también los maestros resentían la intervención de otros en los asuntos escolares y se demoraban en la presentación de los informes que se les solicitaban desde la Secretaría de Gobierno. Durante estos años las relaciones entre el gobierno del departamento y el gobierno de la ciudad se mantuvieron tensas.14 La intervención del gobierno central en los asuntos de las escuelas de Chihuahua, lejos de promover avances obstaculizó el funcionamiento de las escuelas de primeras letras y del Instituto Literario.

En el caso de las primarias el burocratismo entorpeció toda tarea, y hasta la solicitud de útiles escolares tenía que pasar por una cadena de funcionarios antes de ser aprobada. A pesar de que en la práctica el municipio se había resistido a entregar el manejo de los recursos de las escuelas al Ministerio de Gobernación, no podía hacer ningún gasto sin la aprobación del gobierno departamental.

Cualquier solicitud o iniciativa tenía que pasar por el director de la escuela, el cabildo, el secretario de gobierno, el gobernador, el tesorero de gobierno, y de ahí podía llegar hasta el Ministerio de Gobernación y el de Justicia. En el Instituto Literario se resintieron los cambios de gobierno de manera notoria, pues tanto el rector como los maestros eran miembros de uno u otro partido político.

Durante los periodos de gobierno federal, los profesores de pensamiento liberal manejaban la institución, y durante los gobiernos centralistas el control pasaba a manos de elementos conservadores, ya que el gobernador en turno nombraba al rector o director del instituto y éste ratificaba o rectificaba a los catedráticos.

Unos y otros impulsaban esencialmente el mismo currículo, pero con distintos profesores y textos. Unos y otros se topaban con los mismos problemas de falta de apoyo financiero para encaminar sus proyectos, pero la situación era más difícil durante los periodos de la república centralista, pues la demanda de fondos se topaba con la sordera y el excesivo burocratismo del gobierno general; y si se mantuvo a flote esta institución fue debido a los esfuerzos del gobernador del departamento por continuar sosteniéndola a pesar de todo.

  1. Ejemplo de los problemas que hubo fue la renuncia de algunos catedráticos después de que la solicitud para pagar sus sueldos anduvo de un escritorio a otro, de la ciudad de Chihuahua a la ciudad de México, durante casi dos años, sin que se llegase a un acuerdo al respecto.
  2. Otro caso fue la demora en la construcción del edificio del Instituto.

Paradójicamente, fueron las iniciativas de los maestros conservadores las que se vieron entorpecidas por el burocratismo del gobierno conservador.15 De hecho, el gobierno nacional muy poco logró en sus intentos de centralizar los asuntos de la educación, pues las leyes, reglamentos y discursos no tenían acomodo sin una base material sobre la cual legislar.

Los deseos de uniformar la enseñanza estaban fuera de una realidad tan diversa y dispersa; era imposible crear un sistema educativo nacional en una sociedad de analfabetas, cuando ni siquiera se había consolidado una mínima estructura organizativa de carácter regional. La etapa de consolidación de la política educativa administrada por el gobierno del estado de Chihuahua Cuando el gobierno centralista fue derrocado por una revolución liberal, el control de la educación volvió a ser cuestión de cada entidad federativa, lo que se consagró en la Constitución Federal de 1857 y en la local de 1858.

Para entonces, buena parte de las escuelas (las que quedaban en pie) eran administradas por los propios municipios, por lo que hubo que andar de nuevo los caminos transitados con anterioridad, a fin de que la administración de la instrucción pública se transfiriera al gobierno del estado.

Durante las últimas cuatro décadas del siglo XIX se afianzó la administración de las instituciones educativas en las manos del gobierno estatal, restando cada vez más participación a las comunidades. También fueron décadas caracterizadas por un relativo estancamiento en la educación pública, hablando de contenidos, métodos, condiciones de trabajo y formación de maestros; pero en cambio, hubo avances en la construcción de infraestructura educativa y, sobre todo, en el diseño de una normatividad de la educación en el estado, así como progresos en la edificación de instituciones, en los procesos administrativos y en los mecanismos de intervención escolar.

Los gobernantes de la época independentista (1821-1835) habían visto a la instrucción pública como un instrumento ideológico para obtener el consenso social en torno a la república federal y acabar con todo vestigio de dominio colonial y filiación hispana; la educación administrada por el Estado era para ellos un medio para formar ciudadanos mexicanos.

Cuarenta años después España había quedado muy lejos, la república mexicana era una realidad, el nacionalismo se había fortalecido con la invasión estadounidense y la pérdida de más de la mitad del territorio nacional, y los conservadores centralistas habían sido derrotados en esta región de México.

Así que los gobernantes surgidos de la revolución liberal de mediados del siglo, que representaban una parte significativa de los grupos de poder regionales, poseían el control del gobierno estatal y eran diestros en el manejo de sus instrumentos de dominio.

El interés de las élites locales en organizar un sistema educativo controlado por el gobierno estatal se enfocaba ahora hacia el entrenamiento de trabajadores calificados y no calificados, así como a la formación de cuadros dirigentes para las actividades políticas, económicas y culturales de la localidad.

En materia de educación, los asuntos que se habían ido postergando durante el centralismo fueron asumidos de inmediato por el gobierno de Chihuahua. En 1856 se reabrió la escuela de niñas de la capital, luego de 17 años sin escuela para las mujeres; se terminó el Instituto Literario de Chihuahua, iniciado muchos años atrás; se reinstaló definitivamente la cátedra de jurisprudencia que se había suspendido por falta de fondos y se establecieron cátedras de minería.

  1. En 1861 se promulgó la Ley Reglamentaria sobre Educación Pública del Estado de Chihuahua.16 Sus 21 artículos constituían un proyecto educativo que incluía finalidades, objetivos, estrategias, medios y hasta un sistema de evaluación permanente.
  2. Además de obligatoria, la escuela debía ser gratuita sin excepción, incluyendo los “libros y demas útiles necesarios para la enseñanza, en cantidad bastante para que cada alumno tenga lo que sea necesario, para su facil instruccion”; todavía más, debía abastecerse de vestidos para los niños pobres “que por su desnudéz no pueden asistir a las escuelas” y premios para los aplicados.

A diferencia de otras regiones de México, en el caso de Chihuahua este proceso de centralización de las cuestiones educativas desde los gobiernos de los pueblos hacia el gobierno estatal, no se interrumpió durante los años de invasión francesa, ni durante el imperio de Maximiliano, etapa en la que nuevamente se trató de centralizar la política educativa desde la ciudad de México.

De ahí en adelante, aunque a pasos lentos, todo fue construir e ir avanzando: se emitieron leyes, decretos y reglamentos; se establecieron cargos y representaciones, involucrando en los organismos educativos a directores de las instituciones, maestros y miembros de la comunidad; se crearon fondos especiales para las escuelas, a partir de impuestos especiales, cuotas escolares y donaciones y, sobre todo, se organizó un sistema estatal educativo centralizado y relativamente coherente.17 El proceso de centralización de la administración educativa por parte del gobierno estatal no fue suave ni continuo; grupos políticos con diferentes intereses se enfrentaron desde los municipios o desde las distintas instancias del gobierno estatal, ora luchando por el control de los recursos financieros, a veces por favorecer la expansión de las escuelas primarias en la entidad, otras más por impulsar prioritariamente la formación de las élites a través del Instituto Literario, o bien por fomentar la instrucción pública de manera general en todo el estado.

Se tendió, de manera predominante, hacia la expansión de las escuelas primarias públicas, gratuitas, obligatorias y libres de influencias religiosas; si bien la obligatoriedad fue un principio sin sustento, pues a pesar de todos los discursos gubernamentales ponderando la educación, los recursos disponibles fueron siempre escasos.

Para fines del siglo, en lo material el balance no era muy significativo, pero los avances que se tenían eran bastante sólidos.18 La edificación del sistema educativo nacional centralizado Durante el siglo XX la mayoría de los estados de la república mexicana vivieron dos procesos simultáneos en la administración de la educación pública: por una parte, continuaron con la construcción de un sistema estatal complejo que integraba todos los niveles educativos, involucrando diversos sectores de la sociedad civil y, por la otra, participaron en la edificación de un sistema nacional de educación controlado por el gobierno federal.

Los primeros pasos efectivos hacia una nacionalización de la educación pública durante un gobierno federal fueron dados con los congresos pedagógicos que se celebraron en 1889 y 1891, con representantes de los estados de la república. Las resoluciones de estos congresos estuvieron orientadas a uniformar la educación primaria, la normal y la preparatoria en todo el país, dentro de un espíritu laico, esto es, independiente de todo culto religioso.

De aquí surgió la Ley Reglamentaria de la instrucción obligatoria en el Distrito Federal y Territorios de 1891, que pretendió servir de modelo a las legislaciones de los estados, aunque algunos de ellos ya se habían adelantado a esos contenidos en sus propias legislaciones. Las dos reformas sucesivas que se hicieron a la escuela nacional preparatoria apuntaban hacia ese mismo objetivo de uniformidad.

Por entonces, la Secretaría de Justicia de Instrucción Pública se dividió en dos subsecretarías, la de Justicia y la de Instrucción Pública, lo que fue percibido como un intento serio de centralizar la educación; pero también fue visto como una amenaza a la soberanía de los estados y a la libertad de los municipios para administrarse (Meneses, 1983, p.545).

Cuatro años más adelante, en 1905, se creó la Secretaría de Estado y del Despacho de Instrucción Pública y Bellas Artes, a cuyo frente estaba Justo Sierra. Si bien la legislación federal sólo era aplicable en la ciudad de México y en los territorios, el gobierno de Chihuahua recogió en su propia legislación, y hasta donde fue posible en la práctica educativa, las propuestas del gobierno federal.

Las leyes locales que normaron la educación de 1892 y 1897 fueron portadoras del mismo espíritu nacionalista y laico que se había ido conformando en la legislación del Distrito Federal a partir de 1867. El contenido ideológico de la política educativa a partir de entonces, a pesar de haber surgido en el seno de las propuestas liberales, fue abandonando la idea de la libertad de enseñanza, sustituyéndola por la idea de una educación uniforme, lineal y centralizada, controlada por el Estado nacional, bajo el supuesto de que era a la sociedad política y no a los padres de familia a quien correspondía la formación de las nuevas generaciones.

La inestabilidad política latente y la Revolución de 1910 interrumpieron este proceso de centralización educativa; sin embargo, en la Constitución de 1917 se consolidaron los principios básicos de una educación pública, gratuita, obligatoria y laica; pero todavía las escuelas públicas eran administradas generalmente por los ayuntamientos, y el poder de legislar y administrar la educación pública estaba en las entidades federales.

El paso determinante para nacionalizar la educación fue la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, esta vez con la intención expresa de actuar en todo el país y no sólo en el Distrito Federal. La influencia que esta Secretaría tuvo en cada entidad federativa dependió de los antecedentes en materia educativa en cada lugar, del grado de organización existente y de la correlación de fuerzas políticas, pero para mediados del siglo XX era evidente que controlaba la normatividad, las decisiones y las acciones fundamentales en esa materia.

Un hecho que contribuyó a la consolidación de ese poder centralizado fue la corporativización del magisterio en un sindicato único, a través del cual se eliminaron o neutralizaron los elementos de oposición a la política hegemónica y se fortaleció una línea política magisterial dominante.19 REFLEXIONES FINALES Desde el nacimiento formal de México como país independiente en 1821, las cuestiones educativas quedaron al arbitrio de cada entidad federativa.

Durante las primeras décadas del gobierno independiente, el control administrativo de las escuelas de primeras letras estuvo fundamentalmente en manos de los ayuntamientos de los pueblos conforme a las prácticas heredadas de los últimos años de la Colonia.

Es posible que muchos de esos municipios tuvieran un desempeño eficiente en el manejo de sus escuelas y se resistieran, en menor o mayor medida, a la injerencia exterior en los asuntos escolares. En el caso de Chihuahua, el gobierno estatal trató de consolidar un sistema uniforme y centralizado, primero con acciones directas sobre el financiamiento y la administración de las escuelas, después con una normatividad única y el control general sobre las instituciones de enseñanza, tanto de primaria como de enseñanza secundaria y terciaria.

El cabildo de la ciudad de Chihuahua respondió en función de la afinidad política entre los miembros del gobierno y los del municipio. Correspondió al gobierno estatal, en una interrelación entre élites regionales, quebrar las resistencias locales hacia la formación de un sistema educativo estatal, lo que sirvió de base para la siguiente etapa de centralización desde el gobierno estatal hacia el gobierno nacional o federal.

Este proceso de centralización administrativa de las escuelas desde los municipios hacia el gobierno estatal duró varias décadas (1827-1882) y fue contradictorio y desigual en su ritmo. Si bien los proyectos de centralización educativa de los gobiernos centralistas y del imperio de Maximiliano fueron efímeros y de limitado impacto, tuvieron su efecto sobre el funcionamiento escolar.

En el caso del municipio de Chihuahua, durante los gobiernos centralistas la administración escolar pasó a manos del gobierno general y se vieron afectados tanto las escuelas de primaria como el Instituto Literario, donde se cursaban cátedras de enseñanza media y superior.

Un siglo después de la independencia, se inició el proceso de concentración de la administración y la normatividad educativa desde las manos de los gobiernos estatales hacia el gobierno federal, cuando en 1921 se estableció la SEP con carácter nacional; pero todavía tomó algunas décadas consolidar un control centralizado de la política educativa en el país.

En el caso que nos ocupa en este artículo, una parte de las instituciones pasó al control administrativo del gobierno federal, mientras otras se quedaron en manos del gobierno estatal, sin embargo, el control del currículo pasó enteramente a ser atribución del gobierno federal.

  1. En 1992, con la implantación del Programa de Modernización Educativa, aparentemente comenzó a revertirse el proceso de centralización descrito en estas páginas.
  2. La descentralización educativa, normada desde la cúpula del gobierno federal, ha sido llamada federalización educativa, queriendo significar con ese concepto el paso del control administrativo desde las manos del gobierno federal hacia las manos de los gobiernos estatales.

Al parecer, una de las más difíciles tareas de esta etapa ha sido involucrar a las comunidades y a los gobiernos municipales, que parecen haber perdido la experiencia pasada en esta materia. Esta incapacidad para recuperar la memoria histórica se refleja también en el discurso político oficial y alternativo, que tiende a percibir este proceso actual de descentralización de la administración de las instituciones educativas públicas en manos de los gobiernos estatales como inédito y la injerencia de los municipios en los asuntos escolares como algo novedoso.

REFERENCIAS Acosta y Plata (comp.) (1910), “Informes que los gobernadores del estado de Chihuahua han presentado ante el Congreso del mismo, desde el año de 1849 hasta el de 1906”, Chihuahua, s/e. Almada, Francisco R. (1945), Geografía del estado de Chihuahua, Chihuahua, Impresora Ruiz Sandoval. -, (1955), Resumen de historia del estado de Chihuahua, México, Libros Mexicanos.

-, (1984), Legislación constitucional del estado de Chihuahua, Chihuahua, Ediciones del Gobierno del Estado. Arredondo López, María Adelina (1994), “Contenidos y métodos educativos en las primeras décadas del gobierno independiente en Chihuahua”, en Lucía Martínez (coord.), Indios, peones, hacendados y maestros, México, Universidad Pedagógica Nacional, t.

I, pp.5-56. -, (1996), “La educación y la política educativa en España en la frontera del siglo XIX”, en Pedagogía, núm.8, otoño, México, UPN, pp.4-11. -, (1998), “El financiamiento de la instrucción pública durante las primeras décadas de la independencia en Chihuahua”, en Relaciones, núm.76, vol. XIX, otoño, Zamora, El Colegio de Michoacán, pp.195-228.

-, (2000), “Andanzas de un pueblo en pos de su escuela. (Chihuahua 1779-1820)”, en Historia Mexicana, núm.196, El Colegio de México, México, abril-junio, pp.549-592. -, (2003), “Cuando las niñas comenzaron a ir a la escuela en Chihuahua”, en Adelina Arredondo (coord.), Obedecer, servir y resistir: la educación de las mujeres en la historia de México, México, Porrúa/ UPN.

  • Arredondo, Adelina y Guillermo Hernández (1990), “La cátedra de Gramática Latina, antecedente del Instituto Científico y Literario”, en Síntesis, año III, núm.14, Chihuahua, Universidad Autónoma de Chihuahua, octubre-diciembre, pp.49-54.
  • Castañeda, Carmen (1984), La educación en Guadalajara durante la Colonia 1552-1821, Guadalajara, El Colegio de Jalisco/El Colegio de México.

Compañía Lancasteriana de México (1842), “Reglamento aprobado en el año de 1842”, México, Imprenta de Vicente García Torres. Dublán, Manuel y José María Lozano (1904), La legislación mexicana o colección completa de las disposiciones legislativas expedidas desde la independencia de la república, t.

I a XIV, México, s/e. Fowler, Will (1996), “The Compañía Lancasteriana as the elite in independent México 1822-1845”, en Tesserae, vol.2, núm.1, University of Wales, Cardiff School of European Studios. Gobierno del Estado de Chihuahua (1826), Colección de los decretos y órdenes del Congreso Constitucional del Estado, libre e independiente de Chihuahua, Chihuahua, Gobierno del estado.

-, (1828), Colección de decretos y órdenes dictadas por el Honorable Congreso Primero Constitucio nal de Chihuahua en sus segundas sesiones ordinarias desde 1o. de Julio hasta 30 de Septiembre de 1827, Chihuahua, Imprenta del Gobierno del estado á cargo de J.

Sabino Cano. -, (1829), Leyes y decretos del Honorable Congreso Segundo Constitucional del Estado de Chihuahua que espidio desde su instalación en 3 de Junio de 1828 hasta 3 de Octubre del mismo año en que cesó, Chihuahua, Imprenta del Gobierno del Estado á cargo de Sabino Cano. Gonzalbo, Pilar (1990a), Historia de la educación en la época colonial.

La educación de los criollos y la vida urbana, México, El Colegio de México. -, (1990b), Historia de la educación en la época colonial; el mundo indígena, México, El Colegio de México. Latapí, Pablo (coord.) (1998), Un siglo de educación en México, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Biblioteca Mexicana).

Latapí, Pablo y Manuel Ulloa (2000), El financiamiento de la educación básica en el marco del federalismo, CESU-UNAM/ Fondo de Cultura Económica (Educación y pedagogía). Meneses Morales, Ernesto (1983), Tendencias educativas oficiales en México.1821-1911, México, Porrúa. Miranda, José (1962), Humboldt y México, México, Universidad Autónoma de México.

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996), Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. Investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema, México, FCE. Orozco, Víctor (1992a), Las guerras indias en la historia de Chihuahua. Antología, Ciudad Juárez, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/Instituto Chihuahuense de la Cultura.

  1. 1992b), Las guerras indias en la historia de Chihuahua.
  2. Primeras fases, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
  3. 1995), Tierra de libres.
  4. Los pueblos del Distrito Guerrero en el siglo XIX, Ciudad Juárez, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/Gobierno del Estado de Chihuahua.
  5. Palladini, Eric (1995), “Chihuahua a principios del siglo XIX, un estudio demográfico”, ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Historia Regional, Ciudad Juárez, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

Porras Muñoz, Guillermo (1989), “La fundación de Chihuahua”, en Cuadernos del Norte, núm.7, Chihuahua. Sarrailh, Jean (1974), La España ilustrada de la segunda mitad del siglo XVIII, México, FCE. Staple, Anne (1981), “Panorama educativo al comienzo de la vida independiente”, en Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, pp.101-144.

  • S/f), Puebla y la educación en el México independiente, Puebla, Universidad Autónoma de Puebla, (Estudios Universitarios núm.2).
  • Talavera, Abraham (1973), Liberalismo y educación, México, SepSetentas, núms.103 y 104.
  • Tanck de Estrada, Dorothy (1979), “Las cortes de Cádiz y el desarrollo de la educación en México”, en Historia Mexicana, núm.1, vol.

XXIX, El Colegio de México, México, julio-septiembre, pp.3-34. -, (1984), La educación ilustrada 1786-1836, México, El Colegio de México. -, (1992), “Las escuelas lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842”, en Josefina Z. Vázquez (comp.), La educación en la historia de México, México, El Colegio de México, pp.49-68.

  • 1999), Pueblos de indios y educación en el México colonial, 1750-1821, México, El Colegio de México.
  • Troales Pacheco, María Cristina (1993), “Los socios de la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País en México”, en Seminario de historia de la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País, La Real Sociedad Bascongada de Amigos del País y Méjico, t.

I, México, pp.81-116. Trabulse Elías (1993), “Los científicos. Más socios de la Real Sociedad Vascongada”, en Seminario de historia de la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País, La Real Sociedad Bascongada de Amigos del País y Méjico, t. II, México.

Universidad de Chihuahua (1959), Chihuahua: ciudad prócer, 1709-1959, México, Universidad de Chihuahua. Vargas Piñeira, Luis (1910), “La ciudad de Chihuahua”, en Libro del Centenario, Chihuahua, Gobierno del Estado. Vega Muytoy, María Isabel (1996), “La Compañía Lancasteriana en su gestión como Dirección General de Instrucción Primaria 1842-1845”, tesis de maestría, México, Instituto de Investigaciones Dr.

José María Luis Mora. REFERENCIAS DOCUMENTALES PERIÓDICO OFICIAL (EN ORDEN CRONOLÓGICO): Revista Oficial, 1842- 1845. La Restauración, 1845-1846. El Centinela, 1853-1855. El Mensajero, 1855. El Eco de la Frontera, 1855-1857. La Alianza de la Frontera, 1860-1861.

  • La República, 1867-1874.
  • Notas * Una primera y sintética versión de este artículo fue presentada como ponencia en el ISCHE 23 (International Standing Conference for the History of Education), Birmingham, Reino Unido, en julio de 2001.
  • Cabe aclarar que se ha respetado la ortografía original en las citas textuales utilizadas en este trabajo, tomadas de manuscritos e impresos de la época.1.

Véase la historia detallada de esta escuela y de la intervención del cabildo de Chihuahua en materia de educación pública en Arredondo, 2000, pp.549-592.2. Es posible reconstruir una imagen de la villa de Chihuahua a partir de la información aportada en Vargas, 1910; Porras, 1989; Universidad Autónoma de Chihuahua, 1959, y muy especialmente en Palladini, 1995.3.

El despotismo ilustrado tenía para sus colonias americanas el propósito esencial de aumentar sus beneficios sin debilitar sus lazos de dominio, de ahí que se pretendía obtener consenso mediante reformas en el ámbito de la cultura. En este terreno se buscaba el reforzamiento del regalismo, limitando la influencia de Roma en el clero regular y secular, la preservación de la ortodoxia católica como medio de cohesión y dominación, el fomento de la instrucción pública, la incorporación de contenidos de carácter utilitario en colegios y universidades, la difusión de conocimientos científicos, técnicas y usos a través de las gacetas oficiales.

En suma, la secularización de la sociedad y la cancelación de los privilegios de las corporaciones para consolidar la centralización del poder político. Se imponía la necesidad de reformar las instituciones educativas garantizando la lealtad al monarca por encima de cualquier otra sumisión” (Arredondo, 2000, pp.549-592).4.

  • Para mayor información sobre la influencia ilustrada en México véanse Torales, 1993, t.
  • I, pp.81-116, y Trabulse, 1993, t. II.5.
  • Véanse los documentos de los expedientes 5 de la caja 1 y 45 de la caja 31 del Fondo Colonia, del Archivo Municipal de Chihuahua, así como Almada, 1945, p.137; 1955.
  • Instrucción formada por el Sor.

Gobernador Intendente D. Bernardo Bonavía para los Maestros de Escuela de la Provincia de Durango”, Archivo Histórico Municipal de Chihuahua, fondo Colonia, caja 46, exp.5.6. La Constitución de Cádiz de 1812 asumió como principios una educación universal y previno el establecimiento de un plan general de enseñanza pública, uniforme y gratuita para todo el reino español bajo la inspección de una Dirección General de Estudios, con establecimiento de escuelas de primeras letras en todos los pueblos y la creación de universidades para la enseñanza de las ciencias, la literatura y las bellas artes.

  • Los ayuntamientos tendrían la función de cuidar y financiar los establecimientos educativos, asegurando la apertura de cuando menos una escuela gratuita.
  • Véase Tanck, 1979, pp.3-34; también Arredondo, 1996, pp.4-11.7.
  • Para el caso de la escuela de niños en esa época véase Arredondo, 2000, pp.549-592.
  • Para el caso de la escuela de niñas véase también Arredondo, 2003.8.
You might be interested:  Como Surge La Escuela Nueva?

Reglamento para el Régimen Interior de los Pueblos, 5 de enero de 1826, en Gobierno del Estado de Chihuahua, 1826. También Archivo Municipal de Chihuahua, Fondo Independencia, Sección Secretaría, expediente 2 de la caja 1.9. Para una descripción detallada del método véase Compañía Lancasteriana de México, 1842.

Sobre las primeras escuelas lancasterianas en México véase Tanck, 1992, pp.49-68; y también Fowler, 1996. Sobre la Compañía Lancasteriana en México véase Vega, 1996. Para mayor información sobre esta innovación curricular en Chihuahua, véase Arredondo, 1994, t.I. pp.5-56.10. Véanse los decretos relativos a la instrucción pública en Gobierno del Estado, 1828 y Leyes y decretos del Honorable Congreso.1829, pp.3-6.

Véase también Almada, vol.13 (inédito), s/f, p.61.11. Cfr. con la lista de nómina incluida en el expediente 3 de la caja 52 de la Sección Tesorería, del Fondo Independencia del Archivo Municipal de Chihuahua.12. Véase Archivo General de la Nación, Sección Justicia e Instrucción Pública, vol.92, fojas 152-156.13.

  1. Véase la argumentación de Terrazas en 1850 en favor de la reapertura de la escuela de niñas que había permanecido cerrada desde 1837 en el expediente 29 de la caja 4 de la Sección Secretaría del Fondo Independencia, del Archivo Municipal de Chihuahua.
  2. Bases para la Administración de la República, 22 de abril de 1853; decreto del 11 de mayo de 1853 sobre facultades de los gobernadores; decreto del 20 de mayo de 1853, suprimiendo los ayuntamientos de los pueblos; decreto del 19 de octubre de 1853 estableciendo los jueces de paz, y decreto del 17 de mayo de 1855, estableciendo los intendentes municipales, en Dublán y Lozano, 1904, t.

I a XIV, t. VI, p.396, t. VII, p.82, pp.317 y ss. y Almada, 1984, pp.236 y ss.14. “Libro de las actas de acuerdos del Escmo. Ayuntamiento de esta ciudad para los años de 1853 y 1854” y “Libro de las actas de acuerdos del Escmo. Ayuntamiento de esta ciudad para los años de 1855 y 1856”, en el Archivo Municipal de Chihuahua.

  • El Centinela, t.
  • I, núm.55, Chihuahua, 17 de diciembre de 1853; El Centinela, t.
  • II, núm.52, Chihuahua, 24 de junio de 1854.
  • Archivo Municipal de Chihuahua, Fondo Independencia, sección Secretaría, caja 4, exp.5 y exp.35.15.
  • Archivo General de la Nación, Justicia e Instrucción Pública, vol.92, fojas 66-67 y 82-87.

Decreto del 9 de enero de 1856 en El Mensajero, núm.8, Chihuahua, 25 de enero de 1856, decreto del 1 de julio de 1856 en El Eco de la Frontera, t.1, núm.50, Chihuahua, 12 de agosto de 1856.
Ver respuesta completa

¿Cómo era la educación antes de la conquista?

En la primera etapa del desarrollo de la educación argentina, que abarca la época del descubrimiento y la conquista de América, en la que gobernaron en España los reyes de la Casa de Austria (siglos XVI y XVII), de carácter fundacional, se aplicó, en lo que hoy constituye nuestro territorio, como en el resto del continente americano, la llamada pedagogía de la evangelización o de la conversión, porque la principal preocupación, de acuerdo con el mandato de la reina Isabel, fue la conversión de los indios al catolicismo y su incorporación a la civilización occidental cristiana; lo que no significó que se desatendiera a los españoles residentes y a sus hijos, para los cuales se crearon escuelas de primeras letras y colegios de estudios preparatorios y se fundó la Universidad de Córdoba que, sumada a las de Charcas y Santiago, aledañas a la región, ofreció la posibilidad de cursar estudios superiores a los jóvenes que habitaban el territorio del Río de la Plata.

  1. En esta época de la conquista y la colonización, el modelo del hombre argentino se identificó con las características propias del caballero español, que se distinguió por su fidelidad a la profesión de fe cristiana y su lealtad inconmovible a la corona.
  2. De ahí que el objetivo fuera formar, ante todo, un buen cristiano, obediente de las leyes de Dios y de la Iglesia, y luego un buen súbdito, respetuoso de la monarquía.

Pero, como se trataba de formar principalmente a los indígenas, debió elaborarse a tal efecto un modelo inédito, que contemplara las exigencias del mandato de la Corona y las características de la nueva sociedad que se iba forjando en América. El punto de partida de la política educativa fue el codicilo que la reina Isabel agregó a su testamento en 1504, en el que ordenó a sus sucesores convertir a los indios a la fe católica y enseñarlos y dotarlos de buenas costumbres, sin que recibieran agravio alguno en sus personas ni bienes, y que mandaran “que sean bien y justamente tratados y si algún agravio recibieren lo remedien y provean por manera que no excedan cosa alguna de lo que por las letras apostólicas de la dicha concesión nos es mandado”.

  • Este documento liminar de la conquista de América fue completado luego con las innumerables leyes dictadas en su consecuencia, que integran el Libro VI de la Recopilación de las Leyes de Indias, de 1680.
  • Un ejemplo de la labor realizada en este sentido fue el formidable ensayo de educación integral llevado a cabo en las misiones guaraníticas por los miembros de la Compañía de Jesús.

El ratio studiorum En esta etapa fundacional arribaron al continente americano las ideas pedagógicas predominantes en España, de origen estrictamente medieval. En ese sentido debe tenerse presente la identificación existente entre la Iglesia y el Estado español, por lo cual la educación estuvo casi exclusivamente en manos del clero regular o secular.

La mayor influencia fue ejercida por la Compañía de Jesús, que impuso en sus establecimientos el ratio studiorum, sistema pedagógico en el que predominaban los estudios humanísticos, contenido en un documento que data del año 1586, titulado Plan y reglamentación (ratio atque institutio) de estudios recopilados por seis padres comisionados para ello por mandato del R.P prepósito general,

El ratio definitivo se publicó en 1599 y estuvo en vigencia hasta la supresión de la Compañía en 1773. Antes de la restauración se editó una nueva versión revisada, que alcanzó a tener validez legal. De acuerdo con sus características, explica el profesor Juan Carlos Ballesteros, el ratio “fue un método intelectual, rechazaba la memoria como único fundamento del aprendizaje, adecuaba la enseñanza al ritmo de aprendizaje de cada alumno, a punto tal que no se dudaba en pasar a una clase más adelantada, incluso durante el curso, a los alumnos que manifiestamente aventajaban a sus compañeros, y postulaba una pedagogía activa, cuya máxima era Excita, que descansaba en una avanzada técnica de la emulación” 1,

  • A tal efecto, las clases se dividían en dos grupos que competían entre sí, señalándose sus mutuos errores.
  • Los alumnos aventajados se hacían acreedores a premios que eran entregados con gran solemnidad.
  • El ratio dividía los estudios en cinco cursos: tres de gramática, uno de humanidades y otro de retórica.

La gramática inferior o prima, comprendía nociones de latín, que era intensificada en la gramática media, basada en textos de Cicerón y Jubo César. El tercer curso, de gramática superior o suprema, abarcaba la sintaxis y la versificación. En cuanto a las humanidades, comprendían la lectura de obras de Horacio, Virgilio, Salustio y Tito Livio y también de autores griegos, como Platón y Aristóteles.

El último curso, de retórica, procuraba que los estudiantes se perfeccionaran en la correcta expresión de sus ideas. Según las investigaciones del padre Guillermo Furlong, “el sistema del ratio studiorum fue el seguido en todas las escuelas que tuvieron los jesuitas en Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Santiago del Estero, La Rioja, Salta, Santa Fe, Tucumán, Catamarca, Mendoza, San Luis y en las sesenta y una reducciones”.

A lo que agrega: “En todas esas escuelas que eran las más prestigiosas que había y las más concurridas, y en no pocas otras regentadas por maestros salidos de las escuelas jesuíticas, el ratio studiorum con sus directrices flexibles y firmes fue el método sólido y racional que predominó en el Río de la Plata durante los siglos XVII y XVIII” 2,

La educación de los indígenas En esta etapa, como hemos dicho, la mayor preocupación fue la educación de los indígenas que, de acuerdo con el mandato de la reina Isabel, debían ser convertidos a la fe católica e instruidos por personas “doctas y temerosas de Dios”. Con tal objeto, desde el comienzo de la conquista llegaron a estas tierras clérigos y religiosos, pertenecientes al clero secular y a las diferentes órdenes y congregaciones de la Iglesia católica, destinados a hacer efectivo ese propósito.

Los religiosos, ya sea franciscanos, mercedarios, dominicos, carmelitas, agustinos o jesuitas, tuvieron que afrontar grandes peligros y apelar a todos los recursos a su alcance para realizar su tarea evangelizadora e incorporar a los indios a la civilización cristiana.

  • El primer problema que debieron resolver fue el del idioma.
  • En un principio trataron que los indios hablaran la lengua española, pero bien pronto advirtieron que más efectivo era que ellos aprendieran las lenguas vernáculas.
  • Por ello fue necesario redactar vocabularios y gramáticas.
  • El padre Alonso Barzana, que sabía trece idiomas, escribió el Arte de la lengua toba y el padre Antonio Ruiz de Montoya, el Arte, vocabulario, tesoro y catecismo de la lengua guaraní.

No obstante, para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, los primeros catecismos fueron pictográficos. La acción educativa se llevaba a cabo en las encomiendas y en las reducciones, por medio de curas doctrineros; o bien en las misiones, a cargo de religiosos, generalmente franciscanos o jesuitas, que fueron los más numerosos en llegar a América.

  • La encomienda era un grupo de familias que se encomendaba a un español o encomendero, quien tenía la obligación de proteger a los indios y asegurarles instrucción religiosa y, a cambio, se beneficiaba con el servicio personal de los encomendados.
  • La encomienda fue una merced real con la que se retribuían los servicios de los conquistadores, aunque en la Ley 1 del título 9 del libro VI de la Recopilación de 1680, se clarifica que: “El motivo y origen de las encomiendas fue el bien espiritual y temporal de los indios, y su doctrina y enseñanza en los artículos y preceptos de nuestra santa fe Católica, y que los encomenderos los tuviesen a su cargo y defendiesen a sus personas y haciendas, procurando que no reciban ningún agravio”.

Los indios que no eran repartidos en encomienda fueron reducidos, es decir, obligados a vivir en poblaciones con autonomía administrativa, que se llamaron reducciones, donde también se desempeñaban curas doctrineros. Un conjunto de reducciones constituía un corregimiento, a cargo de un funcionario llamado corregidor, con obligaciones semejantes a las del encomendero.

En cuanto a las misiones, eran reducciones que estaban bajo la responsabilidad de las órdenes religiosas, entre las cuales, las más importantes fueron las misiones jesuíticas del Guayrá, amplia región que abarcaba lo que hoy es el Paraguay y parte del Brasil y de nuestro país (actuales provincias de Misiones y Corrientes).

La primera misión en establecerse fue la de San Ignacio Guazú en 1610, durante el gobierno de Hernandarias en el Río de la Plata. Los pueblos de las misiones llegaron a ser 61 en la época de mayor esplendor, y reunieron alrededor de 100.000 indios, atendidos por más de un centenar de sacerdotes.

  • Las misiones perduraron hasta que los jesuitas fueron expulsados de España y de América por real pragmática del 27 de febrero de 1767, del rey Carlos III.
  • En el Río de la Plata el encargado de ejecutar la orden fue el gobernador Francisco de Paula Bucareli.
  • En las misiones se llevó a cabo a partir de mayo de 1768.

Tanto en las encomiendas, como en las reducciones y misiones, se enseñaba la doctrina cristiana y nociones elementales de lectura, escritura y cálculo. Aunque en las misiones, especialmente, la educación no se agotaba con ello, sino que los indios eran instruidos, además, en diversas artes y oficios.

De esta manera aprendieron a tallar imágenes, fabricar retablos, púlpitos y confesonarios, construir órganos, interpretar música con varios instrumentos y hasta editar libros en una imprenta construida por ellos mismos en ese lugar con la dirección de los jesuitas Juan Bautista Neumann (alemán) y José Serrano (español).

Como apunta Ballesteros: “En cada doctrina hubo bibliotecas, algunas de ellas muy importantes, como la de Candelaria, que contaba con unas 4.000 obras, muchas de ellas de varios volúmenes. Así, en las 30 bibliotecas de las doctrinas de guaraníes se han podido contabilizar cerca de 13.000 obras, entre las que se destacan 49 escritas en lengua guaraní y 17 manuscritos” 3,

  1. Y, según el testimonio del padre José Cardiel –incorporado a las misiones en 1730–: “Hay escuelas de leer en su lengua, en español y en latín, y de escribir de letras de mano y de la de molde; escuela de música, y también de danzar de cuenta,
  2. Estos de las escuelas son los que, cuando adultos, gobiernan el pueblo” 4,

La enseñanza, aunque selectiva, abarcaba a ambos sexos -por separado-, lo cual marcaba una notable diferencia con lo que ocurría por la misma época en otros lugares del mundo, incluso en Europa. La edad de los educandos iba desde los 7 hasta los 17 años en los varones y los 15 en las mujeres, que era, generalmente, la edad en que se casaban.

Por otra parte, los indios aprendieron también a labrar la tierra y a cuidar el ganado, en un sistema de economía mixta, en el que coexistieron la propiedad privada y la propiedad colectiva, aunque el objetivo final era educarlos para valorar la función social de la propiedad privada. Escuelas para caciques De acuerdo con lo prescripto por el rey Carlos V en las Ordenanzas de Zaragoza, en 1518, con el objeto de obtener un efecto multiplicador, se crearon, además, escuelas para los hijos de los caciques, aunque no estaba vedado el ingreso para los indios del común.

El primero de los establecimientos de esta naturaleza, fue el Colegio de Santiago de Tlatelolco o Colegio Imperial de la Santa Cruz, en México, fundado en 1536 por el virrey Antonio de Mendoza y el obispo fray Juan de Zumárraga, que gozó de la protección de la Corona.

  1. En sus puertas fueron grabadas las armas imperiales.
  2. En cuanto a la región adyacente al Río de la Plata alcanzó a tener gran prestigio el Colegio de San Francisco de Borja, en el Cuzco, donde en el siglo XVIII se educó el famoso caudillo indígena Túpac Amaru.
  3. Un aspecto notable es que en estos colegios se enseñaba latín, que era el instrumento básico para acceder a los estudios superiores e inclusive al sacerdocio.

En el caso del Colegio de Tlatelolco, los indígenas estudiaban gramática latina, retórica, teología, filosofía, música y medicina natural 5, La educación de los españoles y de sus hijos Además de la educación de los indígenas, debía atenderse la educación de los españoles y de sus hijos.

  • Los negros, zambos y mulatos estaban excluidos.
  • Solamente eran instruidos en la doctrina cristiana.
  • La enseñanza elemental se daba preferentemente en los hogares, por los miembros de la familia o a cargo de maestros particulares, que debían ser “cristianos viejos y de buena vida y costumbres”, que eran autorizados por los cabildos, de acuerdo con reglamentos minuciosos en los que se establecían los contenidos de la enseñanza, los días de asueto, la concurrencia a misa e, incluso, los castigos que debían aplicarse a los niños, propios de aquella época: ponerse de rodillas, el guante, la palmeta y los azotes.

Había también escuelas conventuales, que funcionaban en los conventos; parroquiales, en las parroquias, y las llamadas escuelas del rey, que eran sostenidas por los cabildos. En las escuelas conventuales y parroquiales, la enseñanza era gratuita; y en las de los cabildos se becaba a un grupo de alumnos.

Los maestros particulares recibían una pequeña retribución pecuniaria. La primera enseñanza o de las primeras letras, comprendía la doctrina cristiana, la lectura, la escritura y las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética. La metodología utilizada era la catequística o memorística. La disciplina era rígida e incluía –como mencionamos– los castigos corporales, admitidos entonces universalmente.

Las vacaciones de verano eran breves: 20 días a un mes. Finalizaban el miércoles de ceniza. Aunque durante el año había muchos días de fiesta. El nivel secundario se cursaba en los colegios de estudios preparatorios para el ingreso en la universidad, en los que, básicamente, se estudiaba gramática o latinidad, filosofía y teología.

Para ejercer la docencia, los maestros debían reunir determinadas condiciones de edad, conducta y linaje de sangre, que fueron reglamentadas por los cabildos y verificadas por un tribunal examinador constituido al efecto. Se requería, además, certificación del ordinario eclesiástico de haber sido examinado y aprobado en la doctrina cristiana y examen sobre la pericia en el arte de leer, escribir y contar.

El Colegio de la Inmaculada En agosto de 1610 llegaron a la ciudad de Santa Fe de la Vera Cruz, el padre Francisco del Valle y el hermano Juan de Sigordia, ambos de la Compañía de Jesús, quienes en el curso de ese año fundaron una residencia que, desde 1615, se convirtió en colegio de estudios preparatorios, llamado en un principio del Nombre de Jesús, después Colegio de San Javier y, finalmente, Colegio de la Inmaculada, con motivo de la proclamación de la Inmaculada Concepción de la Virgen María como patrona de España y de las Indias.

  1. Este Colegio, aun cuando tuvo interrupciones en su funcionamiento, puede considerarse el establecimiento educativo más antiguo del país en su nivel.
  2. Según relata el entonces provincial de la Compañía, padre Pedro de Oñate, en 1615 comenzaron los cursos de nivel secundario, a cargo del padre Miguel de Sotomayor, que dictaba la clase de gramática o latinidad.

Dos años después Sotomayor fue reemplazado por el padre Juan de Salas. Hacia mediados del siglo XVII había dos clases de gramática, una para los mayores y otra para los menores. La enseñanza era gratuita, para lo cual el Colegio se sostenía con los réditos de dos estancias, en las que se criaban bueyes y muías, estas últimas muy apreciadas como medio de transporte en la región del Alto Perú.

  1. En 1767, debido a la expulsión de los jesuitas, el Colegio dejó de funcionar, durante el rectorado del padre Manuel García.
  2. En 1793 los padres mercedarios tomaron posesión del Colegio con la condición de continuar, a su cargo, con las aulas de primeras letras y de gramática.
  3. Sin embargo, seis años después todavía no lo habían logrado y el Colegio seguía clausurado por falta de alumnos, aunque los padres de familia sostenían que en realidad era por falta de maestros.

Varios intentos realizados posteriormente para reabrir el Colegio fracasaron. Recién en 1860, el presidente de la Nación Santiago Derqui escribió al Papa Pío IX y al general de la Compañía de Jesús para que enviaran algunos padres con el objeto de hacerse cargo nuevamente del Colegio.

En consecuencia, en jubo de 1861 llegaron a Paraná el padre Joaquín Suárez, nombrado superior general de los jesuitas, y el hermano Ramón Barbot. Poco después, con motivo de la batalla de Pavón, librada en septiembre de ese año, se interrumpieron las tratativas, y el padre Suárez pudo tomar posesión del Colegio e iglesia recién en abril de 1862.

Para ello contó con el apoyo del gobernador de la Provincia de Santa Fe, Patricio Cullen, que facilitó la reapertura del Colegio, la que tuvo lugar formalmente el 9 de noviembre de ese mismo año. Primer rector fue designado el padre Pedro Vigna. En 1867 se agregó una Academia Literaria en la que participaron prominentes escritores, como Juan Zorrilla de San Martín, Gustavo Martínez Zuviría (Hugo Wast), Celestino Pera, Ramón Lassaga y Benito Villanueva.

El Colegio de San Ignacio Como lo destaca el padre Furlong: “Los jesuitas fueron los primeros profesores de segunda enseñanza que hubo en Buenos Aires, pero no fueron los primeros maestros de escuela. Antes de ellos habían otros maestros abierto diversas aulas para bien de la niñez porteña” 6, Tal el caso, por ejemplo, de Francisco Manzanares, a quien el Cabildo de Buenos Aires, en 1605, le permitió cobrar el salario por haber enseñado la doctrina y a leer y escribir.

En 1617 fundaron los jesuitas una escuela de primeras letras en Buenos Aires, y el mismo año un colegio de estudios preparatorios, llamado Colegio de San Ignacio, que perduró hasta la expulsión, en 1767, es decir, exactamente durante un siglo y medio.

  1. Era entonces superior de los jesuitas y, por lo tanto, rector del Colegio, el padre Juan Romero, que al poco tiempo fue reemplazado por el padre Francisco del Valle, quien –como dijimos– en 1615 había fundado el Colegio de la Inmaculada en Santa Fe y sido su primer rector.
  2. Ese mismo año 1617 habían llegado al Río de la Plata varios jesuitas procedentes de Europa, entre los que se encontraban el músico belga Juan Vaseo, el pintor francés Luis Berger, el misionero alemán Andrés Feldmann y el joven español Francisco Jiménez.

Este último se desempeñó como maestro de primeras letras y profesor de gramática; más tarde pasó a enseñar filosofía en Córdoba; y en 1645 fue secretario del padre provincial. Desde 1664 hasta 1666 fue vice provincial del Paraguay. Falleció en Buenos Aires en 1668.

En un informe sobre el Colegio, del año 1632, se decía: “en este Colegio de Buenos Aires hay cinco sacerdotes ocupados en los ministerios Uno cuida de la enseñanza de los niños Otro es maestro de gramática en todas las clases Ha menester este Colegio para andar en orden y concierto, y poderse acudir a los ministerios, otros cuatro sacerdotes y así se dividieran las clases de gramática” 7,

La enseñanza era gratuita –como en todos los institutos jesuíticos–, por lo que el Colegio se sostenía con limosnas que llegaban de Chile y con algunos aportes que la Corona efectuaba a todas las casas de la Compañía del Río de la Plata y del Tucumán.

A esto se agregaba parte del producido de las estancias que poseían los jesuitas en esta región. El primer emplazamiento del Colegio estuvo sobre la actual Plaza de Mayo, pero en 1662, por razones estratégicas, vinculadas con la defensa de Buenos Aires, debió trasladarse a la manzana comprendida entre las actuales calles Bolívar, Moreno, Perú y Alsina, que luego se conoció como “manzana de las luces”, expresión que se atribuye al Pbro.

Antonio Sáenz, por haberse concentrado en ella una extraordinaria actividad intelectual y cultural. De acuerdo con las órdenes del padre Andrés de Rada, entre 1666 y 1689 se uniformó toda la enseñanza jesuítica. En 1731 se fundó una cátedra pública de filosofía, que comprendía lógica, psicología y metafísica, y desde 1740 se establecieron tres cátedras de teología.

  1. Con estas cinco cátedras, en 1757 se fundó una Academia, que debía ser el fundamento de una nueva Universidad, pero como no otorgaba títulos de grado, sus aulas no fueron muy concurridas.
  2. Como complemento existía un convictorio o pensionado estudiantil, gracias a la donación efectuada por el padre Juan Antonio de Alquizalete, proveniente de una herencia recibida.

Como dijimos, el Colegio se extinguió con la expulsión de los jesuitas en 1767. Para esa época el edificio del Colegio y el de la iglesia contigua estaban casi concluidos. El último rector fue el padre Ignacio Perera, teólogo y canonista de nota. Durante su estada en Buenos Aires, como también lo señalamos, los jesuitas fundaron otro colegio de primeras letras en los Altos de San Pedro, denominación que aludía a la parroquia de San Pedro González Telmo, más conocida como San Telmo, y también tuvieron a su cargo la dirección del Seminario Conciliar para la formación del clero local.

Asimismo, establecieron en la Colonia del Sacramento, frente a Buenos Aires, el primer centro de enseñanza en el territorio de la Banda Oriental, con el nombre de San Francisco Javier. Desde comienzos del siglo XVII hasta su expulsión en 1767, los jesuitas llegaron a fundar y dirigir trece colegios en la región del Río de la Plata.

El Colegio de Monserrat El Colegio Real Seminario Convictorio de Nuestra Señora de Monserrat, fue establecido por los jesuitas en Córdoba, debido a la preocupación del doctor Ignacio Duarte Quirós –”sacerdote docto y ejemplar” –, el 19 de agosto de 1687, como preparatorio para los estudios universitarios.

Quirós proveyó la suma de dinero necesaria para la fundación, que puso a disposición de la Compañía de Jesús, la que incluía el edificio. A su muerte legó todos sus bienes al Colegio. Se trataba de un colegio convictorio, es decir, con internado, para residencia de los alumnos provenientes de otras regiones, puesto bajo la advocación de Nuestra Señora de Monserrat.

El 10 de abril de 1695, luego de una solemne misa cantada en la iglesia de la Compañía, que fue celebrada por el padre Duarte Quirós, se tomaron los votos a los primeros colegiales, que se comprometieron a defender el dogma de la Inmaculada Concepción de la Virgen María.

El Colegio se rigió por las Constituciones (reglamentos) del Colegio de San Juan Bautista de La Plata (Charcas o Chuquisaca), que a su vez estaban basadas en las de los colegios de Cuzco y Lima. En él se enseñaban las lenguas clásicas (latín y griego), la filosofía, la matemática y nociones de historia, geografía y cosmografía.

Por real cédula de 1Q de diciembre de 1800, se dispuso que el Colegio se tuviera por unido e incorporado a la Universidad de Córdoba y se le dieron las normas para su constitución y funcionamiento. En la historia de este instituto se pueden establecer cuatro épocas: 1) la de la administración jesuítica, que se extiende desde su fundación hasta la expulsión de los miembros de la Compañía, en 1767; 2) la franciscana, que va desde esa fecha hasta 1808; 3) la del clero secular, que se hizo cargo entonces del Colegio hasta 1854; y 4) la de su nacionalización, a partir de esa fecha, en que dejó de ser un colegio convictorio y comenzó a recibir alumnos externos.

En 1907 el Colegio fue incorporado oficialmente a la Universidad Nacional de Córdoba. Las autoridades del Colegio se componían de un rector; un prefecto de disciplina; un pasante, que hacía las veces de director de estudios; y un ministro o administrador. La vida cotidiana de los alumnos estaba regulada por estrictas normas de religiosidad, que incluían las oraciones, la frecuentación de los sacramentos y los retiros espirituales.

Semana Santa, el jueves santo los colegiales debían concurrir en compañía del rector y los profesores a la visita de los sagrarios, práctica piadosa que se mantuvo entre nosotros hasta mediados del siglo XX. Cabe señalar que estas prescripciones no fueron suprimidas con la nacionalización del Colegio y están contenidas en el reglamento de 1855, suscripto por el presidente de la Nación Justo José de Urquiza.

Desde 1838 hasta 1855, el Colegio fue dirigido por el Pbro. Dr. Eduardo Ramírez de Arellano quien, a la vez, se desempeñó como catedrático de la Universidad y profesor y vicario general de la diócesis. Con él compartían la responsabilidad de la enseñanza los doctores Estanislao Learte, tres veces rector de la Universidad, y ex profesor del Instituto Literario de San Jerónimo, de Santa Fe; y Pedro Nolasco Caballero, también tres veces rector de la Universidad.

Ambos fueron al mismo tiempo miembros del cabildo eclesiástico de la docta. En esa época del Colegio, que funcionaba sólo como residencia, las clases se dictaban en la Universidad, donde se estudiaba latín, lógica y ética, filosofía, matemática y física elemental, que incluía elementos de astronomía.

  • De acuerdo con las investigaciones realizadas por el historiador jesuita Pedro Grenon, desde su fundación hasta 1855, pasaron por sus aulas 1.756 alumnos, procedentes de las provincias que integraban el antiguo territorio del Virreinato del Río de la Plata e inclusive de Chile y el Perú.
  • En este instituto cursaron estudios relevantes figuras de nuestro pasado, como Juan José Castelli, Gregorio Funes, José Valentín Gómez, Pedro Medrano, José Ignacio Gorriti; y en época más cercana: Santiago Derqui, Juan Francisco Seguí, Facundo Zuviría, Nicolás Avellaneda, Miguel Juárez Celman y José Figueroa Alcorta.

Según la opinión de uno de sus exalumnos, que data de 1780, el Colegio: “Surtía abundantemente las catedrales de canónigos verdaderamente apostólicos; proveía las parroquias tanto de ciudades como de la campaña de pastores celosos, desinteresados y vigilantes; daba a las ciudades magistrados instruidos, íntegros, amadores del bien público; abastecía las casas religiosas de sujetos dignos y de importancia; poblaba las ciudades de cabezas de familias que las supiesen gobernar y mantenerlas en la debida sujeción a Dios, al Rey y a sus representantes o ministros” 8,

You might be interested:  Qué Decisiones Puede Tomar Un Niño En La Escuela?

El Colegio de Nuestra Señora de Loreto íntimamente vinculado con el Colegio de Monserrat, estuvo el Colegio Seminario de Nuestra Señora de Loreto, fundado por el obispo Trejo y Sanabria el 17 de diciembre de 1611 en la ciudad de Santiago del Estero, sede de la diócesis del Tucumán, y destinado a la formación del clero.

En 1699 este Colegio fue trasladado a Córdoba y en 1752 se aprobaron las reglas directivas y doctrinales que se han de observar en el Colegio Real y Seminario de Nuestra Señora de Loreto y Santo Tomás de Aquino, dictadas por el obispo Pedro Miguel de Argandoña.

  1. Para el ingreso en el Colegio se requería que los postulantes debían tener doce años cumplidos, ser hijos legítimos y saber leer y escribir, además, debían demostrar una marcada vocación religiosa.
  2. Los que fueran seminaristas tenían que turnarse en el servicio de culto en la Catedral.
  3. El ingreso se realizaba de una manera pública y solemne.

En esa ocasión, el postulante debía hacer juramento de defender el misterio de la Purísima Concepción de Nuestra Señora y de guardar las Reglas. Además de los estudios regulares de gramática, filosofía y teología, los alumnos recibían lecciones de música y aprendían a ejecutar en el arpa, el órgano y el violín.

  1. Según las Reglas, los alumnos teólogos debían predicar los días de Nuestra Señora de Loreto, de la Purísima y de Santo Tomás de Aquino.
  2. También debían defender los casos de moral y dos veces al año exponer alguna cuestión de filosofía.
  3. La Universidad de Córdoba Por iniciativa del obispo del Tucumán, fray Fernando de Trejo y Sanabria, el papa Gregorio XV otorgó en 1621 al Colegio Máximo que tenían los jesuitas en la ciudad de Córdoba desde 1610, el privilegio de poder otorgar grados académicos y, por lo tanto, la jerarquía de universidad, la que comenzó a funcionar al año siguiente, de acuerdo con las Constituciones o reglamentos que dictó el padre Pedro de Oñate, reformadas por el padre Andrés de Rada en 1664 y confirmadas en 1680.

Sin embargo, sostiene el padre Pedro Grenon, que fue la Compañía de Jesús la que, “exclusivamente y sin ayuda alguna del obispo de Trejo, fundó, costeó y sostuvo con sus propios recursos durante ciento cincuenta y siete años su Colegio Máximo, convertido en la primera Universidad que existió en territorio argentino” 9,

Durante el período hispánico se fundaron en América 25 universidades. La primera en Santo Domingo, en 1538. Trejo y Sanabria había nacido en las costas del Brasil en 1550. Era nieto de Diego Sanabria, que debió ser el tercer adelantado del Río de la Plata, cuya expedición fue arrastrada por un temporal a las costas de Venezuela.

Llamado por su vocación religiosa, se ordenó sacerdote en la comunidad franciscana. Fue elevado a la dignidad episcopal como obispo del Tucumán en 1595. En tal carácter presidió los sínodos de 1599, 1606 y 1607. A través de su labor infatigable, llevó a cabo la reedificación de la iglesia catedral de Santiago del Estero, sede del obispado; protegió a los indios de la región combatiendo el servicio personal a título gratuito; y fundó, además, cofradías religiosas para la participación de los indios, negros y mulatos.

Su obra más perdurable fue, sin embargo la promoción de la Universidad de Córdoba, para lo cual donó sus bienes. En efecto, el 19 de junio de 1613 formalizó la donación ante escribano obligándose a su cumplimiento con todos sus bienes y rentas del obispado. El 15 de marzo del año siguiente escribió al rey para suplicarle se dignara “dar licencia para que los padres de la Compañía puedan dar grados de Artes y Teología”.

Aunque la fundación de la Universidad tuvo lugar ocho años después, esta petición fue el principio de tan magno acontecimiento. Trejo y Sanabria gobernó la diócesis del Tucumán hasta su muerte, acaecida cerca de Córdoba, el 24 de diciembre de 1614, sin haber visto concretada la fundación de la Universidad.

  1. Según las palabras del padre Furlong, fue “un varón verdaderamente egregio, tan sabio como santo” 10,
  2. El gobierno de la Universidad estaba a cargo de un rector y un cancelario, nombrados por el superior provincial de la Compañía de Jesús.
  3. En esta Universidad se cursaban artes, que comprendían el estudio del latín y la filosofía; y teología ; y se concedían en el primer caso los grados de bachiller, licenciado y maestro; y en el segundo, los de bachiller, licenciado y doctor, en principio por el término de diez años y desde 1634, a perpetuidad, por decisión del papa Urbano IV.

El aprendizaje del latín estaba dividido en doce cursos de un año cada uno, para menores y mayores respectivamente. A su vez, el estudio de la filosofía comprendía un curso de lógica, otro de física y un tercero de metafísica, cada uno de un año de duración.

Por su parte, el estudio de la teología, que duraba cinco años, se fundamentaba en la escolástica. Según refiere el historiador Antonino Salvadores: “Se obtenía el grado de doctor después de la licenciatura y de haber cursado dos años como pasante, durante los cuales se rendían cinco exámenes, de los cuales cuatro, llamados parténicas, estaban dedicados a la Virgen María, y el último, más importante y severo, llamado ignaciana, se dedicaba a San Ignacio.

Las parténicas versaban sobre la Suma Teológica de Santo Tomás y la ignaciana, debate público en el cual participaban todos los doctores presentes en la ciudad, sobre el Libro de las Sentencias, de Pedro Lombardo, cuyas proposiciones eran comentadas de acuerdo con la doctrina tomista” 11,

  1. Los que recibían el grado de doctor debían estar previamente ordenados “de orden sacro”.
  2. Recién a partir de 1764 comenzaron a admitirse seglares.
  3. La Universidad de Córdoba estuvo en manos de los jesuitas hasta su expulsión, en 1767.
  4. Entonces fueron reemplazados provisoriamente por los franciscanos, quienes en 1791 introdujeron el estudio de la jurisprudencia o Instituta con anuencia del virrey Nicolás de Arredondo.

De esta manera los estudios que se cursaban dejaban de ser estrictamente teológicos. La cátedra se inauguró con 11 alumnos y fue su primer titular Victorino Rodríguez. En 1795 se autorizó el otorgamiento de grados en derecho civil. Con esto se dio comienzo a la secularización de la Universidad.

Por real cédula del 1 de diciembre de 1800, el rey Carlos IV refundó la Universidad y la denominó de San Carlos y de Nuestra Señora de Monserrat, elevándola al rango de Universidad Mayor, con las mismas prerrogativas atribuidas a las de Salamanca y Alcalá de Henares en España y a las de México y Lima en América y con el carácter de Real y Pontificia.

Entre los rectores franciscanos, merece recordarse a fray Pedro Nolasco Barrientos, que estuvo diez años a cargo del rectorado; y, entre los profesores, a fray Cayetano Rodríguez, de relevante actuación posterior en los sucesos de la Revolución de Mayo, que enseñó filosofía.

A partir de 1808 se hizo cargo de la Universidad el clero secular. Las Universidades de Charcas y de Santiago Trejo y Sanabria fue también el inspirador de la fundación de la Universidad de San Francisco Javier en Charcas o Chuquisaca, y de la de San Miguel en Santiago de Chile. En efecto, los jesuitas dirigían desde fines del siglo XVI el Colegio de San Juan Bautista en la ciudad de Charcas, que en 1621 fue elevado a la categoría de Colegio Real y, a partir de 1624, autorizado para funcionar como universidad y conferir grados en artes, teología, cánones y leyes (derecho civil y canónico).

La misma autorización se concedió a los jesuitas en 1625 para convertir en universidad al colegio que poseían desde principios del siglo XVII en Santiago de Chile, que tomó el nombre de Universidad de San Miguel y otorgó los mismos grados que la Universidad de Charcas.

En 1634, el Papa Urbano VIII resolvió que los grados académicos otorgados por los jesuitas en estas universidades tuvieran validez en toda la Cristiandad. El segundo rector de esta Universidad fue el Pbro. Pedro de Tula Bazán, nacido en La Rioja, que se desempeñaba como profesor de teología. Posteriormente ocuparon el rectorado varios sacerdotes nacidos en lo que hoy constituye el territorio argentino, como Gregorio Tapia Segarra y José Joaquín Gaete.

Varios de los protagonistas de la Revolución de Mayo de 1810, como Vicente López y Planes, Juan José Castelli, Mariano Moreno, Manuel Dorrego y Antonio álvarez Jonte, cursaron sus estudios de derecho en estas dos universidades; los tres primeros en la de Charcas y los dos últimos en la de Santiago.
Ver respuesta completa

¿Cómo era la educación de los niños durante la colonia?

Las escuelas de primeras letras tenían como fin principal adoctrinar y enseñar los primeros rudimentos de lectura, escritura y aritmética, pues únicamente se enseñaba a contar; la educación que se impartía a través de estas escuelas mantuvo en la ignorancia a la población por la precariedad de recursos, por la
Ver respuesta completa

¿Cómo ha sido la educación indígena en México?

Es indispensable diseñar estrategias en las que participen maestros, comunidades y actores locales Edith Escalón Portilla Hablar de educación indígena en México es recordar al menos 50 años de iniciativas, programas, proyectos y políticas públicas enfocados a un tipo de atención diferenciada para los pueblos originarios del país, más de 15 millones de personas según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2010. Académicas del IIE coordinaron una evaluación de la política pública en la materia Acorde a los discursos internacionales, la educación indígena en México se anuncia hoy como intercultural, comunitaria, respetuosa de la diversidad e incluyente, pero en la práctica está llena de contrastes, rezagos, tensiones, tropiezos y límites, como lo muestra la evaluación nacional de la política pública de educación indígena, coordinada desde la Universidad Veracruzana (UV) por académicas de la línea intercultural del Instituto de Investigaciones en Educación (IIE).

Lejos de calificar sus resultados, la evaluación es un insumo para la toma de decisiones, tanto para las instancias de gobierno como para las comunidades, que están proponiendo cada vez más alternativas para organizar sus propios proyectos educativos. Educación bilingüe y bicultural, el inicio La educación escolarizada en regiones rurales de México inició después de 1920, pero no estaba enfocada a los pueblos indígenas, sino a los campesinos y marginados, y buscaba incluirlos en el proyecto de unidad nacional.

“En ese tiempo la gran mayoría de los pueblos originarios sólo hablaban sus lenguas maternas, había altos índices de analfabetismo y de deserción, poca cobertura educativa y la escuela significaba muy poco para ellos”, explicó Yolanda Jiménez Naranjo, doctora en Antropología Social, especialista en educación indígena e investigadora de la UV.

Durante décadas, el sistema educativo buscó la asimilación e integración de los indígenas a la cultura nacional, con un proyecto que ha sido calificado como “etnocida”, que buscaba antes que todo que aprendieran español (castellanizarlos), hacerlos parte de la cultura nacional, explicó Guadalupe Mendoza Zuany, especialista en política educativa e investigadora del IIE.

Fue hasta finales de los sesenta que se pensó en una educación diferenciada para los pueblos indígenas, bajo dos ejes: lengua y cultura, promovida e impulsada por la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A.C. (ANPIBAC), una organización indígena que cuestionó a la educación escolarizada en regiones indígenas y logró sentar las bases de la educación bilingüe y bicultural, la primera política pública educativa para indígenas, explicaron las académicas.

Educación intercultural, los tropiezos De acuerdo con el estudio, fue en 1978, en un contexto de reivindicaciones sociales y educativas promovidas por organizaciones profesionales indígenas, sociales y académicas, cuando se creó la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), organismo encargado de normar, supervisar y evaluar el sistema educativo bilingüe bicultural, hoy intercultural.

Su creación simbolizó el consenso –al menos teórico– del fin de las políticas educativas de exclusión, integración y asimilación de los indígenas por parte del Estado, ratificado por organizaciones y profesionistas indígenas, científicos sociales y declaraciones de organismos internacionales.

La educación bilingüe intercultural, reconocieron las académicas, fue incrementando la cobertura educativa, la capacitación y formación de docentes, la revaloración de los procesos étnicos, la elaboración de textos en lenguas indígenas y la recuperación de la literatura en estas lenguas, así como la incorporación de estrategias pedagógicas innovadoras.

Pero a pesar del respaldo normativo para la educación bilingüe intercultural, los resultados de la DGEI a finales del siglo XX fueron cuestionados: “Los avances eran muy distintos según las diferentes lenguas, las formas de enseñanza bilingües no funcionaban para el estudio del español como segunda lengua, al contrario, fortalecían la castellanización”, advirtió Jiménez Naranjo. Como Era La Educacion En La Conquista De Mexico Como refieren en la investigación, el sistema educativo bilingüe intercultural no daba suficiente formación y capacitación a docentes en educación bilingüe intercultural, no tenían suficientes materiales bilingües y textos pedagógicos con este enfoque, y la diversidad de variantes lingüísticas representaba un reto enorme, igual que los intentos de interculturalizar el currículo.

  • Las críticas, desde entonces, dejaban claras las limitaciones de la política implementada, como la persistencia de prácticas educativas orientadas a la asimilación e integración cultural, que no paraba.
  • Vimos entonces los primeros síntomas de una crisis, de una cierta impotencia en lograr una verdadera educación intercultural”, reconoció Yolanda Jiménez.

Evaluación nacional A finales de 2011, la DGEI expresó interés por hacer una evaluación externa integral, cualitativa y participativa sobre las políticas públicas implementadas. Ésta se realizó en cinco estados: Veracruz, Puebla, Oaxaca, Baja California y Yucatán, donde 25 académicos realizaron más de 500 entrevistas, observación en aulas, grupos de discusión y análisis de documentos, y fue presentada a finales de 2012.

“La evaluación que llevamos a cabo constituye un insumo cualitativo con un enfoque etnográfico y participativo sobre las políticas públicas diseñadas e implementadas por la DGEI en las entidades federativas”, comentaron las académicas, quienes durante dos años recuperaron los testimonios de autoridades educativas y comunitarias, docentes, estudiantes, padres, madres, intendentes, y actores de la sociedad civil.

Para Yolanda Jiménez, el resultado fue una mirada profunda hacia la política pública y una serie de insumos para reorientar, fortalecer o generar nuevas políticas en el ámbito de la educación para los pueblos indígenas. Políticas públicas desde abajo Más que datos duros, la evaluación cualitativa refleja la percepción de los implicados en la educación indígena sobre las políticas de la DGEI.

Según el estudio, aunque en el diseño ha habido un avance para fortalecer la educación indígena en el país, con una educación lingüística y culturalmente contextualizada a las comunidades indígenas, en su implementación los resultados no son los esperados. “Reconocemos la necesidad de dinamizar procesos que acorten la distancia entre el diseño de las políticas, la realidad de los contextos, las necesidades de las comunidades y el reconocimiento de las propuestas educativas situadas y contextualizadas local y regionalmente”, advierte el estudio.

Como ejemplo incluyen la política bilingüe planteada en la propuesta de Parámetros Curriculares: “Sus logros en las escuelas son aún muy escasos. Aunque pretende que las lenguas indígenas de los niños sean lengua de instrucción y objeto de conocimiento en sus escuelas bajo el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, el estudio apunta hacia la necesidad de reconocer situaciones altamente heterogéneas como el plurilingüismo o las lenguas originarias como segundas lenguas”, advirtieron las académicas.

  • El estudio realizado identifica contextos multilingües y multiculturales, resistencias en los imaginarios de los docentes y autoridades educativas, y un sistema educativo y social que aún cobija el rechazo a una educación bilingüe.
  • En general, los distintos ejes de evaluación demuestran que sigue habiendo una tendencia hacia el diseño de políticas públicas verticales, alejadas de los contextos locales, que poco consideran la opinión de quienes viven y experimentan todos los días las dificultades de llevar a cabo una educación intercultural, lingüística y culturalmente pertinente.

Para los asesores y maestros, la formación, capacitación y asesoría deberían responder a las inquietudes y necesidades que se presentan en la práctica y experiencia docente. Así, la evaluación insiste en la necesidad de fortalecer las propuestas construidas local y regionalmente, desde abajo, con participación y seguimiento por parte de la DGEI y las instituciones encargadas de la educación indígena en las entidades federativas, como un paso hacia la atención oportuna de las necesidades reales que se presentan en la multiplicidad de contextos en los que se inserta la educación indígena. Yolanda Jiménez Naranjo “Las innovaciones, cuando se han basado en las características concretas de los escenarios locales y en procesos de participación y de construcción a partir de los mismos actores educativos y comunitarios de los pueblos originarios, han mostrado ser mucho más significativas”, finalizó Guadalupe Mendoza.
Ver respuesta completa

¿Cuándo comenzó la educación en México?

Decreto de la creación de la Secretaría de Educación Pública | Comisión Nacional de los Derechos Humanos – México Select Language Spanish Arabic Chinese (Simplified) English French German Hindi Italian Japanese Portuguese Russian “Al decir educación me refiero a una enseñanza directa de parte de los que saben algo, a favor de los que nada saben, me refiero a una enseñanza que sirva para aumentar la capacidad productora de cada mano que trabaja y la potencia de cada cerebro que José Vasconcelos Abogado, político, escritor, educador El 25 de julio de 1921, el presidente Álvaro Obregón decretó la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), medida que fue aprobada por unanimidad en la Cámara de Diputados.

Posteriormente, el 3 de octubre del mismo año, fue publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF), El antecedente inmediato se dio en octubre de 1920, cuando José Vasconcelos presentó ante la misma Cámara una iniciativa para establecer “una dependencia federal cuyas funciones civilizadoras, llegaran no sólo a una porción privilegiada del territorio, no sólo al Distrito Federal, sino también a toda la República, necesitada, de un extremo a otro, de la acción del poder público y de la luz de las ideas modernas”.

Su propósito fundamental era “salvar a los niños, educar a los jóvenes, redimir a los indios, ilustrar a todos y difundir una cultura generosa y enaltecedora, ya no de una casta, sino de todos los hombres”, Un año después del decreto oficial, el 9 de julio de 1922, la SEP inauguró su edificio en la calle de República de Argentina, en el Centro Histórico de la Ciudad de México.

Fue considerado el “palacio dedicado a la tarea más importante: la Educación de los mexicanos”. En octubre 1921, José Vasconcelos había ocupado el cargo de ministro de Educación Pública, y a su cargo estuvo alentar y fortalecer este gran proyecto. Entre sus acciones destacaron, entre otras, el impulso a la escuela rural, la difusión de las bellas artes, la creación de bibliotecas, la consolidación de la educación media superior, la edición de libros de texto gratuitos, y la repartición de desayunos escolares entre la población infantil.

Desde entonces hasta la actualidad la SEP mantiene un propósito fundamental: crear condiciones para asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.
Ver respuesta completa

¿Cómo era educación en México en el siglo XIX?

Durante buena parte del siglo XIX, en México no hubo un sistema formal de enseñanza pública, por lo que esta quedó en manos de asociaciones de beneficencia y academias particulares nacionales o extranjeras. Tras obtener su independencia en 1821, México mantuvo parte de la estructura educativa de la época virreinal.
Ver respuesta completa

¿Cómo fue y cómo se desarrollo la conquista de México?

La conquista de México o del Imperio Azteca fue un proceso histórico ocurrido entre los años 1517 y 1521, Inició con la llegada de los primeros castellanos a las costas de los pueblos mayas y no se detuvo hasta la caída de Tenochtitlan a manos de Hernán Cortés y sus aliados indígenas.

  1. Expansión española por el Caribe
  2. La primera llegada documentada de españoles a Mesoamérica
  3. Primeras expediciones organizadas en Mesoamérica
    • Expediciones de Francisco Hernández de Córdoba y Juan de Grijalva
    • Ruta de Cortés desde Veracruz hasta Tenochtitlan. Expedición de Hernán Cortés
  4. Primer enfrentamiento con los mayas: La Batalla de Centla
  5. Fundación de Veracruz: Cortés toma el mando
  6. Los totonacas: los primeros aliados de Hernán Cortés.
  7. Partida a Tenochtitlán
  8. Batalla de Tlaxcala
  9. Llegada de los españoles a la ciudad sagrada de Cholula
  10. Hernán Cortés en Tenochtitlan
  11. Arresto de Moctezuma
  12. Llegada de la flota de Pánfilo de Narváez a Veracruz
  13. Ataque a Narváez
  14. Matanza del Templo Mayor en México, levantamiento mexica y matanza del templo Mayor en Tenochtitlan
  15. Muerte de Moctezuma y la noche triste
  16. La batalla de Otumba
  17. Últimos pasos de La Conquista de México: los españoles llegan a Tlaxcala
  18. Cúlmen de La Conquista de México: caída de Tenochtitlan y nacimiento de Nueva España

Ver respuesta completa

¿Cómo ha sido la educación indígena en México?

Es indispensable diseñar estrategias en las que participen maestros, comunidades y actores locales Edith Escalón Portilla Hablar de educación indígena en México es recordar al menos 50 años de iniciativas, programas, proyectos y políticas públicas enfocados a un tipo de atención diferenciada para los pueblos originarios del país, más de 15 millones de personas según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2010. Académicas del IIE coordinaron una evaluación de la política pública en la materia Acorde a los discursos internacionales, la educación indígena en México se anuncia hoy como intercultural, comunitaria, respetuosa de la diversidad e incluyente, pero en la práctica está llena de contrastes, rezagos, tensiones, tropiezos y límites, como lo muestra la evaluación nacional de la política pública de educación indígena, coordinada desde la Universidad Veracruzana (UV) por académicas de la línea intercultural del Instituto de Investigaciones en Educación (IIE).

  1. Lejos de calificar sus resultados, la evaluación es un insumo para la toma de decisiones, tanto para las instancias de gobierno como para las comunidades, que están proponiendo cada vez más alternativas para organizar sus propios proyectos educativos.
  2. Educación bilingüe y bicultural, el inicio La educación escolarizada en regiones rurales de México inició después de 1920, pero no estaba enfocada a los pueblos indígenas, sino a los campesinos y marginados, y buscaba incluirlos en el proyecto de unidad nacional.

“En ese tiempo la gran mayoría de los pueblos originarios sólo hablaban sus lenguas maternas, había altos índices de analfabetismo y de deserción, poca cobertura educativa y la escuela significaba muy poco para ellos”, explicó Yolanda Jiménez Naranjo, doctora en Antropología Social, especialista en educación indígena e investigadora de la UV.

Durante décadas, el sistema educativo buscó la asimilación e integración de los indígenas a la cultura nacional, con un proyecto que ha sido calificado como “etnocida”, que buscaba antes que todo que aprendieran español (castellanizarlos), hacerlos parte de la cultura nacional, explicó Guadalupe Mendoza Zuany, especialista en política educativa e investigadora del IIE.

Fue hasta finales de los sesenta que se pensó en una educación diferenciada para los pueblos indígenas, bajo dos ejes: lengua y cultura, promovida e impulsada por la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A.C. (ANPIBAC), una organización indígena que cuestionó a la educación escolarizada en regiones indígenas y logró sentar las bases de la educación bilingüe y bicultural, la primera política pública educativa para indígenas, explicaron las académicas.

Educación intercultural, los tropiezos De acuerdo con el estudio, fue en 1978, en un contexto de reivindicaciones sociales y educativas promovidas por organizaciones profesionales indígenas, sociales y académicas, cuando se creó la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), organismo encargado de normar, supervisar y evaluar el sistema educativo bilingüe bicultural, hoy intercultural.

Su creación simbolizó el consenso –al menos teórico– del fin de las políticas educativas de exclusión, integración y asimilación de los indígenas por parte del Estado, ratificado por organizaciones y profesionistas indígenas, científicos sociales y declaraciones de organismos internacionales.

La educación bilingüe intercultural, reconocieron las académicas, fue incrementando la cobertura educativa, la capacitación y formación de docentes, la revaloración de los procesos étnicos, la elaboración de textos en lenguas indígenas y la recuperación de la literatura en estas lenguas, así como la incorporación de estrategias pedagógicas innovadoras.

Pero a pesar del respaldo normativo para la educación bilingüe intercultural, los resultados de la DGEI a finales del siglo XX fueron cuestionados: “Los avances eran muy distintos según las diferentes lenguas, las formas de enseñanza bilingües no funcionaban para el estudio del español como segunda lengua, al contrario, fortalecían la castellanización”, advirtió Jiménez Naranjo. Como Era La Educacion En La Conquista De Mexico Como refieren en la investigación, el sistema educativo bilingüe intercultural no daba suficiente formación y capacitación a docentes en educación bilingüe intercultural, no tenían suficientes materiales bilingües y textos pedagógicos con este enfoque, y la diversidad de variantes lingüísticas representaba un reto enorme, igual que los intentos de interculturalizar el currículo.

  1. Las críticas, desde entonces, dejaban claras las limitaciones de la política implementada, como la persistencia de prácticas educativas orientadas a la asimilación e integración cultural, que no paraba.
  2. Vimos entonces los primeros síntomas de una crisis, de una cierta impotencia en lograr una verdadera educación intercultural”, reconoció Yolanda Jiménez.

Evaluación nacional A finales de 2011, la DGEI expresó interés por hacer una evaluación externa integral, cualitativa y participativa sobre las políticas públicas implementadas. Ésta se realizó en cinco estados: Veracruz, Puebla, Oaxaca, Baja California y Yucatán, donde 25 académicos realizaron más de 500 entrevistas, observación en aulas, grupos de discusión y análisis de documentos, y fue presentada a finales de 2012.

La evaluación que llevamos a cabo constituye un insumo cualitativo con un enfoque etnográfico y participativo sobre las políticas públicas diseñadas e implementadas por la DGEI en las entidades federativas”, comentaron las académicas, quienes durante dos años recuperaron los testimonios de autoridades educativas y comunitarias, docentes, estudiantes, padres, madres, intendentes, y actores de la sociedad civil.

Para Yolanda Jiménez, el resultado fue una mirada profunda hacia la política pública y una serie de insumos para reorientar, fortalecer o generar nuevas políticas en el ámbito de la educación para los pueblos indígenas. Políticas públicas desde abajo Más que datos duros, la evaluación cualitativa refleja la percepción de los implicados en la educación indígena sobre las políticas de la DGEI.

Según el estudio, aunque en el diseño ha habido un avance para fortalecer la educación indígena en el país, con una educación lingüística y culturalmente contextualizada a las comunidades indígenas, en su implementación los resultados no son los esperados. “Reconocemos la necesidad de dinamizar procesos que acorten la distancia entre el diseño de las políticas, la realidad de los contextos, las necesidades de las comunidades y el reconocimiento de las propuestas educativas situadas y contextualizadas local y regionalmente”, advierte el estudio.

Como ejemplo incluyen la política bilingüe planteada en la propuesta de Parámetros Curriculares: “Sus logros en las escuelas son aún muy escasos. Aunque pretende que las lenguas indígenas de los niños sean lengua de instrucción y objeto de conocimiento en sus escuelas bajo el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, el estudio apunta hacia la necesidad de reconocer situaciones altamente heterogéneas como el plurilingüismo o las lenguas originarias como segundas lenguas”, advirtieron las académicas.

El estudio realizado identifica contextos multilingües y multiculturales, resistencias en los imaginarios de los docentes y autoridades educativas, y un sistema educativo y social que aún cobija el rechazo a una educación bilingüe. En general, los distintos ejes de evaluación demuestran que sigue habiendo una tendencia hacia el diseño de políticas públicas verticales, alejadas de los contextos locales, que poco consideran la opinión de quienes viven y experimentan todos los días las dificultades de llevar a cabo una educación intercultural, lingüística y culturalmente pertinente.

Para los asesores y maestros, la formación, capacitación y asesoría deberían responder a las inquietudes y necesidades que se presentan en la práctica y experiencia docente. Así, la evaluación insiste en la necesidad de fortalecer las propuestas construidas local y regionalmente, desde abajo, con participación y seguimiento por parte de la DGEI y las instituciones encargadas de la educación indígena en las entidades federativas, como un paso hacia la atención oportuna de las necesidades reales que se presentan en la multiplicidad de contextos en los que se inserta la educación indígena. Yolanda Jiménez Naranjo “Las innovaciones, cuando se han basado en las características concretas de los escenarios locales y en procesos de participación y de construcción a partir de los mismos actores educativos y comunitarios de los pueblos originarios, han mostrado ser mucho más significativas”, finalizó Guadalupe Mendoza.
Ver respuesta completa

¿Cómo se diferencia la forma en la que se enseña la conquista en México y en España?

¿Cómo se diferencia la forma en la que se enseña la conquista en México y en España? A. En México se le da preferencia a la monarquía y en España a los pueblos indígenas.
Ver respuesta completa