Como Era La Educacion De Los Niños En Atenas?

El legado de Grecia. La vida cotidiana En Atenas en cambio la educación estaba a cargo del padre de la familia, quien podía educar a sus hijos o encargar a otros que los educasen hasta los 18 años, edad en la que se entraba a formar parte del cuerpo de ciudadanos.

En Atenas los niños pequeños eran envueltos en telas apretadas. Las cunas eran la mayoría de las veces cestos de mimbre o de madera, aunque podían adquirir otras formas más extrañas. A los niños se les cantaban canciones de cuna para dormirlos. Lo más normal era que la madre alimentara a su hijo pequeño, si bien en las familias acomodadas podían ser ayudadas por una nodriza, que podía ser esclava o una mujer libre.

Cuando los niños eran un poco mayores, las madres les contaban cuentos, historias tradicionales en las que se asustaba a los niños malos con la venida del “coco”, que recibía diferentes nombres: Acco, Alfito, Lamia, Mormolyke, Gorgo, Empuse.También les contaban leyendas mitológicas y de esa manera les iban familiarizando con los temas que tratarían después en casa del gramatista o maestro de lectura.

Los niños pequeños jugaban con la matraca, pelotas y tabas, así como con carritos y muñecas. En la fiesta de las Antesterias, a mediados de febrero, se acostumbraba a comprar juguetes a los niños y también amuletos que se les colgaban del pecho para alejar la enfermedad, el mal de ojo etc. Se han encontrado en las excavaciones multitud de juguetes, sonajeros, animales de todo tipo, ruedas, muñecas articuladas.

Los niños también jugaban con animales de verdad, perros, patos, comadrejas y saltamontes. : El legado de Grecia. La vida cotidiana
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¿Cómo era la educación de Atenas y Esparta?

Diferencias entre Atenas y Esparta – Ya hemos analizado las características de ambas ciudades y, por tanto, ha llegado el momento de entrar en lo que nos preocupa: las diferencias principales entre Atenas y Esparta, Vamos a hacer un listado para que puedan quedarte perfectamente claras las divergencias entre estas ciudades griegas:

La sociedad de Esparta estaba muy jerarquizada y había una gran diferencia entre ricos y pobres; en Atenas había mucha más variedad de clases sociales y se limaban las diferencias entre los más pudientes y los más desfavorecidos La educación en Esparta estaba encarada, básicamente, en crear a grandes militares que pudieran engrosar las filas militares; en cambio, en Atenas se promovían estudios pensados en crear un ciudadano ideal que fuera diestro tanto en las letras como en las armas La o rganización política de Esparta estaba totalmente supeditada a los grupos de la aristrocracia; en Atenas, sin embargo, se inició con la democracia, un nuevo sistema de organización política que pretendía crear igualdad entre los ciudadanos

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¿Cómo era la educación de los niños en la antigua Grecia?

Nace la figura del educador – Los primeros educadores reconocidos fueron los sofistas. Pero se considera a Homero como el primer y más grande instructor y formador de la Antigua Grecia. Sócrates fue el primer educador espiritual. Éste enseñaba a través de la conversación y de la palabra hablada.

Para la gente común los primeros educadores eran padres, nodrizas y pedagogos. A estos les seguía el gramático, el citarista y el maestro de gimnasia, en escuelas privadas abiertas al público. Las leyes, los derechos y los deberes del ciudadano se enseñaban en la escuela de Atenas. Se empieza a enseñar a los esclavos varias profesiones, para servir mejor al dueño, en auténticas escuelas.

Los educadores domésticos normalmente eran esclavos extranjeros ganados como botín de guerra, mientras que los maestros de escuela eran griegos (hombres libres). La enseñanza profesional nace como instrucción servil. Esta deberá pasar un largo recorrido para adquirir una verdadera dignidad.

La educación se transmitía a través de la tradición oral y escrita. De esta época destacan grandes pensadores como Sócrates, Platón o Aristóteles. Además de ser grandes pensadores también inventaron sistemas educativos trascendentales. Los griegos preparaban a los jóvenes física e intelectualmente para que más tarde estuvieran listos para dirigir al Estado y a la sociedad.

Años más tarde estas enseñanzas fueron mejorando y especializándose hasta desarrollar las artes, la enseñanza, la filosofía, la estética ideal y el entrenamiento gimnástico. Ellos fueron uno de los primeros pueblos que vieron el valor que tenía la educación en la vida social e individual y el principio de competición y selección de los mejores en la educación. Respecto a dicha educación contribuyeron con dos señas características: Todo lo que tiene que ver con la civilización y la sociedad, y el concepto de educar a los menores desde pequeños.
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¿Que se enseñaba en las escuelas de Atenas?

La Academia de Atenas fue una escuela fundada por el propio Platón hacia el siglo IV a.C. para la enseñanza de la filosofía, las matemáticas, la astronomía, la medicina y la retórica.
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¿Cómo era la escuela del ciudadano en Atenas?

En la antigua Atenas, la educación de las elites se realizaba a través del modelo preceptoral. Los padres confiaban al niño a un preceptor, quien con el tiempo sería precedido por la figura del pedagogo, que era un esclavo que acompañaba al niño en su educación.
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¿Cómo se llamaban las escuelas en Atenas?

Liceo (Antigua Grecia)
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¿Cuál era la finalidad de la educación ateniense?

Su objetivo era la formación integral, a través de la enseñanza literaria y retórica, científica y filosófica, incluyendo la educación física y artística.
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¿Cómo educaban a las niñas?

Posted By on Mar 2, 2014 | An approach to the history of the education of Mexican women Mariana Córdoba Navarro e-mail: [email protected] Facultad de Filosofía y Letras – UNAM Resumen: La revolución del conocimiento en los últimos tres milenios, ha sido posible gracias a la integración de la mujer en el proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación y asertividad de manera gradual, a través de diversos momentos históricos, y continúa innovando diversas metodologías y propuestas de cambio que contribuyen al desarrollo del intelecto humano.

• Históricamente, el siglo XIX fue significativo en los procesos de fortalecimiento del desarrollo educativo de las mujeres y este artículo trata de esbozar el curso histórico de la educación de las mujeres mexicanas, a través de las revistas para mujeres.
• Palabras clave: Mujer – Educación.
• Mujer – Historia.

Mujer – Revistas. Abstract: The knowledge revolution in the last three millennia, has been possible thanks to the integration of women in the teaching process – learning – assessment, and assertive about gradually through various historical moments way, and continue to innovate proposed various methodologies change contribute to the development of the human intellect.

• Historically, the nineteenth century was significant in processes of strengthening the educational process of women and this article deals a historical sketch of Mexican women through women’s magazines.
• Ey Words: Women – Education.
• Women – History.
• Women – magazines.
• Introducción.
• La historia de lecturas dirigidas a las mujeres mexicanas se encuentra estrechamente relacionada con su incorporación a la educación, ya que era precisamente en el seno de las escuelas, donde se daban, de forma principal, los acercamientos iniciales a la misma; para llegar a entender los factores que han influido en dicho proceso, es preciso analizar la lenta inserción de la mujer en el ámbito educativo, así como el papel que ha tenido o se le ha conferido socialmente a lo largo del devenir histórico.

El antecedente. Aunque existen pocos datos históricos relativos a la educación de la mujer durante la época prehispánica, puede establecerse que en el calpulli, es decir, en las comunidades de trabajadores, a la mujer le eran encomendadas actividades especiales, las cuales estaban directamente relacionadas con sus capacidades físicas, esto es, le asignaban tareas basadas tanto en su fuerza física, como en su peso y talla.

De acuerdo con ello, van determinándose las tareas que le son “propias” conforme a su género y las necesidades de la comunidad; así, la razón por la cual una mujer estaba incluida o relegada de ciertas actividades, era principalmente su condición física; sin embargo, es justamente en el calpulli donde la mujer ocupa un lugar dentro de la asamblea, de la misma forma que los varones, aunque de manera separada e independiente de los hombres (Alvarez, 1992).

La educación de las mujeres, en la comunidad, se recibía básicamente en el hogar, donde era instruida en los deberes domésticos, aunque también, algunas de ellas, podían ingresar a una educación de carácter “formal” en el ichpochcalli ; de igual forma que en el caso de los varones, había una gran diferencia en la educación otorgada de acuerdo con la posición social que ocupaban; básicamente las mujeres pertenecientes a la nobleza eran educadas en el calmécac, donde ejercitaban los servicios destinados al culto (Hierro 2002).

La finalidad de la educación de la mujer dentro del calmécac, según López (1985), era lograr que las educandas fuesen mujeres de distinción; recibían la denominación de: “hermana mayor o dama”, donde “hermana” significaba servidora del templo o sacerdotisa, dicho título indicaba la entrada de las mujeres al servicio religioso y, por ende, llevaban una vida de penitencia.

El término tlamacazqui, es decir, sacerdote, podía ser aplicado también a las mujeres, pues tanto ellas como los hombres alcanzaban dones de acuerdo con el rigor con el que cumplían los ejercicios religiosos para lograr la perfección espiritual. Torquemada (1995) relata otra forma de educación femenina: la permanencia voluntaria al servicio de la religión; cualquier mujer que quisiera vivir por algún tiempo en el templo podía hacerlo.

Las que se encontraban en retiro eran sometidas a estricta vigilancia, especialmente en torno a la castidad; al ingresar al templo les cortaban el cabello, lo cual las distinguía de las demás; de igual forma, sus actividades las dedicaban al dios protector Tezcatlipoca ; cabe hacer mención que las principiantes trabajaban bajo la dirección de las que eran consideradas las “hermanas mayores”.

En el caso de las mujeres la educación era vista como una actividad auxiliar, que permitiría realizar sus labores con eficacia e integrarse cabalmente a “su mundo”, además de servir mejor a su familia, padres o maridos. En la sociedad antigua la preparación para el “amor” era considerada como parte esencial de la educación de la joven, pues todo individuo – hombre o mujer – nacía señalado para la misión específica que aquella le imponía: el hombre para la guerra y la mujer para el matrimonio (Hierro, 2002).

• Que nunca sea vano el corazón de alguien, nadie diga de ti, te señale con el dedo, hable de ti. Si nada sale bien, ¿cómo será tu fracaso? Por eso, ¿no vendremos nosotros a ser vituperados? Y si ya nos recogió el Señor nuestro, ¿acaso por esto no se nos vituperará por atrás, acaso no seremos reprendidos en la región de los muertos? En cuanto a ti, ¿acaso no pondrás en movimiento en tu contra el palo y la piedra? ¿No harás que contra ti se dirijan?
• Pero si atiendes, ¿también entonces podrá venir la reprensión? Tampoco seas ensalzada por otros en exceso, no ensanches tu rostro, no te ensoberbezcas, como si estuvieras en el estrado de las águilas y los tigres, como si estuvieras luciendo tu escudo, como si todo el escudo de Huitzilopochtli estuviera en tus manos. Como si gracias a ti estuviera levantando la cabeza, y a nosotros nos acrecentaras el rostro. Pero si no haces nada, ¿no serás entonces como una pared de piedra, no se hablará de ti, apenas serás ensalzada? Pero sé en estas cosas como lo desea para ti el Señor nuestro

Como puede observarse, la hija del señor perteneciente a la clase noble, era la depositaria del honor de la familia entera, e incluso se afirmaba que la joven no se pertenecía a sí misma ya que sus actos –buenos y malos- repercutían sobre todos los demás miembros de su familia; es allí donde residía la importancia de sujeción a las normas, pues su vida consistía principalmente en el culto a la divinidad, seguida del cumplimiento de las labores domésticas propias de su sexo (Hierro, 2002).

1. Sin embargo, cualquiera que fuese el nivel social de la mujer, en realidad, las creencias dominantes, los valores inculcados y las tareas que les eran encomendadas variaban poco, el trabajo del hogar consistía en: hilar, tejer y coser; moler el maíz y hacer tortillas; preparar comida y barrer.
2. No obstante, puede decirse que aunque las mujeres también eran partícipes en la vida pública, ya fuese como sacerdotisas, o bien como cacicas, nunca estuvieron por encima de la autoridad de un hombre, ya que un rasgo característico de las culturas indígenas, de acuerdo a las crónicas de las que se tiene noticia, era que otorgaban a la mujer el papel tradicional de esposa y madre, dependiendo siempre de un hombre para su defensa y su ratificación dentro de la sociedad, ya fuese padre, marido, hermano o hijo.

Según Sahagún (1989), el centro de la educación de la mujer en esta época, lo constituían la devoción religiosa, la castidad, la generosidad, en caso de que poseyera bienes, la obediencia y la valentía. En términos generales, en la época prehispánica, la vida de la mujer transcurría entre el trabajo doméstico, la educación y el cuidado de los hijos, y se dedicaba en general a las actividades vinculadas a las tareas reproductivas.

De igual manera, sirvió para crear vínculos de linaje, nexos políticos y alianzas para la guerra y el comercio basados en enlaces matrimoniales; de esta forma, se inculcaba en ellas la idea de que su más importante función en la vida era la maternidad, pues los dioses las habían creado solo para dar a luz a guerreros que engrandecieran el señorío (Rodríguez, 2006).

Cabe aclarar, sin embargo, que los datos que se tienen sobre la educación de las mujeres en el México prehispánico son derivados, la mayoría de ellos, de las crónicas de los conquistadores, lo que hace posible un sesgo hacia una visión moral cristiana.

Con base en lo anterior, puede inferirse que si existían contrastes entre la educación de hombres y mujeres en la época prehispánica, estas se perpetuaron con la conquista, debido a que los españoles trajeron consigo una idea de la condición femenina basada fundamentalmente en el cristianismo y desde esta perspectiva, la mujer tenía una condición inferior al hombre, en cuanto a su ser, valía, capacidades e ideales.

Al comienzo de la época colonial en México, con la conquista militar inicia también la llamada conquista espiritual, por medio de la cual se buscó implantar la religión católica; la educación era vista como un medio para llegar a tal fin, de suerte que, según Kobayashi (1974), el catecismo se convirtió en la tarea educativa más importante de los conquistadores y consistía en aprender de memoria las oraciones principales, los mandamientos de Dios y de la Iglesia.

En sus inicios la educación formal institucionalizada estuvo dedicada a un pequeño número de niños del medio urbano y de grupos socialmente respetados (Gonzalbo, 1992); el principal interés estuvo en educar a niños y jóvenes indígenas -pertenecientes a la nobleza- en temas de religión, ya que buscaban que fungieran como enlaces eficaces para difundir la religión católica a lo largo del territorio recién conquistado.

Antes del establecimiento de colegios, los misioneros ordenaron que los niños y niñas acudiesen después de misa, acompañados de hombres y mujeres adultos (Kobayashi, 1974), para ser instruirlos en las nociones religiosas básicas y desarrollar la conciencia de su conversión.

Antes de que los evangelizadores pudieran comunicarse mediante sus respectivas lenguas, uno de los primeros métodos de evangelización fueron las imágenes, para lo cual la pintura se convirtió en el auxiliar perfecto, ya que esta tenía muchas ventajas al ilustrar verdades difíciles de explicar, ayudaba a la memoria y suplía las explicaciones incompletas.

Fray Juan de Zumárraga hizo venir de España a varias maestras, beatas y seglares, para la educación de niñas indias hijas de “principales”, y los mismos franciscanos organizaron internados en varios lugares en que la población india era numerosa: México, Tetzcoco, Otumba, Tepepulco, Huejotxingo, Tlaxcala, Cholula y Coyoacán (Lavrin, 1999; Ricard, 1999).

• Estos internados funcionaron durante aproximadamente 10 años; entre 1530 y 1540 se fundaron y extendieron los colegios, además de que al arribar las maestras procedentes de España fue reunido un número de alumnas indias considerado suficiente.
• Los colegios para las niñas reafirmaron la necesidad urgente de los evangelizadores, de que la religión fuese aceptada.

Además de la religión, buscaban que aprendieran las labores “propias de las mujeres”, pues consideraban necesario que las educandas, cuya edad oscilaba entre los 7 y los 15 años, fueran cultivadas de acuerdo con las creencias dominantes: castidad, obediencia, mansedumbre y devoción, para lo cual la reclusión era considerada una forma idónea para conseguir dicho fin; sin embargo, debido a que muchos padres no estuvieron de acuerdo con tal medida, la autoridad eclesiástica se valió de diversos métodos para realizar la labor de convencimiento; acudió al rey en demanda de la autorización para que las niñas y jóvenes fueran entregados por la fuerza (Muriel, 1995).

Educar de acuerdo con los preceptos de la iglesia, fue motivo de crear conventos y emplear monjas en la formación religiosa de las niñas, lo cual ayudaría a que se convirtieran en buenas cristianas y sirvieran honestamente para la finalidad última del matrimonio; asimismo, puede entenderse que la formación a través de los colegios obedeció también al hecho de considerar a la mujer como un medio eficaz para permear la religión en la familia.

Los principales conventos en los que se impartió educación, durante la primera fase de la conquista (Muriel, 1995; Gunnarsdóttir, 2001), están concentrados en el cuadro 1. Cuadro 1. Principales conventos de monjas encargados de educar a niñas en el siglo XVI.

Fecha de fundación	Convento	Orden	Ciudad
1540	Real de la Concepción	Concepcionistas	México
1568	Santa Catalina	Dominicas	Oaxaca
1570	Regina Coelli	Concepcionistas	México
1570	Santa Clara	Franciscanas	México
1574	Nuestra Señora de Balvanera	Concepcionistas	México
1576	La Consolidación	Concepcionistas	México
1577	Santa Catalina	Dominicas	Puebla
1580	Real de Jesús María	Concepcionistas	México
1586	San Jerónimo	Jerónimas y Agustinas	México
1588	Santa María de Gracia	Dominicas	Guadalajara
1590	Santa Catalina	Dominicas	Morelia
1592	San Juan de la Penitencia	Franciscanas	México
1593	La Concepción	Concepcionistas	Puebla
1593	Santa Catalina	Dominicas	México
1596	La Consolación	Concepcionistas	Mérida
1598	San Lorenzo	Jerónimas y Agustinas	México

Fuente: Elaboración propia Como puede observarse, durante esta fase la Iglesia tuvo un papel primordial no solo en la determinación de las actividades e instrucción femeninas, sino también en el establecimiento de las creencias que predominarían en la época, ya que a través de dichas actividades fueron sentadas las bases morales, como las costumbres y las prácticas sociales.

Paralelamente al establecimiento de los conventos para educar a las niñas, surgieron otro tipo de “escuelas” dedicadas especialmente a su instrucción: las denominadas “amigas” o “migas”, que era el título informal que se daba a las señoras que educaban niñas y a los establecimientos en que las recibían, a los cuales no se les exigía reglamentación alguna (Vázquez, 1985); generalmente estaban situados en alguna casa y las licencias para su establecimiento eran entregadas únicamente a mujeres que tuvieran la sangre limpia, es decir, que no fueran descendientes de judíos, negros o bien de individuos penitenciados por el Santo Oficio; debían ser hijas legítimas y, sobre todo, que poseer buenas costumbres.

Para obtener un permiso de implementación, los requisitos mínimos eran los siguientes: poseer conocimientos básicos sobre las oraciones y la doctrina cristiana; no se pedía ningún otro tipo de preparación y debido a ello probablemente la mitad de las maestras de las “amigas” sólo enseñaban rudimentos de la doctrina cristiana (Tanck, 1984), sin dar importancia, en este tipo de instrucción, a la lectura ni a otros conocimientos de tipo escolar.

• Así, durante ese período, en la educación denominada formal, se daba importancia a la capacidad de leer únicamente porque la lectura ayudaba en el aprendizaje del catecismo y en la formación moral de los cristianos; sin embargo, no toda la población indígena tuvo acceso a ella.
• En este contexto podemos afirmar que la instrucción básica consistió en nociones elementales de lectura y doctrina cristiana; la escritura no fue considerada indispensable para el aprovechamiento de la enseñanza religiosa.

Las prácticas pedagógicas de la época, tanto en América como en los países europeos, prescribían enseñar primero a leer y solo después de que fuese adquirida dicha capacidad se instruyera en la escritura y posteriormente en la aritmética. Por ello, debido en buena parte a las prioridades sociales y a los métodos educativos empleados de la época, en la Nueva España más personas aprendían a leer que a escribir (Osorio, 1987).

A lo largo del siglo XVI, en la sociedad novohispana leían principalmente libros de espiritualidad, de forma especial los catecismos y sermones; no obstante, existía la prohibición de leer la Biblia, en particular los libros de los Cantares y el Génesis, únicamente se escogían pasajes de esta considerados adecuados para el público al cual estaban dirigidos, es decir, que no fueran peligrosos; accedían a la religión a través de los catecismos, los cuales ofrecían interpretaciones del evangelio.

El catecismo del jesuita Jerónimo Ripalda fue utilizado con carácter universal para todas las regiones, grupos étnicos y centros de enseñanza; uno de los preceptos expuestos en este, que cabe ser mencionado, establecía que a los maridos les correspondía corregir a sus esposas, e incluso golpearlas “moderadamente” si fuese necesario, a lo cual ellas deberían responder siempre con amor y mansedumbre (Gonzalbo, 1996).

Antes de 1545 las jóvenes indias habían abandonado los colegios, lo cual significó un doble fracaso, dado que los indios a quienes estaban destinadas como esposas, rehusaron casarse con ellas debido a que tenían preferencia por mujeres educadas conforme a costumbres prehispánicas; las versiones de los cronistas diferían en mucho de la realidad, estos planteaban que las escuelas dejaron de ser necesarias por el gran éxito obtenido, ya que habían logrado que las mujeres indias asimilaran en corto tiempo la vida cristiana y fungieran como maestras de otras, así como madres de familia que no dejarían de educar cristianamente a sus propias hijas (Gonzalbo, 1992).

Durante el siglo XVII, la educación monástica continuó y se establecieron más conventos, muchos de los cuales eran de contemplación, sin embargo, la mayoría estaban dedicados a la educación de la niñez mexicana. Asimismo, en esta época, la sociedad novohispana hizo suyas las tendencias conservadoras y contrarreformistas que predominaron en la metrópoli y la educación fue el medio idóneo para perpetuar las diferencias y privilegios (Gonzalbo, 1996), al dar preferencia a los niños y niñas de origen español y criollo, es decir, a los estratos más altos de la sociedad; de esta manera, tanto la educación formal como la vida religiosa pasaron a ser “propiedad” exclusiva del grupo dominante, particularmente de los hombres.

La instrucción formal más generalizada para las niñas indígenas fue la enseñanza diaria de la doctrina cristiana (Tanck, 2003); de acuerdo con Lavrin (1999) y Gonzalbo (1987), los colegios para niñas indias estaban prácticamente extinguidos, razón por la cual Felipe III y Felipe IV insistieron en fundar y sostener casas de recogimiento; estas al igual que los beaterios eran instituciones que dieron albergue temporal a mujeres pobres, a jóvenes que se consideraba que estaban en peligro moral y a señoras que estuviesen separadas de sus maridos.

El funcionamiento de los recogimientos piadosos era similar al de los beaterios, pero difería de ellos en su objetivo esencial, ya que en los recogimientos se ofrecía apoyo comunitario para una vida digna y no hacían votos de ninguna clase, aunque se tuvieran una formación piadosa eran en general casas de protección a mujeres en problemas (Muriel, 1994; Pérez, 1995).

Estas fundaciones representaban un apoyo para la educación y formación de las mujeres novohispanas que no pertenecían a las clases sociales altas, al tener importancia como centros de enseñanza y haber sido la base para la creación de conventos y colegios. A lo largo siglo XVIII tuvieron auge las construcciones, tanto religiosas como educativas; en 1732 fue planteada por los comerciantes vascos de la Ciudad de México la primera fundación laica de una institución educativa en la Nueva España, consistente en un colegio para españolas huérfanas o pobres, en el cual las instructoras serían mujeres laicas; dicha institución sería mantenida principalmente con donaciones; por falta de autorización episcopal, fue abierta hasta 1767 con una cédula y una bula papal a su favor.

Este establecimiento estaba destinado a la instrucción de un limitado número de alumnas, a las cuales les era impartida la enseñanza básica de lectura, escritura, doctrina cristiana y bordado (Tanck, 1985). A pesar de que el establecimiento de los colegios para niñas indias no había resultado ser una empresa con éxito, en 1753 es fundado el Colegio de Nuestra Señora del Pilar por María Ignacia Viaflor de Echaver (Lavrin, 1966), el cual pretendía elevar la educación a la altura de los mejores colegios de la Europa de ese tiempo; como es de suponerse, este colegio no era accesible para cualquier persona.

En 1767 es instituido el Colegio la Enseñanza o de las Vizcaínas, el cual estaba dirigido a la educación de las mujeres; fue planeado y creado por la iniciativa privada de las colonias vascongada y navarra residentes en la Ciudad de México; además de ser un colegio de niñas, también fueron admitidas señoras a quienes se les instruía en oficios adecuados a las mujeres; en sus inicios se inauguró con niñas españolas y posteriormente se abrió para niñas mestizas e indias (Tanck, 1984); esta institución ofrecía la educación más completa que podían tener las mujeres en la Nueva España, pues además de las primeras letras, la doctrina cristiana y los oficios, también enseñaban: historia, aritmética, álgebra, geografía y latín.

Para el caso de los conventos de monjas, estos aceptaban como internas a niñas pequeñas; el objetivo era preservar la castidad, lo cual de acuerdo con las creencias dominantes, era garantía de la salvación del alma, así como también que las alumnas tuviesen un matrimonio favorable; es decir, su finalidad no era propiamente contribuir al desarrollo de la mujer, sino que por el contrario se encontraban basados en premisas que contribuían a que esta fuese vista como un objeto, sin darle importancia a las aspiraciones de otra índole que pudiesen tener.

De este modo, entre 1540 y 1767 se establecieron alrededor de 11 instituciones educativas y 15 fundaciones religiosas, principalmente en la capital del virreinato, Guadalajara, Puebla, San Luis Potosí, Querétaro, Oaxaca y Michoacán (Infante, 2009), aunque la mayoría de estos fueron creados para instruir a mujeres de la élite novohispana, muchos lograron albergar a mujeres de clases sociales medias y bajas, como el ejemplo del Colegio de San Miguel de Belem, fundado en 1680 (Tanck, 1984).

La enseñanza de la lectura en los conventos se llevaba a cabo a través de lecturas del Evangelio y de las historias de las vidas de los santos; es importante aclarar que todas las enseñanzas ahí recibidas eran vigiladas cuidadosamente por el confesor de la familia, quien dirigía la vida de las mujeres.

También se enseñaban nociones básicas de latín, que se aprendía leyendo el “Oficio Divino”, las sagradas escrituras y las obras teológicas y litúrgicas (Muriel, 1982), las cuales debían estar acordes con las capacidades y condición, que se creía poseían las mujeres. Una vez que se tuviesen los conocimientos de la lengua latina se iniciaba el estudio de las obras religiosas, las doctrinas místicas, así como los comentarios de escritores católicos.

De esta forma, es frecuente encontrar durante el virreinato a teólogas, como por ejemplo María Anna Águeda de San Ignacio (1695–1756), cuyos escritos son considerados como tesoros biográficos de religiosas novohispanas, entre ellos destacan (Lavrin, 2000; Tovar, 1996):

• § La azucena entre espinas representada por la Madre Luisa de Santa Catarina definidora del Convento de dominicas de la ciudad de Valladolid de Michoacán
• § Compendio breve de la vida y virtudes de la Venerable Francisca de San José del tercer orden de Santo Domingo
• § Maravillas del Divino Amor Selladas con el Sello de la Verdad
• El arte comienza donde la naturaleza acaba
• Mar de gracias
• Poesía del intelecto ante el cosmos
• Modos de exercitar los oficios de obediencia
• Catón de las religiosas
• Exercicios de tres que se exercitan en el convento de Santa Rosa de la Puebla de los Ángeles
• Devoción en honra de la Purísima leche con que fue alimentado el Niño Jesús
• De los misterios del Santísimo Rosario
• Medidas del Alma con Cristo
• Leyes del Amor Divino

De forma general, las mujeres intelectuales de la época estaban adscritas a la vida religiosa, ya que era una manera de tener acceso a una mejor y más amplia formación. Una constante de todos los conventos, los colegios y beaterios de carácter docente es que se impartía una clase de música, por ser considerada un arte acorde con las condiciones y capacidades de la mujer; inclusive algunas instituciones se destacaron por hacer de la música la materia más importante en su enseñanza y convirtiéndose en verdaderos conservatorios de música, tal es el caso del Conservatorio de las Rosas en Morelia.

En estas instituciones no existían planes de estudio obligatorios, de allí que cada escuela impartiese la enseñanza de acuerdo con su capacidad y necesidad, ciñéndose siempre a las ceremonias religiosas o a los intereses educativos de cada institución; la enseñanza de la música comprendía primeramente el canto, seguido del estudio de diversos instrumentos musicales, así como escribir música e inclusive, componerla; generalmente, las piezas musicales ejecutadas correspondían a música religiosa y profana (Muriel, 2004).

A pesar de que se formaron varios colegios exclusivamente dedicados a la educación de las mujeres, las escuelas destinadas a la formación de los hombres superaban por mucho su número y de hecho en las escuelas para varones se daba la oportunidad de cursar estudios superiores, no así para el caso de las mujeres, quienes tuvieron poco acceso a la enseñanza de materias no consideradas “adecuadas” de acuerdo con las creencias dominantes.

En otros lugares la educación femenina empezó a recibir atención, ya que, generalmente, los conventos de monjas en provincia ofrecían enseñanza rudimentaria de lectura, doctrina cristiana y labores domésticas; en algunas ciudades se construyeron edificios especiales para extender a un mayor número la instrucción “más formal” y de “mayor nivel”, como el Colegio de San Diego de Guadalajara (Tanck, 1985); se tiene una idea de la población femenina de los colegios y conventos de esta ciudad, gracias a catorce padrones que se formaron en el año de 1793: monjas 209, colegialas 156 y sirvientas de colegios y conventos 140 (Páez, 1951).

Desde que la mujer abandonaba la escuela, no recibía más instrucción que la que su familia le proporcionaba, muy pocas tuvieron acceso a instructores personales de música, idiomas, dibujo y, en algún caso latín; la mayoría de las enseñanzas las recibían de la madre, con base en su propio ejemplo, sobre el manejo del hogar; algunas aspiraban a profesar como religiosas, o bien, eran enviadas por su familia a educarse en un convento, con el objetivo de instruirse más ampliamente e integrar el grupo selecto de las mujeres que se desempeñaban como secretarias, cronistas o administradoras de su congregación; músicas, maestras de novicias y responsables de la preparación de medicinas (Muriel, 1995).

La primera opción para las mujeres que no tenían acceso a la educación, era el matrimonio, y de acuerdo con Aguirre (2013) la edad para casarse, entre las capas más amplias de la población, se daba alrededor de los catorce años para los hombres y doce para las mujeres, mientras que la edad para ir a la escuela elemental era de 5 a 12 años para los primeros y de 5 a 10 para las segundas.

Un pequeño número de niñas accedía a la educación institucional en los conventos, no obstante, estos lugares tuvieron una fuerte influencia en la ideología de la sociedad novohispana debido a que representaban el ideal de la mejor educación y de la conducta que las demás debían seguir de cerca.

Con base en lo anterior, puede afirmarse que las clases económicamente bajas no recibían educación alguna, prevaleciendo así el analfabetismo, a pesar de que en algunos conventos daban instrucción gratuita a niñas de cualquier clase o condición económica, no fue posible lograr vencer las diferencias sociales.

Mujeres criollas y españolas por ser las encargadas de preservar tanto las costumbres como el honor de sus familias recibieron una educación esmerada, la cual no incluía, necesariamente, el conocimiento de la lectura y la escritura, pero que era suficiente para adiestrarlas en las funciones que llevarían a cabo (Gonzalbo, 1990) de acuerdo con su condición femenina, la cual prácticamente era sinónimo de inferioridad; de forma particular, estas mujeres eran adiestradas en relación con su comportamiento ante la sociedad.

La educación y el alfabetismo llegan a las altas esferas, donde las damas de sociedad también aprenden algunas artes, tales como: tocar algún instrumento musical, pintar el óleo, bordar al tambor y participar en determinados “juegos de estrado” en la tertulia; esta forma de educar persistirá más allá de la Independencia (Álvarez, 1992).

En la época existían muchos prejuicios sobre los trabajos que debían tener las mujeres, pues algunos eran considerados como deshonrosos para las clases sociales media y alta; por ejemplo, para el caso de las mujeres españolas y criollas se consideraba digno: impartir clases de música, tener escuela de “amiga” o vender entre una clientela de su misma categoría las labores de costura, bordado, trabajo de flores artificiales y otras manualidades.

1. Dueñas de pulquerías
2. Propietarias de pequeñas tiendas
3. Comerciantes (dedicadas a la venta de frutas, verduras, aves y carnes en la plaza del mercado)
4. Maestras
5. Costureras
6. Planchadoras

Las doncellas o viudas, que constituían una mayoría, tenían que abandonar el aislamiento doméstico (Gonzalbo, 1998; López, 1985) con la finalidad de poder ganarse la vida mediante un trabajo remunerado, debido a la falta de la presencia masculina que pudiese subsanar sus necesidades.

Asimismo, también existía entre las mujeres el oficio de impresoras, que refleja su labor profesional, intelectual y económica; generalmente heredaban la empresa de sus esposos y jugaron un papel decisivo en el desarrollo de la imprenta. Desde 1561, año en que fallece el famoso impresor Juan Pablos (primero en Nueva España), Jerónima Gutiérrez, su viuda, se había convertido en el pilar de aquella imprenta; posteriormente la hija de ambos, María Figueroa, se encargó de dirigir el taller hasta 1597.

De igual manera otras viudas, hijas y cuñadas de los propietarios originales habían administrado al menos la mitad de los talleres de tipografía establecidos en la ciudad de Puebla un siglo después. Algunas de las mujeres tanto en la época novohispana como en el México Independiente que ejercieron ese oficio son: Catalina del Valle, quien en 1611 heredó la imprenta de Pedro Balli, su marido; Paula Benavides, viuda de Bernardo Calderón; María Rivera de Calderón y Benavides (viuda de Miguel de Ribera); María de Benavides (viuda de Juan de Ribera); Gertrudis Escobar y Vera (viuda de Ribero Calderón); Herculana del Villar, fundadora de una importante imprenta hacia 1823; la Viuda de Romero, cuyo taller imprimió en 1825 la Guía de Forasteros (Hernández, 1998).

Respecto a la instrucción de la lectura, cuando no había opción de ingresar a una institución escolar, las madres se encargaban de enseñar a leer a sus hijas y a su vez ellas ayudaban en la instrucción de sus hermanas menores; de igual forma, las madres completaban la educación de sus hijas enseñándoles las “labores de mano”, tales como: bordar, tejer e hilar, economía doméstica y la fe cristiana.

Las lecturas que les eran permitidas a las jóvenes consistían en literatura “profana” y religiosa (Muriel, 1982), las cuales contribuían a que fuesen formando y acrecentando su cultura; este grupo de mujeres seguramente había egresado de los primeros colegios y al dedicarse a la enseñanza de sus hijas, cumplían con uno de los objetivos para los cuales fueron educadas: ser buenas madres.

Para el año de 1791 existían 80 “amigas” y probablemente la mitad de ellas fungía como un tipo de guardería en la cual se ofrecían rudimentos del catecismo y, cuando mucho, lectura a un promedio de 25 niñas y a algunos niños pequeños; otras “amigas” se dedicaban a la enseñanza de la lectura y escritura a niñas más grandes (Tanck, 1985).

Los modelos educativos para mujeres que debían perseguirse en la Nueva España, a imagen de la metrópoli fueron descritos en dos famosos tratados de educación: Instrucción de la mujer cristiana de Luis Vives (1492-1540), publicado en 1524 (Vives, 1995), que subraya la creencia de la superioridad de lo malo sobre lo bueno, situación atribuida principalmente a la falta de una buena educación en la mayoría de las mujeres.

Exigía una total separación de los sexos desde la más corta edad y aceptaba normas de moralidad doble, en el rubro de infidelidad marital en favor de los varones. La perfecta casada de Fray Luis de León (1527-1591) publicado en 1583 (León, 1993). Constituye una guía para las mujeres casadas y cómo deben desenvolverse en la casa, en la sociedad y con relación al marido y la familia.

Este libro fue considerado durante varios siglos como una sana fuente de opinión y de consejo para esposas jóvenes. Para la mujer casada la perfección consistía en conservarse pura y fiel a su marido, encargándose de los deberes del hogar y procurando ser tan valiosa como una joya para su esposo.

Ofrecía consejos de cómo una mujer debía administrar los bienes de su esposo, sobre todo exaltaba que debía amarlo y apoyarlo en las épocas difíciles, educar a sus hijos, hablar poco e ir a la iglesia frecuentemente. A pesar de que Juan Luis Vives propone mejorar la educación intelectual, cultural y moral de las mujeres, en su discurso apoyaba la subordinación de la mujer respecto a los hombres y su condición social inferior; por lo anterior, ambos tratados presentan un arquetipo femenino muy común en el pensamiento europeo en general y español en particular de la época.

Mientras que otros tenían acceso a la educación institucionalizada, las escuelas para niños y niñas mestizos fueron las calles y los mercados, las fondas y casas de juego, y de vez en cuando, la catequesis, que recorría con sus cantos algunos barrios de la ciudad, las procesiones religiosas, las mascaradas serias y burlescas y algún solemne acto de fe (Gonzalbo, 1992).

1. Las clases sociales podían distinguirse en las actividades de las mujeres indias: ser empleadas domésticas y comerciantes, que dentro de la sociedad eran consideradas denigrantes y no estaban exentas de los abusos de autoridad, además de mal remuneradas.
2. Pese a tal situación, representaban una fuerza laboral importante en las ciudades.

Resulta importante mencionar el significado ambivalente que tenía la mujer india en la época colonial, pues a pesar de ser considerada como un ser inferior -primero por su género y luego por su condición social-, es vista tanto por los conquistadores como por su propio pueblo como la persona apropiada y apta para servir de portadora y reproductora de los conocimientos sobre las costumbres y tendencias religiosa de un pueblo.

Etapa	Características
Del catecismo	§ Consiste en la educación de la cultura occidental católica, es decir, la enseñanza de las “verdades básicas”, por ejemplo, la explicación de la existencia humana y de la creación divina.
De la cultura media	§ Es el período formativo cuando ya se enseña a leer, a escribir y las cuatro reglas de aritmética. § Enseñanza de los oficios femeninos. § Enseñanza de la moral. § Esta etapa se llevó a cabo en los colegios, los conventos y beateríos, así como en las escuelas públicas y privadas, también en las escuelas llamadas “amigas” y en otros colegios e internados.
De la educación superior autodidacta	§ Para las mujeres los estudios “superiores” se tenían que realizar en forma autodidacta siempre bajo la estricta vigilancia de los confesores. § Estos estudios podían ser: matemáticas, astronomía, latín, griego, música y pintura. Los maestros, particulares generalmente, eran bachilleres de la Real y Pontificia Universidad, o Maestros de Colegios Mayores, siempre hombres. § Esta tercera etapa obviamente estaba reservada para las mujeres de clases sociales altas.

Fuente: Elaboración propia El panorama de la época colonial es el de una sociedad desigual, donde pocas mujeres tuvieron acceso a una educación formal y, por ende, solo un número reducido llegaba a leer y escribir y podía pagar clases particulares. En este periodo la educación de la mujer estuvo siempre sujeta a la custodia de un hombre y a la aprobación social; de igual forma, la educación superior era para ellas un ideal completamente inalcanzable, pues no se consideraba que tuviesen el potencial óptimo para ello, si no que por el contrario, sus actividades debían estar ligadas al hogar, el esposo y los hijos.

La educación de las mujeres mexicanas fue un continuo de la época anterior en el siglo XIX, aunque con algunas mejoras. La educación de las mujeres en el siglo XIX La necesidad de educar a las mujeres forma parte del concepto paternalista de una sociedad que busca cumplir sus propias metas, pero sin considerar los ideales personales o individuales que podría tener la mujer para mejorarse a sí misma (Carner, 2006).

La educación de la mujer encuentra resistencia en todos los grupos sociales, con el argumento de perder la autoridad sobre ellas y el tener que competir por fuentes de trabajo. En los inicios de la vida independiente, la crisis económica resultante hacía problemático cubrir siquiera las necesidades básicas de comida y techo; en extensas regiones del territorio nacional, no había la posibilidad de tener ciertos “lujos” como escuelas, hospitales y asilos (Staples, 1985); de esta forma, la reestructuración del país fue un proceso lento que requirió una meticulosa planeación y ejecución de planes que permitiesen restablecer el orden social.

En el campo de la lectura, tuvieron que diseñarse nuevas formas de literatura para su consumo, pues comienzan a escribirse y publicarse más novelas y obras de poesía; para entonces los libros de lectura eran escasos, pero abundaban los periódicos con contenidos políticos y culturales, lo cual fortalecía el interés en los asuntos políticos por parte de la población, que incentivó la lectura de un número mayor de periódicos, panfletos y los denominados “catecismos políticos”.

Algunas novelas, poesías y obras costumbristas en el siglo XIX para la mujer fueron: José J. Fernández de Lizardi: La Quijotita y su prima; Fernando Calderón: Luisa o los votos. Florencio del Castillo: Amor y desgracia, Corona de azucenas y Hermana de los Ángeles; Fernando Calderón: A ninguna de las tres: comedia de costumbres en dos actos; José Sebastián Segura: Sonetos varios de la musa mexicana; Juan Díaz Covarrubias: Páginas del corazón: poesías; Vicente Riva Palacio: Monja, casada, virgen y mártir; Juan A.

Mateos: Sor Angélica; Ignacio M. Altamirano: Clemencia, Cuentos de Invierno, Julia, Antonia, Beatriz, Atenea; Antonio Plaza: Álbum del corazón: poesías; Manuel Acuña: La gloria: pequeño poema en dos cantos; Juan E. Berbero: Flores del siglo; Ireneo Paz: Amor y suplicio; José Domingo Cortés: Poetisas americanas; Juan de Dios Peza: La ciencia del hogar: comedia en tres actos y en verso; Guillermo Prieto: Musa callejera: poesías festivas nacionales; Vicente Riva Palacio: Calvario y Tabor: novela histórica y de costumbres; Juan de Dios Peza: Cantos de hogar; José T.

de Cuellar: La linterna mágica: colección de novelas de costumbres mexicanas, artículos y poesías; José Rosas Moreno: Hojas de rosa: poesía; José María Roa Bárcena: Diana: poema. El siglo XIX es considerado el siglo de los folletos, cuya inmediata publicación y consecuente lectura, permitía tratar los asuntos de manera continua; es fundamental mencionar que la liberalización de las leyes de imprenta hizo posible la producción de una gran cantidad de material que servía como comunicación masiva.

Como ejemplo basta decir que solamente entre 1820 y 1835 se publicaron más de 3 000 folletos, la mayoría de los cuales trataban temas referentes a las posibles formas de gobierno para la nueva nación, o contenían análisis de problemas económicos, críticas al sistema colonial, o ataques a los gobernantes y a los españoles (Staples, 1996).

En este panorama del siglo XIX, la lectura empieza a tener carácter público para las mujeres, reflejado en la aparición de una forma nueva de literatura: las publicaciones periódicas para mujeres, relativas a ellas o que se preocupaban por atraer al público femenino; estas fuentes cobran singular significación ya que el deficiente y en muchos casos inexistente sistema escolarizado para el considerado “sexo débil” convirtió a periódicos y revistas en un medio informativo y educativo, aunque no al alcance de todas.

• Además de acercarlas a la cultura europea, hacía a las mujeres, en ocasiones, conscientes de los problemas locales (Alvarado, 1999).
• A pesar de que no todas las publicaciones tenían un carácter educativo, cumplían con una función primordial: acercar la lectura a las mujeres; les brindaba un panorama más amplio del mundo que las rodeaba y, aunque un alto porcentaje aún no tenía acceso a ellas, significó un gran avance si se considera que no había existido ningún otro intento por ofrecer algo que sirviera a las mujeres; salvo el misal, las mujeres no tenían opciones de lectura.

Resulta interesante el hecho de que la educación de las mujeres no se considerara exactamente equivalente a su posibilidad de leer y escribir, es decir, estos no eran sus objetivos, sino que, por el contrario estaba encaminada hacia la preocupación por los buenos modales y por los patrones de una conducta “decente” o “virtuosa”, sobre todo en las clases sociales altas; de esta forma, el hecho de saber leer y escribir no era un obstáculo que salvar para pretender ser aceptadas en sociedad (Mendelson, 1985).

De acuerdo con el Padrón de 1842, en el espacio urbano que formaba la Ciudad de México, el número de mujeres superaba 64 mil (Pérez, 2004) y este correspondía a 54.5% del total de la población, pero seguía prevaleciendo la idea de que la finalidad de la educación de la mujer era: educar a sus hijos, ser la compañera idónea de su marido y no aburrirse en tertulias u otras reuniones sociales; aunado a lo anterior, las mujeres vivían en una situación de marginación civil, ya que carecían de derechos civiles y políticos que incentivaran un papel social activo, esto es, desenvolverse libremente dentro de la sociedad de la época; un claro ejemplo es que las mujeres solo trabajaban al quedar desamparadas, sin la tutela de un hombre que las mantuviera, ya que de otra forma esto era inadecuado moral y socialmente.

A través de este siglo, en casi toda Latinoamérica, la educación para las mujeres se limitó a enseñar cómo administrar la casa y solucionar los problemas domésticos: lavar, planchar y la crianza de los hijos e hijas. En las clases altas, sin ser generalizado, fueron impartidas clases de ornato: música, pintura e idiomas (Rodríguez, 2006).

Las creencias dominantes exigían de las mujeres: sofisticación, piedad, recato, diligencia, decencia, pureza, virtud, sensibilidad, sumisión, obediencia y respeto; de este modo, la educación reprodujo estos valores considerados válidos para la mujer, los planes de estudio tenían como finalidad reforzar la identidad de las mujeres como amas de casa, madres y esposas abnegadas.

Mujeres de la clase popular tenían acceso a algunas escuelas públicas, cuyo número dependía de las bondades del erario; siempre se procuraba dotar primero a los jóvenes, pues su instrucción tenía prioridad dentro de la familia como dentro de las miras del gobierno y únicamente cuando las posibilidades económicas lo permitían, se abría un establecimiento destinado a la educación de las niñas (Staples, 1996).

• Las “amigas” seguían existiendo, aunque en menor medida y ahora tenían prohibido recibir en sus instalaciones a niños pequeños, ya que se buscaba separar completamente la educación masculina y femenina.
• En la década de los años veinte, el número de clases particulares para adultos aumentó notablemente en la ciudad de México y en toda la República, por el objetivo de suplir las deficiencias de la enseñanza recibida en su niñez (Staples, 1994); de manera específica, los títulos de partera y de maestra de primeras letras eran accesibles a las mujeres de la época (Staples, 1996; Staples, 2000), partiendo del concepto de que las mujeres, por ser más sensibles, tenían grandes cualidades en estas áreas, dichas labores representaron la única oportunidad que tuvieron para desenvolverse dentro del espacio económico y social de la época.

Así también para 1842, la población con oficio o profesión era apenas mayor a los 48,000 individuos; en el caso de las mujeres, el padrón sólo registra oficio o actividades para el 16% (10,326) (Pérez, 1996), de ello se desprende que en la Ciudad de México del siglo XIX, la mayoría de las mujeres se dedicaba al servicio doméstico, actividad desempeñada fundamentalmente por mujeres solteras y viudas; una amplia mayoría de estas trabajadoras era integrada por mujeres indígenas y otros grupos étnicos; otros sectores con participación femenina son: producción artesanal, comercio y un reducido grupo en las consideradas “profesiones liberales”; en esta última rama destacan: maestra, enfermera, partera, dueña, hacendada, actriz, arrendataria y réditos.

Es importante subrayar el hecho de que para las mujeres de la Ciudad de México que formaban parte de las clases populares, de acuerdo con Pérez (2003), el matrimonio nunca constituyó una garantía de estabilidad económica, aunque el número de mujeres casadas que reportaron alguna actividad en 1842 solo constituye poco más del 14%, esta proporción es indicativa de las condiciones económicas prevalecientes en la época, además de que la pobreza empujó a las mujeres casadas de estos sectores sociales a salir de sus hogares para buscar un ingreso complementario.

Dichas ocupaciones, generalmente, eran consideradas como denigrantes, al ser ejercidas por mujeres de clases bajas, tal situación acentuaba las diferencias sociales entre las mujeres pertenecientes a los distintos estratos. El lugar de las mujeres dependía de las condiciones económicas que alteraban su posición y, en definitiva, determinaban el papel que podrían desempeñar (Rodas, 1965).

El primer intento por incluir a la mujer en los estudios “superiores”, es decir, no elementales, se produjo el 3 de abril de 1856, con la creación del primer plantel oficial de educación secundaria para niñas; su plan de estudios estaba dispuesto en bloques de la siguiente forma (López, 2003): a) Estudio de religión y moral cristiana y “social”, cuya enseñanza debía basarse en las máximas del Evangelio y en los autores más acreditados en tan importantes materias.

b) Gramática castellana, poesía y literatura. c) Música, dibujo y nociones de pintura. d) Bordado en todos sus ramos, elaboración de flores artificiales y jardinería. e) Historia general –antigua y moderna–, historia particular del país y principios generales de historia natural.

F) Geografía física y política, con hincapié en el aprendizaje de los principios fundamentales del sistema republicano democrático. g) Aritmética y teneduría de libros. h) Idiomas: francés, inglés e italiano. i) Medicina y economía domésticas. j) Educación física. A pesar de ser un plan de estudios más incluyente respecto a las materias, se hace notable la ausencia del latín, que hasta mediados del siglo seguía siendo la puerta de acceso a la educación superior; sin embargo, es importante distinguir que, además de las actividades consideradas propias de las mujeres como las manualidades y la jardinería, sobresale la incorporación de disciplinas científicas y sociales, razón que hace que este plan de estudios tenga gran importancia para el avance educativo de las mujeres en nuestro país; comienza a verse una perspectiva de educar a la mujer con contenidos, si no iguales a los de los hombres, al menos sí para formar a un tipo de mujer distinto, aunque con sus reservas, pues aún no se le preparaba para el ejercicio de las profesiones de carácter liberal.

En la década de 1860 a 1870, con la fundación de las primeras escuelas normales en el país, aparecen las normales dedicadas exclusivamente para mujeres; es importante resaltar que el magisterio es percibió adecuado para la mujer; no va en contra de los ideales, estereotipos e ideologías que prevalecían en la época, es probable que la aceptación de esta profesión se haya dado por el hecho de que existe gran similitud entre ser madre y ser maestra, pues ambas poseen características análogas como son: sensibilidad, tolerancia, cordialidad y benevolencia.

Anterior a esta época la educación normal para las mujeres constituyó un primer intento de dar a la mujer una mayor y mejor instrucción; por ejemplo, entre las disposiciones emitidas por la Junta Inspectora de Educación para el estado de Michoacán, destaca la del 27 de mayo de 1845, en la cual señala que las mujeres que desearan ingresar a las normales, tenían que presentar un examen en el que además de leer, escribir y contar deberían saber costura y sujetarse a un examen público de ortografía, caligrafía, aritmética razonada, doctrina cristiana e historia sagrada (López, 2003).

De 1876 a 1910 se dieron enormes avances en la educación con la introducción de la pedagogía moderna, la creación y multiplicación de escuelas normales, la creación de carreras técnicas para obreros y el auge de la educación (Bazant, 1993), avances que repercutieron de forma directa en la educación y desarrollo de la mujer mexicana de la época.

Conclusión La evolución y desarrollo del país, no es concebible sin la significativa participación de las mujeres. Particularmente en el rubro educativo, el siglo XIX, resultó fundamental para el fortalecimiento del proceso educativo de las mujeres y un “dispositivo” científico que coadyuvó a la transferencia de conocimientos, fueron las revistas femeninas.

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Madrid: Fundación Universitaria. España, Universidad Pontificia de Salamanca.
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¿Cómo educación a los niños en Grecia y Roma antigua?

La educación en la antigua Roma es una de las épocas más importantes de la enseñanza a lo largo de la historia de la humanidad. Esto es debido a que muchas de las materias e instituciones creadas por esta civilización permanecen en uso aun hoy en día.

Por eso, vamos a continuar con la serie de post dedicados a la Historia de la educación con el periodo romano. La mayoría de los niños romanos recibieron su educación de sus propios padres. A los niños se les enseñaba a tirar lanzas, usar una espada, cazar, nadar y montar a caballo, quien lo tuviera. Se cuidaba mucho el entrenamiento físico debido al futuro papel del alumno como defensor del Imperio.

Pero como la educación era muy importante para los antiguos romanos, quien se lo podía permitir gastaba enormes cantidades de dinero en educar a sus hijos empleando a profesores particulares en el hogar. Por lo general era más barato comprar un esclavo griego educado para enseñar a los niños que enviarlos a la escuela.

Pero Quintiliano, un importante pedagogo romano del siglo I d.C, opinaba que las escuelas eran mejores que los profesores particulares. Sostenía que éstas alentaban la competencia entre los niños y, al hacerlo, los alumnos mejoraban considerablemente su rendimiento. Poco a poco los romanos ricos se convencieron de estos argumentos y las escuelas se hicieron cada vez más populares.

Por el contrario, los pobres no recibían una educación formal. En general, las escuelas eran sólo para niños, y pocas veces se trataba de un edificio individual. Estas solían ser una extensión de una tienda separada de la gente únicamente por una simple cortina, o una sola habitación con los pupitres dispuestos en gradas. Las niñas raras veces acudían a estas escuelas, ya que a ellas se las educaba en casa, y para otros fines completamente distintos, como era llevar bien un hogar. Es decir, se las preparaba para ser unas buenas esposa para cuando llegara el momento de casarse.

1. Las primeras escuelas en Roma surgieron a mediados del siglo 4 a.C., coincidiendo con el ascenso de la clase plebeya al poder político.
2. Estas escuelas fueron llamadas Ludi, la palabra latina para «juego», y como «escuelas de juego» modernos estaban preocupados con la socialización básica y la educación rudimentaria para los niños pequeños.

Durante el día escolar, el niño se levantaba al amanecer (con cuidado de no llegar tarde porque esto llevaría a un apaleamiento), trabajaban todo el día, con un breve descanso en el almuerzo y volvían a casa con la puesta del sol. El método de aprender las lecciones era simplemente memorizarlas. Los romanos aplicaron una serie de preceptos educativos griegos en su propio sistema. Había dos tipos de escuelas en la Antigua Roma. El primero era para niños de hasta 11 o 12. Aquí aprendían a leer, escribir y matemáticas básicas. Para esta última materia se usaba el ábaco.

1. A partir de los 12 años los niños iban a las escuelas más avanzadas.
2. En ellas estudiaban materias específicas sobre temas tales como hablar en público (oratoria), estudiar los escritos de los grandes personajes de la Antigua Roma, como Cicerón y libros sobre la historia de Roma.
3. Los estudiantes que deseaban alcanzar los niveles más altos de educación iban a Grecia para estudiar filosofía.

Pero sólo la élite romana recibía una educación formal completa. Por ejemplo, un comerciante o un agricultor solo necesitaban saber sobre asuntos profesionales referentes a su trabajo. Además, la educación superior en Roma era más un símbolo de estatus que una preocupación práctica.

Mucho del aprendizaje en las escuelas romanas se basaba en el miedo. Un dicho popular decía que «Un hombre que no ha sido azotado no está entrenado.» Así los niños eran golpeados por el más mínimo error que cometieran porque se pensaba que así aprenderían a tener miedo a fallar. De este modo se esmerarían más para no ser azotados.

Tanto es así que algunas escuelas tenían preparados a dos esclavos para que cuando un alumno cometiera un error éstos le sujetaran mientras que su tutor le golpeaba con un látigo de cuero. Por lo general, la educación primaria en el mundo romano se centró en las necesidades de la vida cotidiana, la lectura y la escritura. Los estudiantes podrían progresar a partir de la lectura y la redacción de cartas hasta llegar al dictado de textos.

1. La mayoría de los textos utilizados en la educación romana temprana era literatura, sobre todo poesía.
2. El rhetor era la última etapa en la educación romana, aunque muy pocos alumnos llegaban a estudiar retórica.
3. Al comienzo, los estudios de retórica no se enseñaban exclusivamente a través de un maestro, estos se adquirían mediante la observación cuidadosa de los mayores.

La práctica de la retórica fue creada por los griegos antes de convertirse en una institución en la sociedad romana, y se necesitó largo tiempo para que ésta materia se ganara la aceptación de los romanos. El orador, o estudiante de retórica, fue importante en la sociedad romana debido a la lucha política constante que se produjo a lo largo de su historia.
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¿Cómo era la crianza de los niños antes?

ARTÍCULOS Pautas, prácticas y creencias acerca de crianza. ayer y hoy Norms, practices and beliefs about child rearing. yesterday and today Romina Izzedin Bouquet *, I ; Alejandro Pachajoa Londoño **, II Fundación Universitaria Los Libertadores RESUMEN En un primer momento se plantea la relación entre las múltiples concepciones de la infancia y las pautas de crianza a través de diversos períodos de la historia de la humanidad.

• Luego se hace énfasis en lo que acontece durante los primeros años de vida del niño a nivel social y familiar para comprender cómo se percibe la niñez, qué se entiende por crianza y cuáles son los componentes de la misma en la actualidad.
• Finalmente se recomienda reflexionar acerca de la necesidad de proponer estudios que desde la psicología den cuenta de las condiciones político-legislativas nacionales que determinan gran parte de la crianza de los niños.

Palabras clave: Adolescencia, Crianza, Estilos parentales, Niñez, Socialización. ABSTRACT At first we explain the connection between the multiple conceptions of childhood and some child rearing norms in several periods of human history. Then we emphasize what happens during the child first years of life, in a social and family way, to understand how childhood is perceived, what child rearing means and which its components are nowadays.

Finally we recommend to think about the need to propose psychological studies about national political and legislative conditions that establish most of the child rearing. Keywords: Adolescence, Child rearing, Parenting styles, Childhood, Socialization. Introducción La palabra crianza deriva de creare que significa nutrir y alimentar al niño, orientar, instruir y dirigir (Real Academia Española, 2001).

Según Eraso, Bravo & Delgado (2006): Se refiere al entrenamiento y formación de los niños por los padres o por sustitutos de los padres. También se define como los conocimientos, actitudes y creencias que los padres asumen en relación con la salud, la nutrición, la importancia de los ambientes físico y social y las oportunidades de aprendizaje de sus hijos en el hogar (.) La crianza del ser humano constituye la primera historia de amor sobre la que se edifica en gran parte la identidad del niño y se construye el ser social (p.1).

La crianza implica tres procesos psicosociales: las pautas de crianza, las prácticas de crianza y las creencias acerca de la crianza. Por un lado, las pautas se relacionan con la normatividad que siguen los padres frente al comportamiento de los hijos siendo portadoras de significaciones sociales. Cada cultura provee las pautas de crianza de sus niños.

Por otro lado, las prácticas de crianza se ubican en el contexto de las relaciones entre los miembros de la familia donde los padres juegan un papel importante en la educación de sus hijos. Esta relación está caracterizada por el poder que ejercen los padres sobre los hijos y la influencia mutua (Bocanegra, 2007).

• Según Aguirre (2000) “las prácticas de crianza (.) son un proceso, esto quiere decir que son un conjunto de acciones concatenadas, que cuenta un inicio y que se va desenvolviendo conforme pasa el tiempo” (p.5).
• Las prácticas son acciones, comportamientos aprendidos de los padres ya sea a raíz de su propia educación como por imitación y se exponen para guiar las conductas de los niños.

Finalmente, las creencias hacen referencia al conocimiento acerca de cómo se debe criar un niño, a las explicaciones que brindan los padres sobre la forma como encausan las acciones de sus hijos. Aguirre (2000) afirma: (.) son certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de crianza”.

“(.) en las creencias confluyen tanto conocimientos prácticos acumulados a lo largo del tiempo, como valores expresados en escalas que priorizan unos valores frente a otros (p.7). Por lo tanto al abordar la crianza es imprescindible no desconocer que la misma está en estrecha relación con el desarrollo infantil, las diferentes concepciones de niño, la clase social, las costumbres y normas socio-históricas y culturales.

Breve Historia de la Crianza DeMause (1991) describe la historia de la infancia desde la antigüedad hasta la actualidad siguiendo la evolución de los modelos de crianza denominados infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión, socialización y ayuda.

1. Este autor plantea que existe una transformación progresiva positiva en la relación entre padres e hijos y no comparte la idea de que la infancia sea un período evolutivo de felicidad plena ya que encuentra que muchas veces está presente la violencia en la vida del niño.
2. Infanticidio (Antigüedad-siglo IV): en la antigüedad y en la mitología, los padres que no saben cómo proseguir con el cuidado de sus hijos los matan.

• Abandono (siglos IV-XIII): los niños son internados en monasterios o conventos, se los entrega al ama de cría, se los confiere a otras familias para su adopción, se los envía a otras casas como criado o se les permite quedarse en el hogar pero cualquiera de estas circunstancias implica una situación de abandono afectivo.

• Ambivalencia (siglo XIV-XVI) los padres tienen el deber de moldear al hijo y utilizan en algunas ocasiones manuales de instrucción infantil para educarlo. Se hace uso de todo tipo de castigos corporales y psicológicos. • Intrusión (Siglo XVIII): los padres tienen más proximidad con su hijo sin embargo no juegan con él sino que dominan su voluntad.

Siguen recurriendo a los castigos físicos y a la disciplina pero ya no de manera sistemática y se empieza a considerar al niño como un adulto en miniatura, incompleto. • Socialización (Siglo XIX- mediados del XX): los padres guían al hijo, la meta es que se adapte y socializarlo.

En el período de la revolución industrial el niño es estimado mano de obra barata, un bien al que se lo explota. • Ayuda (mediados del siglo XX): este modelo implica la empatía con el hijo quien es el que sabe mejor que el padre cuáles son sus necesidades. No hay castigos para educar ni físicos ni psicológicos, hay dialogo frecuente, responsividad, se juega con el niño y se lo comprende.

Según Alzate (2003) a través de las distintas generaciones los padres comienzan a conocer y satisfacer las necesidades de sus hijos. En culturas ancestrales los primeros cuidados eran brindados por la madre aunque generalmente los niños se alimentaban con nodrizas (Ariès, 1973).

Posteriormente el padre contribuía con la educación. Específicamente, en el Nuevo Reino de Granada, hacia finales del siglo XVIII se consideraba a la infancia como una fase imperfecta de la adultez la cual debía ser corregida por el adulto responsable. El cuidado de los niños pequeños recaía en la nodriza o el ama de cría es decir en personas ajenas a la familia ya que las madres de los pequeños o bien estaban demasiado ocupadas en las tareas del hogar o evadían la crianza de sus hijos.

Los niños cuando alcanzaban los 12 años de edad devenían aprendices de algún oficio dependiendo de un patrón que los tenía a su cargo y desde ese momento perdían el mote de párvulos. Otros niños eran abandonados en hospicios a causa de la pobreza o por ser hijos ilegítimos asumiendo el Estado su tutela.

Muchos niños morían antes de los cinco años de edad y los que sobrevivían eran separados del ámbito familiar lo que favorecía que las interacciones entre ellos y sus padres fueran insuficientes o directamente que no hubieran interacciones entre ellos durante las primeras etapas de su vida. En los sectores marginados, los niños eran amamantados durante los 3 primeros años y la madre era la única responsable del niño.

A partir de los 4 hasta los 25 años la crianza la tomaba el padre el cual estaba obligado a alimentar al niño o al joven, vestirlo y brindarle un techo donde vivir a cambio de sumisión y respeto. Éste también impartía castigos físicos (lo que se aceptaba como algo natural).

1. En cuanto a los hijos de la gente de clase alta, éstos eran educados por los domésticos.
2. Siglos después a raíz de las problemáticas con relación a la crianza vistas en el siglo XVIII, publicaciones sobre crianza y educación empiezan a dar la importancia necesaria a la conservación de los hijos por parte de los padres.

Esto hace que la imagen de la infancia se modifique. Se produce una reorganización en las formas de crianza alrededor de dos estrategias. La primera estrategia está enfocada hacia la transmisión de un conjunto de saberes y técnicas que permiten poner a los niños bajo la atención los padres exclusivamente.

1. La segunda está encaminada a disminuir el coste social invertido por el Estado, en el caso de los niños de las casas de expósito, quienes morían sin retribuir los gastos a la nación.
2. Lo ideal era conseguir que estos niños sobrevivieran y así poder tener muchos trabajadores o militares.
3. Bocanegra (2007) afirma: (.) se abre un nuevo campo profesional de nuevas normas asistenciales y educativas en torno a los niños donde se privilegia el desarrollo de su cuerpo y la estimulación de su espíritu al poner al servicio todos los aportes de la medicina y los controles de una discreta vigilancia (p.20).

Cuando se escudriñan las pautas de crianza en los diversos momentos de la historia se comprende mejor al niño actual y los estilos educativos parentales. En muchos momentos de la historia de la humanidad prevaleció una actitud hostil hacia la infancia sin embargo a la vez no se dejó de ver la tendencia de proteger a los niños pequeños (Oiberman, 2001).

• Estilos Educativos Parentales y Socialización El amor, la comunicación, el control que tienen los progenitores hacia sus hijos y el grado de madurez que esperan que estos posean son características frecuentes en los procesos de crianza de las familias (Moreno & Cubero, 1990).
• Cada familia origina estas características en su contexto para así facilitar el desarrollo de los hijos y prepararlos para insertarse apropiadamente en la sociedad.

Los padres utilizan determinadas estrategias de socialización para regular la conducta de sus hijos; estas estrategias se expresan en estilos educativos parentales y su elección depende de variables personales tanto de los padres como de los hijos (Ceballos & Rodrigo, 1998).

Es importante destacar que las creencias acerca de la crianza y las prácticas de los padres no siempre suelen relacionarse entre sí ya que las creencias hacen referencia a unas pautas preestablecidas que plantean cómo educar a los hijos y las prácticas describen los comportamientos concretos que tienen de los padres para encaminar a los niños hacia una socialización adecuada (Solís-Cámara & Díaz, 2007).

A su vez, las dimensiones fundamentales con las que se ayudan los padres para realizar la socialización son el apoyo y el control. El control está básicamente relacionado con el mandato parental y el apoyo está vinculado a la comunicación que favorece el razonamiento, el afecto y la comprensión.

• Estas dimensiones causan determinados modelos de crianza.
• Los modelos de crianza o estilos educativos parentales establecidos por Baumrind (1967,1971), pionera de la investigación en el tema, son el estilo autoritario, el estilo permisivo y el estilo democrático (Roa & del Barrio, 2002).
• El estilo autoritario o represivo es rígido, en este modelo la obediencia es una virtud.

Los padres con este estilo educativo favorecen la disciplina en demasía dándole mucha importancia a los castigos y poca al dialogo y la comunicación con los hijos limitando de esta manera la autonomía y la creatividad en el niño (Baumrind, 1968). Este modelo es el que tiene efectos más negativos sobre la vida social de los niños ya que éstos suelen mostrar comportamientos hostiles, baja autoestima, desconfianza y conductas agresivas (Henao, Ramirez & Ramirez, 2007; Alonso & Román, 2005).

• El estilo permisivo o no restrictivo refleja una relación padre e hijo no directiva basada en el no control parental y la flexibilidad (Baumrind, 1997).
• Los niños de este modelo crecen sobreprotegidos con escasa disciplina y no se tienen en cuenta sus opiniones.
• Los padres evitan los castigos y las recompensas, no establecen normas pero tampoco orientan al hijo (Torío, Peña & Inda, 2008).

El estilo democrático es también denominado autoritativo, autorizado, contractualista y equilibrado. Los padres que adhieren a este modelo de crianza son más responsivos a las necesidades de los hijos proveyéndoles responsabilidades, permitiendo que ellos mismos resuelvan problemas cotidianos, favoreciendo así la elaboración de sus aprendizajes, la autonomía y la iniciativa personal.

Fomentan el dialogo y comunicación periódica y abierta entre ellos y sus hijos para que los niños comprendan mejor las situaciones y sus acciones (Baumrind, 1966). Los padres de este modelo establecen normas pero sin dejar de estar disponibles para la negociación orientando siempre al niño. Este estilo acompaña el desarrollo evolutivo del niño y la conformación de su personalidad por ende es el que más favorece el ajuste social y familiar del niño brindándole estabilidad emocional y elevada autoestima (Torío et al., 2008).

Finalmente, Maccoby & Martin (1983) proponen un cuarto estilo educativo, el permisivo-negligente, basándose en el modelo de Baumrind (1978). En este estilo no existe ni la exigencia paterna ni la comunicación abierta y bidireccional. Los padres de este modelo suelen ser indiferentes ante el comportamiento de sus hijos delegando su responsabilidad hacia otras personas, complaciendo a los niños en todo y dejándolos hacer lo que quieran para no verse involucrados en sus acciones.

1. Liberan al hijo del control no estableciendo normas ni castigos o recompensas ni orientándolo (Sorribes & García, 1996).
2. Es necesario afirmar que la mayoría de los padres no tienen un estilo de crianza definido o bien presentan pautas de crianza contradictorias.
3. Además el uso que los padres hagan de cada uno de los estilos no será sin repercusiones, al contrario, los diversos modelos tendrán consecuencias en la conducta y adaptación prosocial y emocional del niño (Torío et.al, 2008).

En consecuencia, son los padres quienes funcionan como agentes de socialización de sus hijos constituyéndose en el nexo entre el individuo y la sociedad. La familia socializa al niño permitiéndole interiorizar normas, valores culturales y desarrollando las bases de su personalidad.

• El proceso de socialización se caracteriza por cuatro aspectos básicos (Aguirre & Durán, 2000): 1.
• Es continuo.2.
• Es interactivo.
• La sociedad influye en la vida de la persona pero a la vez la persona participa de la vida en sociedad.3.
• Posibilita el desarrollo de la identidad personal y social del individuo.4.

Le permite al individuo internalizar las normas, los valores y las reglas que dan sentido a la cotidianidad del ambiente social en que está inserto.5. La socialización de los niños se produce a través de las prácticas de crianza Por su parte, Villarroel (1990) da cuenta de dos patrones de socialización familiar: la socialización represiva y la participatoria.

La primera suele aparecer en las clases socioeconómicas más bajas donde los papeles paterno y materno están muy definidos siendo el padre el proveedor de la familia y la madre el ama de casa y se caracteriza por el acento que ponen los adultos sobre la obediencia del niño. Cuando el niño no es obediente el adulto recurre al castigo sin embargo cuando obedece el infante no es premiado porque eso es lo que corresponde o por el contrario se le dan premios materiales.

Según Rodríguez (2007): “(.) este patrón de socialización represiva enfatiza el castigo a la conducta equivocada más que el premio a la conducta correcta” (p.93). La socialización participatoria por su parte se da en los estratos medios y altos. Este segundo tipo de socialización refuerza más la conducta correcta de lo que castiga la conducta inapropiada y los premios o castigos que se le dan al niño son de tipo simbólico.

• Este tipo de socialización posibilita el desarrollo integral del niño, otorgándole la oportunidad de elegir, proporcionándole las condiciones para desarrollar su creatividad, explicándole las situaciones y ayudándole a comprenderlas” (Rodríguez, 2007, p.94).
• Miller (1995) hace referencia a cuatro técnicas disciplinarias parentales: las inducciones, la afirmación de poder, la retirada de cariño y calidez y afecto de los padres.

Las inducciones son la utilización del razonamiento por parte de los agentes socializadores; promueven la conducta prosocial al subrayar las consecuencias que tiene la conducta del niño para los demás. La afirmación de poder es el uso real o amenazado de fuerza, castigo o retirada de privilegios para fomentar la obediencia.

1. El empleo habitual de este tipo de disciplina inhibe la interiorización de valores prosociales en el niño.
2. La retirada de cariño es la expresión de la desaprobación porque el niño no se ha comportado de forma apropiada.
3. Por último es necesario mencionar que la calidez y el afecto de los padres impulsan la receptividad del niño a su influencia.

La Investigación en Crianza En su mayoría los estudios científicos sobre crianza giran en torno a la relación entre estilos educativos parentales y competencia académica de los hijos (Balzano, 2002; Ballantine, 2001; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta & Howes, 2002; Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg & Ritter, 1997; Peralbo & Fernández, 2003; Pérez de Pablos, 2003; Steinberg, Elmen & Mounts, 1989); relación entre estilos educativos parentales y el estatus socioeconómico de los hijos (Dekowie & Janssens, 1992; Dishion, 1990; Hart, Ladd & Burleson, 1990); relación entre estilos educativos parentales y la configuración del sistema de valores en los niños (Grusec & Goodnow, 1994; Hoffman, 1975; López, Bonenberger & Schneider, 2001; Molpereces, Llenares & Musitu, 2001); relación entre estilos educativos parentales y el autoestima (Alonso & Román, 2005; Maccoby & Martin, 1983) y relación entre estilos educativos parentales y la competencia psicosocial (Aunola, Stattin & Nurmi, 2000; Cava, Musitu & Murgui, 2006; Doménech, 1993; Estévez, Murgui, Moreno & Musitu, 2007; García, Peregrina & Lendínez, 2002; Herrera, Brito, Pérez, Martínez & Díaz, 2001; Maccoby, 1980) entre otros.

Además, en la literatura científica, se encuentran estudios de corte experimental y cuasiexperimental sobre crianza (Cerezo, Pons, Dolz & Cantero, 1999; Ramírez, 2002; Yamasaki, 1994; Raikkonen & Keltikangas-Jarvinen, 1992 y Espaina, Ayerbe, Pumar & García, 1996). Sin embargo, se torna importante profundizar desde la psicología lo referente a las condiciones políticolegislativas tanto nacionales como internacionales que enmarcan la crianza de los niños.

Este énfasis en torno a la coyuntura política y legislativa que da paso a una nueva conceptualización del niño y del adolescente y que promueve una reflexión profunda sobre la crianza aún no se ha hecho por completo (Pachajoa & Izzedin, 2009). Es la entrada en vigencia de la Convención sobre los Derechos del Niño (2009), aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, la que produce un cambio en el modo de conceptualizar a los niños y adolescentes.

1. Esta convención es un instrumento que tiene fuerza vinculante por lo que obliga a los estados que la ratificaron a adecuar su legislación interna para que los niños y adolescentes sean reconocidos como verdaderos sujetos de derechos.
2. Esto supone que a todos los niños y adolescentes se les deben reconocer los derechos expresados en la Convención (2009) y en el caso colombiano los consignados en la Nueva Ley de Infancia y Adolescencia (2009).

Es necesario destacar la necesidad de que la familia, el Estado y la sociedad respeten los derechos de los niños incluidos los fundamentales y por otra parte es importante señalar que el Estado tiene la responsabilidad de crear políticas públicas que garanticen el ejercicio de los mismos mediante programas y planes de intervención para niños y adolescentes.

Hoy en día la crianza se encuentra atravesada por la perspectiva de derechos lo cual implica que si bien los niños y adolescentes se encuentran bajo la tutela de sus padres las prácticas de crianza no pueden vulnerar los derechos legalmente reconocidos. Para Posada, Gómez y Ramírez (2008) el tipo de crianza que se encuentra en sintonía con la titularidad de derechos de los niños y adolescentes es la crianza humanizada.

Ésta es un tipo de crianza que no se basa en el autoritarismo y el control coercitivo y que no es proclive al maltrato sino que se basa en la reafirmación de la voluntad y la capacidad de decisión de los niños y adolescente. Es decir que es imprescindible que desde la sociedad y el Estado se reflexione sobre las prácticas de crianza ya que es prioridad de todos dar respuesta a las necesidades de los niños motivando el reconocimiento y ejercicio de sus derechos y promoviendo una crianza humanizada (Myers, 1994).

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¿Cómo era la vida cotidiana de los niños en la antigua Grecia?

¿Cómo era la vida de los chicos en la Antigua Grecia? Igual que ahora, los chicos de la antigüedad, distribuían su tiempo entre los juegos y el estudio, los más afortunados, y entre los pocos juegos y mucho trabajo, los menos afortunados. Pero en aquella época la infancia era más corta.

• Un chico de trece años era considerado un adulto y podía estar en condiciones de casarse, aunque esto no era lo más habitual.
• El padre decide En Grecia, cuando las mamás daban a luz, le presentaban el bebé al padre.
• Si éste consideraba que era débil o enfermo podía rechazarlo.
• Estos chicos, en la mayoría de las ciudades griegas, eran abandonados en lugares especiales adonde acudían otros padres para adoptarlos.

Si no tenían suerte eran vendidos como esclavos. En Esparta, en cambio, estos niños eran eliminados. Los arrojaban desde lo alto del monte Taigeto. Los primeros días En Grecia era fácil darse cuenta cuando en una casa nacía un bebé: los padres adornaban la puerta con guirnaldas de olivo si era un varón o adornos de lana si era una nena.

• La familia ofrecía una gran fiesta y sacrificios a los dioses.
• Las primeras pelelas Los padres griegos colocaban a sus chiquitos en unas sillas especiales de arcilla para que aprendieran a hacer sus «necesidades» solitos.
• Estas fueron las antecesoras de las pelelas actuales.
• ¿A qué jugaban? Los chicos griegos se divertían con muchos juegos y juguetes que aún se siguen usando, como las muñecas, el yo-yó y el trompo.

Los juguetes estaban hechos de madera, tela o arcilla. Pero a los trece años se acababa la diversión: tenían que depositar sus juguetes en el templo de Apolo y prepararse para la vida adulta. ¿ Barbies de arcilla? Las muñecas griegas estaban hechas de terracota, un tipo de arcilla.

1. Eran muy coloridas y tenían articulaciones en los brazos y las piernas.
2. La escuela No todos los chicos griegos podían acceder a la educación, pero con los avances democráticos, a partir del siglo V, se tornó un poco más popular.
3. Las familias griegas le daban mucha importancia a la educación tanto intelectual como física.

Los más ricos mandaban a sus hijos a la escuela acompañados por un esclavo para que lo controlara y lo ayudara en sus tareas. ¿Cómo eran los cuadernos? Eran tabletas de cera sobre las que se escribía utilizando un punzón. Acabada la tarea, la cera se alisaba y se podía volver a usar.

¿Cómo era la «educación espartana»? En Esparta los chicos tenían una infancia más corta todavía. A los siete años eran enviados a los campos de entrenamiento militar. Allí se les daba una instrucción muy severa y poca comida. Las niñas vivían en sus casas pero también recibían un fuerte entrenamiento físico.

Fuente: : ¿Cómo era la vida de los chicos en la Antigua Grecia?
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¿Cómo se educaban los hombres y mujeres en Atenas?

La educacion en grecia y roma antigua su comparación y los aportes pedagógicos de san agustín – 835 palabras | 4 páginas LA EDUCACIÓN EN GRECIA ANTIGUA Y SU COMPARACIÓN CON LA DE ROMA En la Grecia antigua solamente los varones tenían acceso al estudio propiamente dicho en la escuela; las mujeres en cambio se dedicaban a los trabajos domésticos.
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¿Dónde se realizó la Escuela de Atenas?

La escuela de Atenas

La escuela de Atenas (La scuola di Atene)
Técnica	Pintura al fresco
Estilo	Renacimiento
Tamaño	500 cm × 770 cm
Localización	Museos Vaticanos (Palacio Apostólico), Ciudad del Vaticano

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¿Cuál es la cultura de Atenas?

También fue un centro cultural donde vivieron muchos de los grandes artistas, escritores y filósofos de la Antigüedad. Estas contribuciones de Atenas al pensamiento de su época tuvieron una gran influencia en el desarrollo de Grecia, de Roma y de la cultura occidental.
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¿Que tecnica se utiliza en la Escuela de Atenas?

Obra magna del renacimiento y de la historia del arte universal. Técnica: Fresco (500 x 770 cm.)
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¿Cómo era la educación en Atenas?

La educación en Atenas – Historia de la educación en Atenas La educación en Atenas. A partir del siglo VII antes de Cristo, Atenas se va transformando de una sociedad guerrera en otra urbana y democrática. Atenas poseía un rico comercio y una intensa vida democrática y cultural, la cual superaba a sus pueblos vecinos en la vida intelectual como consecuencia de su educación.
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¿Qué enseñaban los jóvenes en la Antigua Atenas?

¿La educación era gratuita en Atenas? – Aprendieron geometría, matemáticas, física, astronomía, medicina, retórica, filosofía y diversas artes. En la antigua Atenas, los jóvenes podían aprender junto a un filósofo o sofista. Estos enseñaban a cambio de una cuota, con algunas excepciones como Sócrates y Diógenes. Los sofistas y filósofos solían enseñar en galerías.
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¿Cómo era la vida en Atenas?

La educación en Atenas – Historia de la educación en Atenas La educación en Atenas. A partir del siglo VII antes de Cristo, Atenas se va transformando de una sociedad guerrera en otra urbana y democrática. Atenas poseía un rico comercio y una intensa vida democrática y cultural, la cual superaba a sus pueblos vecinos en la vida intelectual como consecuencia de su educación.
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¿Cuál era el objetivo de la educación ateniense?

¿Cómo se educaba a los niños de Atenas? – El objetivo principal de la educación ateniense era formar pensadores, personas bien formadas en artes y ciencias, personas preparadas para la paz o la guerra. Los jóvenes atenienses recibían clases en casa hasta los seis o siete años, y luego eran enviados a las escuelas del barrio para recibir educación primaria hasta los 14 años.
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