Como Era La Educacion Cuando Se Creo El Ipn?

Como Era La Educacion Cuando Se Creo El Ipn
En 1936, e l primer campus del Instituto Politécnico Nacional (IPN) se instaló en el terreno que perteneció a l Instituto Técnico Industrial y que hoy muchos lo conocemos como casco de Santo Tomás. Durante varios años nuevos edificios se construyeron y otros más se derrumbaron para acomodar las diferentes escuelas que formaron parte del IPN y así tratar de reunir en un solo lugar estas instituciones de educación técnica,

1936 1947 1948-1949 1952-1967 1957 1957-1964 1981

El Instituto Politécnico Nacional comienza sus labores y se instala en el terreno que perteneció al Instituto Técnico Industrial. Se entrega el parque Plutarco Elías Calles al IPN para ampliar su terreno. Se construye un nuevo edificio para la recién formada Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE). Se construyen nuevos edificios para diferentes escuelas que formaban parte del IPN. Se crea la unidad profesional “Adolfo López Mateos” en Zacatenco. Algunas escuelas del IPN abandonan el primer campus para trasladarse a diferentes lugares de la Ciudad de México. El primer campus se renombra como “Unidad Profesional Lázaro Cárdenas”.

En enero de 1936, se anunció el inicio de las actividades del Instituto Politécnico Nacional ( IPN ), nueva institución educativa que se ajustaba a los planteamientos del régimen cardenista, poniendo especial énfasis en que sus escuelas, niveles y carreras serían accesibles a los hijos de los obreros, clases populares y campesinos.

Así, sin acta de nacimiento ni ceremonia de inauguración, empezó sus labores lo que sería el brazo científico y tecnológico de la educación pública en México. Los gobiernos surgidos de la Revolución Mexicana fueron conscientes de que la reconstrucción del país y el desarrollo industrial, científico y tecnológico requería de profesionales capacitados.

La nueva institución inició labores con dieciséis escuelas pre vocacionales, cuatro vocacionales y siete superiores, distribuidas en once estados de la república además del entonces Distrito Federal, donde hubo escuelas en la Ciudadela, Coyoacán, San Ángel, el centro de la ciudad, Peralvillo, entre otros rumbos, destacándose el terreno cerca de Tacuba, que el IPN heredó del ( ITI ) 1, conocido como El Chapitel o Meseta del Chapitel y que fue parte de la, donde inició la construcción de un campus con capacidad para 10 000 alumnos.

El ingeniero Juan de Dios Bátiz fungió como gestor financiero e ingeniero residente, acompañado por Wilfrido Massieu, quien hacía de maestro de obras. Se levantaron planos de las aulas, talleres, laboratorios, bibliotecas, sala de actos, gimnasio, campos deportivos, piscina para natación, baños de regadera y vestidores, con presupuesto por 1 250 000 pesos.

Proyecto sorprendente, si se considera que el terreno tenía apenas poco más de diez hectáreas. Para noviembre de 1936, la instalación del campus –el primero en tal sentido en el país–concentraba valiosos materiales y maquinaria. A partir de 1937, el ingeniero Bátiz juzgó pertinente reunir las escuelas profesionales en un solo sitio para hacer eficaz la dotación de laboratorios, maquinarias e instrumentos y material de trabajo.
Ver respuesta completa

¿Cómo era la educación durante la creación del IPN?

El Instituto Politécnico Nacional se fundó en 1936 durante la gestión del presidente Lázaro Cárdenas, Es una institución pública de investigación y educativa, con una oferta académica que va del nivel medio superior al posgrado. Fue creada con el objetivo consolidar, a través de la educación, la Independencia Económica, Científica, Tecnológica, Cultural y Política para alcanzar el progreso social de la Nación, de acuerdo con los objetivos Históricos de la Revolución Mexicana, contenidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Durante el gobierno socialista del General Lázaro Cárdenas México inició un importante proceso de industrialización. Su principal antecedente fue el proyecto de Narciso Bassol, quien pensaban en estructurar un sistema de enseñanza técnica. Sin embargo, fue con el senador Juan de Dios Bátiz que el proyecto se consolidó con la venia del presidente Lázaro Cárdenas, Como Era La Educacion Cuando Se Creo El Ipn Juan de Dios Bátiz, fundador del IPN El 1 de enero de 1936 los periódicos nacionales dieron a conocer la creación del IPN, Durante los primeros días del año se hizo una gran invitación a la población a matricularse en la nueva institución. Para el 16 de enero de 1936 las escuelas del IPN iniciaron clases bajo la coordinación académica de Juan de Dios Bátiz.
Ver respuesta completa

¿Como era antes el IPN?

Creación del Instituto Politécnico Nacional – El 1 de enero de 1936, el periódico mexicano El Universal dio la noticia de “La creación del gran Instituto Politécnico Nacional”, anunciada en el informe a la nación que dio el general Lázaro Cárdenas del Río en su primer año de gobierno.

El Excélsior publicó, el 5 de enero de 1936, que el 16 de enero se iniciaban las inscripciones en el IPN: los acontecimientos se sucedieron rápidamente, y con fechas 12, 13 y 14 de enero de ese año, los principales diarios de circulación nacional publicaron invitaciones para que se inscribieran estudiantes en las prevocacionales, vocacionales y profesionales del IPN.

Ese año, iniciaron clases el 16 de enero todas las escuelas técnicas que conformaban al Instituto Politécnico Nacional, cuya coordinación académica estuvo a cargo del ingeniero Juan de Dios Bátiz Paredes, El 20 de febrero de 1937, en solemne ceremonia realizada en el Palacio de Bellas Artes, se inauguraron por vez primera los cursos del Instituto Politécnico Nacional. Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnología El IPN se formó como una institución integrada por escuelas de diversos campos que hasta ese momento habían fungido de manera independiente como la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía (ENMH), la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB), la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME) y la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura (ESIA), así como un bloque de escuelas del antiguo Instituto Técnico Industrial (ITI).

  • En sus inicios, el IPN también contaba con seis prevocacionales y cuatro vocacionales en el Distrito Federal, además de una escuela superior en Río Blanco, Veracruz y once prevocacionales en distintos estados de la provincia.
  • De manera peculiar, el IPN surgió sin tener una Ley Orgánica y, como consecuencia de ello, sin contar con la figura de un director general.

Quien asume esa posición fue Juan de Dios Bátiz, director del Departamento de Educación Técnica Industrial y Comercial (DETIC). Fue hasta el 20 de febrero de 1937 cuando, en una ceremonia realizada en el Palacio de Bellas Artes, se fundó oficialmente el Instituto Politécnico Nacional.

  1. Se designó a Roberto Medellín Ostos como director general.
  2. Las instalaciones politécnicas estaban conformadas por diversos edificios, básicamente en el actual Centro Histórico de la Ciudad de México, así como con el patrimonio politécnico de la ex hacienda del Casco de Santo Tomás,
  3. El proyecto inicial apuntaba a desarrollar la infraestructura dentro del Casco de Santo Tomás, plan que pronto se llevaría adelante.

El proyecto cardenista proponía el inminente desarrollo industrial del país; para tales efectos, era urgente contar con cuadros tanto de obreros ( prevocacionales ) y técnicos (vocacionales) como profesionistas (escuelas superiores y nacionales) que aportaran el capital humano de origen nacional y que generaran el conocimiento para la formación de un México industrializado.
Ver respuesta completa

¿Cómo surge el IPN resumen?

En 1936, el General Lázaro Cárdenas del Rio, Presidente de la Republica, da vida a el Instituto Politécnico Nacional, la finalidad es la de atender en forma mas especifica las necesidades técnico-industriales que el país requiere, su tarea primordial será la de generar ingenieros y técnicos en áreas especializadas que fortalezcan el desarrollo de la nación.

  • Por ello el instituto toma un gran impulso y la demanda de la juventud por ingresar a sus espacios crece de manera exponencial.
  • Al realizar un profundo análisis de las circunstancia, se determina la necesidad de que el Instituto Politécnico Nacional cuente con un organismo propio que se dedique a crear los espacios físicos con las instalaciones pertinentes y con las características y necesidades particulares que así se requieren.

Desde la creación del Instituto, el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) se encargo de atender y acondicionar los espacios de los inmuebles que fueron destinados al servicio del Politécnico, con esta encomienda, realizo los diseños de los inmuebles que serian requeridos en el momento.

  • De igual forma el Departamento del Distrito Federal desarrolla proyectos arquitectónicos de unidades para el Instituto con lo que se amplia su infraestructura fisica.
  • Al observar esta necesidad particular para el Instituto, se crea inicialmente una unidad especializada en el desarrollo y diseño de los espacios requeridos por el Politécnico.

Siendo presidente de la Republica el C. Adolfo Ruiz Cortines y Director del Instituto Politécnico Nacional el Ing. Alejo Peralta Díaz Ceballos se crea por decreto presidencial, el Patronato para las Obras e Instalaciones del Instituto Politécnico Nacional, publicado el 26 de diciembre de 1956 y entrara en vigor a partir del 7 de febrero de 1957.

En 1959 el presidente Adolfo López Mateos por decreto modifica el emitido en 1956 y se transforma en el Patronato de Talleres, Laboratorios y Equipo del IPN, (PATLE). Con este organismo, en 1958 se inicia la construcción de la unidad Profesional Zacatenco. Durante la gestión de Gustavo Díaz Ordaz como presidente de la Republica Mexicana y el Dr.

Guillermo Massieu Helguera como Director del IPN, se derogan los decretos del 56 y del 59, y se expide el decreto que crea el 2 de febrero de 1967 el Patronato de Obras e Instalaciones del Instituto Politécnico Nacional, publicado el 2 de marzo de 1967.

El Patronato de obras e instalaciones del Instituto Politécnico Nacional, desde su creación ha planteado los proyectos necesarios para el fortalecimiento, enriquecimiento y ampliación de la infraestructura física del Instituto, por ello además de consolidar los espacios con que ya se disponía, se dio a la tarea de plantear las perspectivas de desarrollo del Politécnico.

Es así como se crean los proyectos en donde se fortalece la Unidad Lázaro Cárdenas Santo Tomas y el Arq. Reynaldo Pérez Rayón, presenta el proyecto magno de la Unidad Profesional Adolfo López Mateos. Sin descuidar por supuesto los planteles periféricos y la creación de espacios en diversas unidades de la zona metropolitana tanto de carácter de educación media superior como de educación superior e investigación.

El 7 de febrero de 2012 el Patronato de Obras e Instalaciones del Instituto Politécnico Nacional, cumple 55 años, los cuales a dedicado en su totalidad al crecimiento, fortalecimiento y renovación de la infraestructura física del Instituto Politécnico Nacional. Junto con la Dirigencia del IPN se han realizado los programas de atención a todos los centros de estudio, investigación, desarrollo cultural y/o deportivo, así como a las entidades administrativas de apoyo.

Todo ello con el fin de que con estos espacios la atención y calidad de los servicios que se prestaran sean eficientes tanto para sus trabajadores administrativos y docentes, pero principalmente a la población estudiantil y de investigación que se desarrolla en el interior del Politécnico Nacional.
Ver respuesta completa

¿Cuándo se publicó la existencia del IPN por parte de la SEP?

Comunicado 167.- El IPN es y seguirá siendo el mismo como desde su fundación, asegura Aurelio Nuño Mayer. Secretaría de Educación Pública | 15 de abril de 2016 Precisa que desde 1981 es un órgano desconcentrado de la SEP

Precisa que desde 1981 es un órgano desconcentrado de la SEP

Aurelio Nuño Mayer, secretario de Educación Pública, aseguró que el Instituto Politécnico Nacional (IPN) se mantiene tal y como fue fundado, como parte de la SEP, condición que no cambia ni altera la existencia de ninguno de sus centros de investigación ni de sus escuelas y no altera los derechos de sus trabajadores.

La condición del IPN es y seguirá siendo la misma que ha tenido desde su fundación, cuando se aprobó su Ley Orgánica. Nuño Mayer detalló tres aspectos en torno al instituto fundado por el general Lázaro Cárdenas hace 80 años, e insistió que desde ese momento ha formado parte de la SEP, “y estas dos instituciones, desde entonces, hemos trabajado de manera conjunta para brindar una educación media superior y superior de gran calidad.

En el segundo punto, el secretario de Educación Pública, precisó que el IPN está regido por su propia Ley Orgánica; a lo largo de su historia, recordó, ha tenido cuatro leyes orgánicas, la más reciente que es la que rige actualmente en 1981. Esta Ley Orgánica establece que el IPN es un organismo desconcentrado en la Secretaria de Educación Pública y de igual manera le otorga autonomía para determinar sus propios planes y programas de estudio así como las decisiones de gobierno interno de esa institución, por eso, comentó: “aquí quiero ser muy claro, nada de esto ha cambiado.

Es decir, desde que el Politécnico fue fundado hace 80 años ha sido ´parte de la Secretaría de Educación Pública”. La Ley Orgánica de 1981 no se va a modificar; ha sido un órgano desconcentrado de la SEP, condición que no cambia y que no se altera como tampoco cambia ni se altera la existencia de su centro de investigación y escuela.

Aurelio Nuño Mayer garantizó que la condición del IPN es y seguirá siendo la misma que tiene desde su fundación y desde que se aprobó su Ley Orgánica. : Comunicado 167.- El IPN es y seguirá siendo el mismo como desde su fundación, asegura Aurelio Nuño Mayer.
Ver respuesta completa

¿Cuál fue la primera escuela del poli?

En 1936, e l primer campus del Instituto Politécnico Nacional (IPN) se instaló en el terreno que perteneció a l Instituto Técnico Industrial y que hoy muchos lo conocemos como casco de Santo Tomás. Durante varios años nuevos edificios se construyeron y otros más se derrumbaron para acomodar las diferentes escuelas que formaron parte del IPN y así tratar de reunir en un solo lugar estas instituciones de educación técnica,

1936 1947 1948-1949 1952-1967 1957 1957-1964 1981

El Instituto Politécnico Nacional comienza sus labores y se instala en el terreno que perteneció al Instituto Técnico Industrial. Se entrega el parque Plutarco Elías Calles al IPN para ampliar su terreno. Se construye un nuevo edificio para la recién formada Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE). Se construyen nuevos edificios para diferentes escuelas que formaban parte del IPN. Se crea la unidad profesional “Adolfo López Mateos” en Zacatenco. Algunas escuelas del IPN abandonan el primer campus para trasladarse a diferentes lugares de la Ciudad de México. El primer campus se renombra como “Unidad Profesional Lázaro Cárdenas”.

En enero de 1936, se anunció el inicio de las actividades del Instituto Politécnico Nacional ( IPN ), nueva institución educativa que se ajustaba a los planteamientos del régimen cardenista, poniendo especial énfasis en que sus escuelas, niveles y carreras serían accesibles a los hijos de los obreros, clases populares y campesinos.

  1. Así, sin acta de nacimiento ni ceremonia de inauguración, empezó sus labores lo que sería el brazo científico y tecnológico de la educación pública en México.
  2. Los gobiernos surgidos de la Revolución Mexicana fueron conscientes de que la reconstrucción del país y el desarrollo industrial, científico y tecnológico requería de profesionales capacitados.

La nueva institución inició labores con dieciséis escuelas pre vocacionales, cuatro vocacionales y siete superiores, distribuidas en once estados de la república además del entonces Distrito Federal, donde hubo escuelas en la Ciudadela, Coyoacán, San Ángel, el centro de la ciudad, Peralvillo, entre otros rumbos, destacándose el terreno cerca de Tacuba, que el IPN heredó del ( ITI ) 1, conocido como El Chapitel o Meseta del Chapitel y que fue parte de la, donde inició la construcción de un campus con capacidad para 10 000 alumnos.

  1. El ingeniero Juan de Dios Bátiz fungió como gestor financiero e ingeniero residente, acompañado por Wilfrido Massieu, quien hacía de maestro de obras.
  2. Se levantaron planos de las aulas, talleres, laboratorios, bibliotecas, sala de actos, gimnasio, campos deportivos, piscina para natación, baños de regadera y vestidores, con presupuesto por 1 250 000 pesos.

Proyecto sorprendente, si se considera que el terreno tenía apenas poco más de diez hectáreas. Para noviembre de 1936, la instalación del campus –el primero en tal sentido en el país–concentraba valiosos materiales y maquinaria. A partir de 1937, el ingeniero Bátiz juzgó pertinente reunir las escuelas profesionales en un solo sitio para hacer eficaz la dotación de laboratorios, maquinarias e instrumentos y material de trabajo.
Ver respuesta completa

¿Qué caracteriza al IPN?

Institución educativa del Estado que forma integralmente a técnicos, profesionistas e investigadores a través de programas pertinentes en diversas áreas del conocimiento, que realiza investigación científica y tecnológica; promueve la innovación y fomenta la vinculación y extensión con los sectores productivo y social,
Ver respuesta completa

¿Cuál es el objetivo del Instituto Politécnico Nacional?

Consolidar la innovación y el desarrollo tecnológico en el IPN a través de la elaboración de estudios de inteligencia y prospectiva tecnológica especializados, que faciliten la toma de decisiones para implementar proyectos nacionales de alto impacto que contribuyan a posicionar al país en la Cuarta Revolución
Ver respuesta completa

¿Qué ha hecho el IPN?

El IPN alcanzó el lugar número 701 de las mejores universidades a nivel mundial en el 2021. El año anterior, había llegado al lugar 651 internacionalmente. En Latinoamérica, el IPN ocupó el lugar 25 entre las mejores instituciones de educación superior.
Ver respuesta completa

¿Cómo se llama la mascota del IPN?

En calidad de mascota recibí el nombre de Poli, cariñosa abreviatura, con doble e intencionada significación. El poder totémico de mi naturaleza asnal se agota con los años.
Ver respuesta completa

¿Cuántos alumnos acepto el IPN?

• “Ofrecer más espacios educativos, conservando la calidad de nuestros programas académicos es un gran reto”: Mario Alberto Rodríguez Casas El Instituto Politécnico Nacional (IPN) hizo un esfuerzo extraordinario para ampliar la matrícula de nuevo ingreso, como nunca se había hecho; en el Nivel Superior se incrementó en un 16.3 por ciento al pasar de 24 mil 49 a 30 mil 293 alumnos respecto del ciclo anterior 2017-2018, subrayó el Director General, Mario Alberto Rodríguez Casas.

  • Respecto del Nivel Medio Superior, se incrementó en un 8.2 por ciento al pasar de 23 mil 380 a 25 mil 302 estudiantes, mientras que en el Nivel Posgrado aumentó de mil 915 a mil 930 nuevos alumnos.
  • Todo lo anterior sin disminuir la calidad académica, solamente haciendo una reingeniería del proceso de admisión, aseguró.

Al dar la bienvenida a los alumnos al Ciclo Escolar 2018-2019, Rodríguez Casas señaló que la matrícula total de nuevo ingreso de los tres niveles educativos en el IPN alcanzó la cifra 57 mil 525, incrementándose en un 12.1 por ciento. “Ofrecer más espacios educativos, conservando la calidad de nuestros programas académicos es un gran reto que asumimos con absoluta responsabilidad, porque estamos convencidos de que ustedes, los jóvenes, deben ser la base y el motor de un proceso de cambio social y tendrán en sus manos la construcción de nuevos esquemas de desarrollo”, destacó.

Puntualizó que el Politécnico ofrece una formación pertinente, de alta calidad e integral, que prepara a estudiantes para ser líderes de la llamada Cuarta Revolución Industrial, “con conocimientos y las habilidades para dominar la ciencia y la tecnología, para participar de un mundo donde existen máquinas inteligentes, robots que muy probablemente serán sus pares en el trabajo, o mejor aún, ustedes serán los creadores de los mismos”.

El IPN, desde su fundación, está destinado a preparar las personas encargadas de dirigir y operar las industrias, la producción, los recursos naturales del país y hasta los altos puestos de gobierno en los ámbitos federal, estatal y municipal, mencionó.

Dijo que hoy, 55 mil 595 jóvenes que ingresan al Nivel Medio Superior y Superior se incorporan a una de las mejores instituciones educativas públicas de México, reconocida en los ámbitos nacional e internacional, que conserva una amplia oferta educativa de alta calidad impartida por más de 16 mil profesores con una amplia experiencia en la docencia y en la investigación.

“El Politécnico les ofrece una formación pertinente, de alta calidad e integral, el testimonio lo tienen los 187 mil 999 alumnos que forman parte de la matrícula estimada al inicio del ciclo escolar 2018-2019, o bien, los más de un millón de egresados politécnicos en 82 años de vida de esta gran institución”, señaló Rodríguez Casas a los nuevos estudiantes.

  • Refirió que el IPN cuenta con 102 unidades académicas, de apoyo y vinculadas.
  • Tiene presencia en 32 localidades de 22 estados de la República Mexicana, y en la Ciudad de México; imparte 51 programas académicos de Nivel Medio Superior y 61 de Nivel Licenciatura, así como más 150 programas de Posgrado.

Ofrece cursos de idiomas en los Centros de Lenguas Extranjeras: náhuatl, inglés, francés, portugués, italiano, alemán, ruso, japonés y chino. A través de 259 convenios con universidades e instituciones nacionales e internacionales impulsa un esquema de movilidad estudiantil, que permite que los alumnos realicen estudios en distintos centros de educación superior del país y del extranjero, igualmente el Politécnico recibe a jóvenes tanto mexicanos como de otras nacionalidades provenientes de diferentes instituciones de México y del exterior.

Brinda becas cuyos montos se incrementaron desde agosto de este año que beneficiaron a más de 98 mil estudiantes, además hoy cuenta con tres nuevos tipos de becas: “Para la aprobación”, “Cultural” y “Deportiva de alto rendimiento”, cuya finalidad es evitar la deserción y contribuir a la formación integral.

En representación de los alumnos de nuevo ingreso, Eduardo Espinosa de la Cruz, estudiante de la carrera Ingeniería Biónica expresó: “debo decir que soy Politécnico por convicción y no por circunstancia, ser Politécnico es saber que por tus venas corre sangre que es orgullosamente guinda.
Ver respuesta completa

¿Cuál es el lema del IPN?

‘LA TÉCNICA AL SERVICIO DE LA PATRIA’ Años más tarde este lema fue modificado por La Técnica al Servicio de la Patria, el cual expresa los ideales del Politécnico.
Ver respuesta completa

¿Cómo era la educación en México antes del IPN?

Susana Quintanilla Investigadora del DIE-CINVESTAV Presentación Pese a su confinamiento en los archivos, las revistas especializadas y los corrillos de la academia, los historiadores no han renunciado a la pretensión de participar en los debates acerca del momento y del futuro de la educación Atisban el pasado desde el presente y anhelan proporcionar a sus contemporáneos espejos en los cuales mirarse. Sin embargo, las oportunidades que ello suceda son escasas: analistas políticos, sociólogos, funcionarios públicos, maestros e historiadores transitan caminos distintos.

En las escasas ocasiones en las que se topan unos con otros, intercambian saludos y prosiguen sus respectivos viajes. El tema de las reformas educativas es idóneo para favorecer el diálogo entre quienes se ocupan de la educación del presente y aquellos que incursionan por su ayer. Los primeros tienen como preocupación central cómo innovar el sistema educativo.

Considerar procesos de transformación acontecidos tiempo atrás podría serles de utilidad para resolver los retos que se les presentan. El conocimiento de la trayectoria histórica de la educación es medio insustituible para idear y poner en práctica propuestas de cambio. de América Latina. Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular., Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás. Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial. Este artículo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educación socialista y lo que significó su aplicación. Dada la cuantía y la diversidad de espacios, tiempos y problemas estudiados con respecto al tema, decidí centrarme en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, y dentro de él en tres pares de aspectos: a) cuál fue la política educativa del gobierno federal y qué conflictos hubo de enfrentar; b) qué estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cómo alteraron la estructura del sistema educativo de la época; c) cuáles fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qué respuestas suscitaron en la población. Hay tantas cosas por decir acerca de estos asuntos y tan poco espacio para hacerlo, que intenté circunscribirme a los hechos más esenciales, sin negar por ello su complejidad ni contentarme con su simple enumeración.

En todo caso, quien después de leer estas páginas tenga curiosidad por alguno de los sucesos en ellas descritos puede acudir a las fuentes citadas. De manera deliberada armé este texto como una especie de brújula para orientar al lector en su posible excursión por los documentos centrales de la educación socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que éstos han permitido desarrollar.

La política educativa del poder central Poco antes de que concluyera el año de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la propuesta del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de modificar el artículo tercero constitucional. Ya reformado, el texto establecía que la educación impartida por el estado debía ser socialista, excluir toda doctrina religiosa y combatir el fanatismo mediante la inculcación de un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. La iniciativa de modificar la orientación que en materia educativa determinó el Congreso Constituyente de 1917 fue parte y consecuencia de una serie de cambios en las correlaciones de fuerzas al interior del partido oficial, el PNR, así como de la presión de los sectores populares por él organizados. La presencia dentro de la estructura partidaria de nuevos actores políticos y el fortalecimiento de los líderes radicales favorecieron que en el Plan Sexenal acordado en 1933 se establecieran compromisos con el reparto agrario, la reforma educativa, la soberanía sobre los recursos naturales y los derechos sindicales. PNP. Este documento reflejaba en muchos sentidos los principios nacionalistas y populares de las diversas fuerzas revolucionarias, reforzados por las corrientes en favor de la intervención estatal como elemento de equilibrio entre las clases sociales y motor de las transformaciones que se creía necesario impulsar., las experiencias radicales experimentadas en algunas entidades de la república, la escuela de la acción propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en años precedentes y el modelo pedagógico soviético. Estos afluentes confluyeron en una sola voluntad: construir, bajo el control directo del gobierno federal, una escuela inspirada en la doctrina de la revolución mexicana. Durante su gira electoral, Lázaro Cárdenas difundió el Plan Sexenal haciéndolo vivir en términos de tierras, escuelas, cooperativas y créditos agrícolas. Es factible que estos actos fueran promovidos desde las cúpulas gubernamentales y que muchos de quienes participaron en ellos desconocieran el móvil que defendían. Sin embargo, no podemos excluir la existencia de adeptos a esta causa ni desmerecer su importancia., En la ciudad de México y en muchas regiones del país, sobre todo las más afectadas por la Cristiada, existían asociaciones de padres de familia, grupos afiliados a la Liga Nacional de Defensa de las Libertades Religiosas, confederaciones de universitarios, núcleos sinarquistas, cristeros todavía en armas, autoridades públicas, órganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de artesanos dispuestos a luchar por sus convicciones e intereses. y confederaciones tanto obreras como campesinas. La mayor parte de estas fuerzas, ya fueran de uno u otro bando, contaban con experiencia en el manejo de los asuntos públicos. Los años de lucha armada (1910-1920) dejaron como saldo una sociedad activa, dispuesta a batallar dentro del proceso de reestructuración que trajo consigo el derrumbe del antiguo régimen. Más tarde, la guerra cristera amplió la convocatoria y la capacidad de organización vastos sectores rurales y urbanos a lo largo del país. Al tiempo que ello sucedía se produjeron movimientos en favor del reparto de tierras, mejoras salariales y democratización de la vida pública. En este contexto, el candidato Lázaro Cárdenas fue sometido a presiones provenientes de diversos frentes. Varios de los conflictos fueron protagonizados por líderes de su partido, el temido y odiado Plutarco Elías Calles en primer lugar. En julio de 1934 este dirigente pronunció en la ciudad de Guadalajara, cuna y bastión del movimiento católico, un discurso incendiario en contra de “los elementos clericales y reaccionarios” que se habían apoderado de la escuela. Su arenga reavivó el temor hacia una nueva persecución religiosa y predispuso a la Iglesia en contra de la reforma del artículo tercero. presión ejercida por algunos líderes que pidieron la aplicación inmediata de los principios constitucionales y activaron a sus “bases” para llevar “hasta sus últimas consecuencias” las versiones más ortodoxas de la educación socialista. Por el contrario, otros gobernantes, entre ellos el presidente aún en funciones, Abelardo Rodríguez, creían que la modificación del texto constitucional era un desacierto que podría acarrear más problemas que beneficios. La opinión de este funcionario era similar a las de otros veteranos de la educación pública, quienes consideraban innecesario crear un clima de confrontación que pusiera en riesgo los avances logrados años atrás. La aprobación legal del dictamen presentado por la comisión correspondiente fue más que un trámite burocrático llevado al cabo por un poder legislativo dócil. Durante los debates salieron a flote no sólo las fracturas internas del PNR, sino la falta de claridad en torno al por qué y el cómo reformar al sistema educativo y la existencia de diversas concepciones acerca del sentido y los alcances de los cambios. Hoy en día estos alegatos pueden ser vistos con desdén y provocar sarcasmo, pero en su tiempo eran tomados muy en serio. Tan pronto fue aprobada la enmienda constitucional el gobierno creó el Instituto de Orientación Socialista, organismo responsable de elaborar los lineamientos para la enseñanza básica. Lejos de marcar un solo camino, daba cabida a diversas propuestas pedagógicas, siempre y cuando privilegiaran a la comunidad, la propiedad colectiva, al trabajo y al conocimiento útil, y se opusieran al individualismo, la religión y la injusticia social.

Además de conciliar diferentes posturas dentro de las esferas oficiales, el nuevo gobierno tenía que mantener el frágil equilibrio logrado en 1929 con la jerarquía eclesiástica, que encabezó la batalla en contra del “ateísmo” estatal. Desde 1932 fueron elaboradas y difundidas pastorales que instruían a los fieles sobre cómo actuar para que “en las escuelas no se enseñara nada contra la fe y contra las buenas costumbres”.

Inmediatamente después de la reforma constitucional los padres de familia fueron prevenidos de que al enviar a sus hijos a las “escuelas socialistas” cometían pecado capital. Una pastoral colectiva fechada el 12 de enero de 1936 afirmó que ningún católico podía ser socialista, ni aprender o enseñar el socialismo, o suscribir declaraciones en las que tuviera que admitir el naturalismo pedagógico y la educación sexual. El acoso de la Iglesia y de las asociaciones vinculadas a ella obligó al gobierno a moderar el tono antireligioso de la reforma educativa. Ello le resultaba vital debido a los rescoldos de la rebelión cristera, que tuvo entre sus enemigos más odiados a los maestros rurales y a los dirigentes de los comités agrarios. De aquí que Lázaro Cárdenas, más respetuoso que sus antecesores de la religiosidad del pueblo mexicano, intentara ser cuidadoso para con la oposición católica y no secundara el matiz iconoclasta que algunos de sus aliados quisieron darle a la reforma. Ese fue el año de la reconciliación nacional, cuando el presidente suspendió la aplicación de las leyes anticlericales y logró la paz que las armas no habían podido lograr. La primera oleada en contra de la reforma coincidió con el desarrollo del conflicto entre Lázaro Cárdenas y Plutarco Elías Calles, “Jefe Máximo” de la revolución, fundador del PNR y uno de los causantes principales del descrédito de la ciudadanía hacia el poder público. No fue éste el efecto más importante de la querella en los círculos del poder. Los requerimientos de combatir a los aliados del callismo y de acrecentar las fuerzas leales al bloque cardenista definieron en gran medida las orientaciones de la política educativa del ejecutivo federal.

Ello ayuda a explicar por qué éste favoreció a fuerzas locales contrarias a la educación socialista, solapó a autoridades que no aplicaron los lineamientos educativos estatales y ejerció la ley “a discreción”, de acuerdo con sus necesidades más inmediatas y sus intereses a largo plazo. Lázaro Cárdenas actuó de manera desigual y no siempre de acuerdo con sus convicciones, lo cual no desmerece su ideario ni le resta méritos a sus acciones.

En todo caso, es indicativo de la debilidad del Estado posrevolucionario y de sus dificultades para imponer su voluntad. Desde finales de 1937 el Presidente y sus aliados orientaron sus esfuerzos hacia la reestructuración del PNR, cuyo nombre, directiva y estructura interna fueron modificados un año después. A partir de entonces, el discurso y las actividades gubernamentales en materia educativa se concentraron en la meta de incrementar el poder del gobierno federal y el de las filiales partidarias sobre los poderes locales, base de los pactos que permitieron el nacimiento y el desarrollo de la SEP.

El peso depositado en la faceta doctrinaria de la escuela socialista decayó; a cambio de ello, se reforzó la tendencia a crear un sistema educativo unificado bajo el dominio directo de la SEP. En 1939 fue aprobada una nueva reglamentación que afinó las medidas de control e hizo posible lo que, no sin razón, los opositores a estas normas llamaron “monopolio educativo estatal”.

Gestión educativa y control estatal A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la educación un papel decisivo en el cumplimiento de la política gubernamental. Congruente con ello, intervino más que ningún otro presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los recursos financieros y los apoyos destinados a la educación y asignó a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformación de la sociedad mexicana.

  1. Ellos debían ser agentes del cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa, democrática y autónoma.
  2. Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleció tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la época.
You might be interested:  Como Se Realiza El Test De Velocidad Educacion Fisica?

Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos intelectuales de la ciudad de México. El manejo de las prioridades y los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían resguardado las instituciones culturales y la educación superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios “plebeyos” con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión cuantitativa del sistema federal de educación y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas, Como resultado de ello se avanzó en la centralización del sistema educativo y se produjo una redistribución del costo del servicio educacional entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto, que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó un lugar secundario en los debates que condujeron a la modificación del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la “integración de una nacionalidad plena de vida”, la referencia explícita a que la jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo., Para entonces se habían dado pasos firmes hacia la integración de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación pública. Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles en el medio rural.

Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podían sostener, así como de una fuente constante de conflictos políticos.

Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas previas a la revolución de 1910.

  1. El rechazo de las fuerzas políticas locales hacia el Estado posrevolucionario había dificultado la puesta en práctica de los programas educativos federales.
  2. En los albores de la década de los treinta los municipios aún tenían el control administrativo y la carga financiera de la mayoría de las escuelas.

Ello era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la “tiranía municipal”, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos políticos oaxaqueños y el gobierno federal.

El acuerdo legal de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operación administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueño. Ello facilitó la promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro.

Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar.

Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la contribución económica que les correspondía, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la población en contra de la educación socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales.

Los reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestión escolar, así como por la intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemáticas y las creencias de los habitantes. El desarrollo del sistema educativo federal implicó el fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos “cuadros” habían sido pieza clave para la promoción de las innovaciones educativas.

Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitían realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, más atados que los primeros a las redes tradicionales de poder.

Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de toda la república acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberanía frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiación petrolera. El afán centralizador del gobierno federal no sólo afectó la autonomía de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas tenían grande influencia en la formación de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el mantenimiento de la cultura religiosa.

  1. Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores al triunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, métodos y formas de funcionamiento autónomos.
  2. A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitían su existencia.

En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas. En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía la relación entre el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales para el funcionamiento de éstas.

En él se reiteraba que la educación era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los particulares sólo cuando éstos “garantizaran plenamente la enseñanza socialista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista”.

Entre otras cosas, la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado. Lejos de acabar con “los focos de infección”, las medidas de inspección, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la “lealtad” de los docentes hacia la doctrina oficial propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo político y financiero. Además de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podían ser destinados a otros rubros.

  1. Debido a ello, al comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e invitó a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la población en materia educativa.
  2. Para entonces, el gobierno había variado el rumbo de su política y avanzaba hacia la conciliación plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales.

En el terreno educativo se puso mayor énfasis en las necesidades de la integración nacional y en las cuestiones pedagógicas que en las de orden político. En coordinación con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado.

Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones del país, resulta difícil, y en muchos sentidos arriesgado, aquilatar los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre ellos. Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el gasto financiero de los servicios educativos, e introducir nuevos actores políticos y civiles en los órganos de dirección.

A largo plazo, este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo, en su momento fue producto del esfuerzo compartido de una amplia gama de fuerzas políticas y sociales.

  • El proyecto cardenista avanzó sólo donde había condiciones para ello y en la medida que contó con respaldo popular.
  • En muchas zonas del país favoreció el resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el ejercicio de la violencia.
  • El que al paso del tiempo los nuevos actores perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron posibles.

Tampoco le da la “razón histórica” a los sectores que en su momento los combatieron. En todo caso, sugiere la derrota, compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor como lo peor de sí en la lucha por la escuela. Escuelas, ejidos y maestros Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte medular de la política educativa posrevolucionaria. y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje más importante del México del momento y que la escuela tenía un valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del pueblo. Las instituciones, los planes de estudio y los libros de texto elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana, pero también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A cambio de ello, se buscó que niños y adultos se organizaran para mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los derechos de obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en cuanto su fin supremo: transformar los saberes y las prácticas de las masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretejió los avatares de la escuela rural con la distribución de tierras y el fomento de los ejidos. Lázaro Cárdenas “quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en el campo y para el campo” El reparto de tierras fue su obra predilecta desde la última estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años siguientes sería el punto de confluencia de las principales dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión propició lo que Luis González denomina “arte agrarista”, que produjo poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo, corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída”. campesina se volvió best-seller; la naciente industria cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes típicos, peleas de gallos y por tierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo revolucionario privilegió la imagen campesina de Emiliano Zapata sobre las de los caudillos rancheros al estilo Francisco Villa y las de los políticos citadinos como Francisco I Madero. El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últimas habían nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo, se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas.

  1. Asimismo, se les otorgaron facilidades para que laboraran en combinación con el Banco Ejidal de Crédito Agrícola.
  2. De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y ser hijos de ejidatarios, pequeños agricultores, artesanos o pequeños industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde estaban las instituciones.

Durante sus estudios, los inscritos gozaban de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las materias de la especialidad por ellos elegida, estaban obligados a participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su gobierno.

  1. Se esperaba que los egresados se convirtieran en líderes laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra práctica de mejoramiento “a través de una escuela con vida que se proyecte al campo y al hogar”.
  2. Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos, las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a partir de ahí, a la burocracia gubernamental.

Contribuyeron a formar nuevos dirigentes que a largo plazo transformarían la composición social y de género de las elites políticas locales. El que la mayoría de los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales, contribuyó a ello. La actividad de estos centros fue minúscula frente a la magna tarea realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más, sino con el fin de advertir al lector sobre una de las facetas que tuvo en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una agencia portadora de los ideales revolucionarios. La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla, Jalisco, Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos humanos, que representó la cruzada por el rescate del “alma nacional”. Las víctimas no fueron sólo de un lado: aunque menos reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de mártires., Querétaro y Durango. Redes civiles y paramilitares, algunas de ellas fuera del control de los poderes institucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces violentos y llegó a paralizar casi por completo la actividad escolar.

  • El Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de iglesias, la “purga” de maestros considerados “reaccionarios”, la expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la entrega de armas a los campesinos leales al gobierno.
  • Sería deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella época.

Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del país compartieron los principios de la educación socialista y actuaron como sus defensores más acérrimos. Calificarlos de “grupos de acarreados” o de “vendidos que canjearon sus ideales por tierras y créditos” es tan injusto como desacreditar a sus enemigos. En estas regiones la Iglesia tenía escaso influjo sobre la población, ya fuera debido a que su presencia había sido desplazada a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la vida social. Desde mediados del porfiriato La Laguna se caracterizó por el desarrollo de patrones culturales “modernos”.

  1. La tradición militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber participado en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de las tierras habían desempeñado un papel central.
  2. La secularización de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo la influencia del pensamiento liberal decimonónico y después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa posrevolucionaria.

Algunos de los postulados centrales del ideario educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del proceso de colectivización. Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a cuestionar los modelos que destacan la resistencia de las comunidades hacia las “imposiciones” culturales de la escuela, así como a desarrollar perspectivas que den cuenta de los múltiples procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la población. La mayoría de los profesores, en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los intereses en conflicto, promover las demandas de la población y respetar sus costumbres.

  • Por su parte, las comunidades se apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial.
  • Sin una mención, por más superficial que sea, a la educación indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría incompleto.

Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer la especificidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba 104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, “reforzó, con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y la sustitución del templo por la escuela”. Asido a esa esperanza dio instrucciones al secretario de educación de que velara por la instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa de las condiciones del hombre que debían redimir Con base en los resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modificación de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri, reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los desvincularan de su medio. Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que intentaba “desindianizar”, es decir “desarraigar los dialectos regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos profundos del hombre apegado a su tierra”, La ruptura no llevó a idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor. Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su inclusión a la cultura nacional sin que ello significara la pérdida de su identidad. Desafortunadamente no se han realizado estudios que detallen los avatares de las instituciones de educación indígena creadas en aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública federal.

En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia de una gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar. Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones relativas a la trayectoria histórica, las dinámicas políticas locales, la organización económica y los vínculos culturales de cada una de las poblaciones.

La renuencia fue mayor en las comunidades que practicaban economías de subsistencia y habían estado al margen del conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él. Para ellas, el contacto con la escuela significaba el primer y tal vez el único vínculo con agencias gubernamentales y con prácticas culturales ajenas.

Pero su rechazo hacia estas últimas no puede atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior. La oposición más radical al establecimiento de planteles provino tanto de los grandes terratenientes “ladinos” como de los caciques indios. Los primeros estaban renuentes a sostener los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones técnicas “para acabar con la tiranía de los patrones”; los segundos no estaban dispuestos a compartir “con los del gobierno” cuotas de poder y espacios de control.

La obstrucción de las labores educativas no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las mismas elites locales. Esto último es inadvertido por quienes defienden a toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a los intereses capitalistas del Estado. La educación en las ciudades Los ejidatarios modernos constituían el ideal cardenista para el campo. Para las zonas urbanas, aún minoritarias pero en proceso de expansión y cambio, se forjó un prototipo distinto: el trabajador industrial, capacitado técnicamente, solidario para con sus semejantes, combativo en la defensa de su clase, abstemio, sano y robusto. Al mismo tiempo, dio prioridad a la enseñanza técnica, componente central del modelo de industrialización que el “presidente ranchero” imaginó para México. En su opinión, la mejoría económica y moral del país sin mano de obra capacitada y laboriosa, técnicos intermedios capaces y comprometidos, profesionales de alto nivel en todo diferentes a los universitarios liberales y empresarios dispuestos a apostar por el país. La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justificaron su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrollar programas culturales dirigidos a los obreros y sustituir los “valores y aspiraciones de la “pequeña burguesía” mediante una verdadera escuela de la clase trabajadora. En sus inicios, esta institución agrupó a intelectuales y artistas que se esforzaron por instruir a la “futura vanguardia de la revolución socialista” sobre los principios del materialismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el devenir de una nueva era.

Al paso del tiempo se convertiría en un esqueleto gobernado de manera vitalicia por su fundador. A partir de 1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la capacitación como instrumento para facilitar el advenimiento del socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que además de sostener el crecimiento económico y el desarrollo de la industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los sectores urbanos medios y bajos para recibir educación.

La mayoría de las instituciones educativas de nivel secundario, medio superior y superior de las ciudades formaban parte de las universidades públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora inservible de la dictadura porfiriana. Ya desde años atrás existía la convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer las necesidades del país en cuanto a formación de recursos humanos, democratización de la cultura, investigación científica y capacitación de mandos técnicos. La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e intelectuales, quienes idearon un proyecto que llegaría a modificar los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el poder.

Su columna vertebral fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramificaciones múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos una preparación básica para el trabajo; las vocacionales, responsables de formar técnicos, y la superior, dirigida a preparar profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía nacional.

En sus orígenes, el IPN reunió a instituciones creadas bajo los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porfiriana. La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país, para lo cual fueron creados un sistema de becas y un internado y se establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados fueran “legítimos” representantes de las “mayorías no ilustradas”.

La apertura del IPN, en 1937, significó una ruptura con el modelo universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM). A diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un órgano perteneciente al cuerpo estatal.

No se le concedió margen alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni se le fijaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas autoritarias y corporativas aún vigentes. La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más inmediato y políticamente más explosivo en las ciudades del país: qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con el fin político de quitarle a las universidades el control de la enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de mitigar el “comportamiento escandaloso” de los adolescentes al interior de las preparatorias.

En años anteriores al periodo cardenista, las secundarias crecieron debido a la presión de los sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y rancheros, que veían en ellas un trampolín seguro hacia una mejor calidad de vida. Las luchas por su aumento, orientación y costo habían estremecido a la SEP en los difíciles años de 1932 y 1933.

Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de convocatoria y movilización como a asociaciones “conservadoras” poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que sentían, y de hecho lo era, sólo suyo. En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrás.

De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas de fuerza por parte de las universidades públicas. En claro desacato a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas secundarias, encubiertas bajo el nombre de “extensiones universitarias”.

Maestros y funcionarios acusaron a esta institución de ser “una fortaleza reaccionaria” y solicitaron al gobierno que le pusiera un alto definitivo. La SEP no se opuso abiertamente al derecho de las universidades a instituir su sistema de educación secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Ello muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de suponer que la elección se debía a cálculos no directamente relacionados con las posibilidades financieras de las familias.

Para algunas de éstas el motivo fundamental era de índole religioso: querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde con las creencias familiares. Sin embargo, las más buscaban mejor calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada y canales adecuados para el acceso a la universidad.

Historia del Instituto Politécnico Nacional

Más que una “derrama”, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al futuro. El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían creado un clima de confrontación entre las universidades públicas y el Estado Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las disputas por la educación socialista y las maniobras para que ésta fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas instituciones.

El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en este acto que el materialismo dialéctico fuera declarado doctrina única en la educación superior. Antonio Caso, uno de los intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la libertad de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes públicos.

El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado, vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigilara la aplicación de la doctrina socialista en la enseñanza superior. Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes capitalinos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la Universidad, institución a la que le fue otorgada plena autonomía y le fueron retirados los subsidios estatales. Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de cátedra y la autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potosí.

Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadanía. El presidente de la república, Abelardo Rodríguez, advirtió que el poder público ordenaría la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas.

El cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma educativa. Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban.

You might be interested:  Que Se Estudia En La Escuela Militar?

En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP.

No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal. Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central. El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro país. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
Ver respuesta completa

¿Cómo era la educación en México en 1932?

Investigación Política educativa, maestros y derroteros de los libros de texto en España y México, 1930–1960 Salvador Camacho Sandoval Profesor–investigador en el Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Av. Universidad 940, Edificio 13, 20100, Aguascalientes, Aguascalientes, México.

CE: [email protected] Artículo recibido: 2 de noviembre de 2008 Dictaminado: 3 de febrero de 2009 Segunda versión: 27 de febrero 2009 Aceptado: 13 de marzo de 2009 Resumen El propósito de este artículo es analizar el radicalismo de las reformas educativas en España y México durante los años treinta.

En él se describen los principales rasgos de la política educativa y el papel activo de los profesores para, finalmente, comparar el contenido de los libros de texto en ambos países y el fin de estas dos experiencias de izquierda en educación. Palabras clave: libros de texto, política educativa, magisterio, ideología y educación, México, España.

  1. Abstract The purpose of this article is to analyze the radicalism of educational reforms in Spain and Mexico during the 1930s.
  2. A description is given of the principal traits of educational policy and the active role of teachers.
  3. A comparison is made of textbook content in the two countries and of the ends of their leftist experiences in education.

Keywords: textbooks, educational policy, teaching profession, ideology and education, Mexico, Spain. La educación en México y España durante los años treinta del siglo XX tuvo un común denominador: se condujo a partir de una agenda ideológica y política de izquierda, impulsada por gobiernos que pretendían, a su manera, llevar justicia a la población.

  • En México, tras una revolución que terminó con un periodo de casi 30 años de dictadura, el nuevo gobierno impulsó importantes reformas sociales, como la agraria y la educativa.
  • En 1921 creó la Secretaría de Educación Pública (SEP), que alentó un proyecto popular y centralista para atender el gran rezago educativo que tenía el país.

En 1932, el titular de la SEP, Narciso Bassols, abogó por una educación social y pragmática e intentó implantar la educación sexual y coeducación en las escuelas primarias del país. Esta política, sin embargo, provocó la reacción de grupos de padres de familia y profesores, quienes hicieron renunciar al Secretario.

Aunque el gobierno estaba lejos de ceder terreno a los grupos conservadores, de tal forma que en 1934 los diputados modificaron el artículo tercero Constitucional para darle a la educación el carácter de socialista. En España, el triunfo de la izquierda en 1931 contra la dictadura del general Miguel Primo de Rivera posibilitó algunos cambios en la política gubernamental.

Por ejemplo, el gobierno dotó de tierra a grupos de campesinos; impulsó una visión laica y moderna en las relaciones sociales, desplazando a la Iglesia católica; fomentó una mayor participación democrática en los asuntos colectivos; propició mejoras en las condiciones de trabajo de los obreros y dio atención educativa a un mayor número de niños y jóvenes.

  • El nuevo proyecto de nación se expresó en la Constitución de ese mismo año.
  • La política de la educación socialista en México y España en los años treinta tuvo rasgos semejantes, no obstante las fuertes diferencias en su historia, geografía y desarrollo económico.
  • El centralismo, el anticlericalismo, la instrumentación de reformas sociales y, en general, los intentos de modernización y secularización de la vida social fueron parte sustantiva de la visión cultural y educativa que tenían los nuevos grupos de poder en los gobiernos de ambos países.

El propósito de este trabajo es analizar algunos libros de texto que se usaron en estos dos países durante los años treinta y explorar el papel que tuvieron los profesores en su instrumentación, todo en el marco de un debate ideológico y de movilización social.

Al inicio se describen brevemente las reformas educativas que los impulsaron y el papel social de dichos maestros. Se parte de la tesis de que el libro de texto para niños “es portador de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas”, desde los libros de historia y civismo hasta los de ciencias naturales y matemáticas.

Como objeto de valor, el libro de texto forma parte de una trama de significaciones, a través de un conjunto de mensajes explícitos e implícitos, expresados en lenguajes, imágenes, temas, información e, incluso, omisiones. El libro de texto, como elemento de transmisión y enseñanza, es portador de representaciones sociales dirigidas a modelar comportamientos y a orientar conductas.

  • En ocasiones, se ha convertido en un instrumento de poder que el Estado moderno ha aprovechado (Martínez, 2002 y Almoneda et al., 1994).
  • Así ha ocurrido en España y en México, sobre todo cuando ha habido interés por fortalecer el nacionalismo y legitimar a los grupos de poder en el gobierno.1 Las reformas izquierdistas de la educación La aparición de las ideas socialistas en el mundo cobraron fuerza en la Revolución Rusa, aunque en México el radicalismo ideológico ya se había expresado en el movimiento revolucionario de 1910, el primer gran movimiento armado del siglo XX.

Los grupos radicales pretendían constituirse como alternativas no sólo para cambiar a los gobernantes sino también para mejorar las condiciones de vida de la población marginada. Por su parte, en España, a fines del siglo XIX, hubo partidos que asumieron como propias las ideas socialistas y anarquistas y llegaron a influir no sólo en los movimientos obreros y políticos, sino también en proyectos educativos.2 En ambos países el radicalismo de izquierda llegó a su cúspide durante los años treinta.

  1. En España había una proliferación de organizaciones que pugnaban por tomar parte en la toma de decisiones.
  2. El gobierno radical ganó las elecciones el 14 de abril de 1931 y, dos días después, se declaró la República en un clima de entusiasmo popular.
  3. Hubo organizaciones políticas que, no obstante sus diferencias y su desigual solidez organizativa e ideológica, se sumaron al ímpetu de una sociedad que asumía posiciones de izquierda, incluso libertarias ( www.ococritico.com/oclactual/canales ).

En México el radicalismo de izquierda se dejó ver en la segunda mitad de la década, durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, quien dotó de una nueva plataforma ideológica y organizativa a su partido. Este presidente permitió la participación del Partido Comunista Mexicano y otras agrupaciones marxistas y anarquistas en la puesta en marcha de sus programas de gobierno, como el del reparto agrario, la nacionalización de empresas y, de manera especial, el programa educativo (Hernández, 1979, Córdova, 1974, Carr, 1996).

  • Durante el sexenio cardenista, el proyecto educativo radical intentó vincular la educación de niños, jóvenes y adultos con el proyecto popular y nacionalista del gobierno.
  • Su discurso hacía referencia a la solidaridad de los trabajadores, la colectivización de la propiedad, la lucha antiimperialista, el nacionalismo, la formación de una conciencia nueva y, en general, a la construcción de una sociedad más justa.3 En este marco, otra vez, la influencia de las ideas y experiencia de socialistas y anarquistas españoles se hizo notar en líderes obreros, políticos de izquierda y grupos de profesores.

Pero la instrumentación de la reforma no fue fácil. Las experiencias concretas refieren a tensiones y procesos de negociación entre los actores educativos, los sociales y los políticos (Quintanilla, 1996 y Rockwell, 2007). El proceso de secularización y el anticlericalismo gubernamental también fueron dos rasgos que distinguieron de manera destacada a estos dos países.

El 6 de mayo de 1931, por ejemplo, el gobierno español elaboró un decreto para que los padres de familia decidieran voluntariamente el tipo de enseñanza religiosa para sus hijos, contradiciendo a grupos de católicos que se pronunciaron a favor de que la Iglesia católica participara en la toma de decisiones sobre el rumbo educativo que debía seguir el país.

La Constitución de la República era clara al delimitar las atribuciones de la Iglesia al respecto (Constitución de la República Española 1931, 2006:25). Las medidas gubernamentales provocaron, primero, airados debates y, después, violencia entre grupos.

Por un lado, sectores radicalizados de la izquierda quemaron imágenes y edificios religiosos que, según ellos, minimizaban, ante la opinión pública dentro y fuera del país, los avances en materia de educación popular que el gobierno estaba impulsando. Por el otro lado, grupos de católicos se unieron a la Confederación Española de Derechas Autónomas y ganaron las elecciones en noviembre de 1933, y en 1936 se adhirieron a la rebelión conservadora de Francisco Franco, desempeñando luego un papel protagónico durante la dictadura.

El gobierno izquierdista español durante la Segunda República tenía como objetivo no sólo enseñar a leer, escribir y hacer operaciones matemáticas, sino también formar una nueva conciencia de participación en los asuntos colectivos para avanzar en la construcción de una sociedad cada vez más justa.

  • Ya desde la creación del Partido Socialista Obrero Español (PSOE), la educación era clave dentro de su agenda política.
  • Por ejemplo, en 1906 se fundó la Casa del Pueblo en Madrid, en donde se enseñaba a leer y escribir y se ofrecían cursos propios de una universidad popular.
  • Esta experiencia madrileña pronto se proyectó a otras ciudades, sobre todo en Asturias (www.geocities.com/juvsocclineal/).

La Constitución de 1931 estipulaba claramente este sentido societario, al señalar que además de ser laica, la enseñanza se inspiraría en “ideales de solidaridad humana”. Bajo esta directriz, el gobierno formó el Patronato de Misiones Pedagógicas, presidido por Manuel B.

Cosío, que buscaba hacer llegar la cultura a la población rural y organizarla social y políticamente. Las misiones, encabezadas por maestros líderes, recorrieron muchos pueblos llevando gramófono, libros, ilustraciones y otros artículos para instruir a los grupos más desfavorecidos de la población. El gobierno de la Segunda República contó, incluso, con miembros del anarquismo en el gabinete, que daban un sello particular a las medidas gubernamentales, tanto en materia educativa como en otras de carácter social y económico.4 Fuera del gobierno, en lugares como Cataluña, proliferaron grupos de obreros y de clase media que radicalizaron aún más su posición, provocando huelgas y encabezando rebeliones, como en el Alto Llobregat, impulsando también la colectivización de empresas agrícolas e industriales y sumándose a la proclamación del comunismo libertario (Cruz y Utrera, 1999:61–74).

A raíz de las reformas iniciadas por la República en el sector agrario, educativo, autonómico y legal, que incluían la legalización del divorcio y el poder limitado de la Iglesia, en Asturias se polarizaron las posiciones políticas y hubo una “revolución” que estremeció al país.

Con muchas semejanzas, en México, durante el sexenio de Lázaro Cárdenas, varios grupos radicales participaron en la movilización social para acelerar el reparto de tierras, fortalecer medidas nacionalistas, organizar a los campesinos y los obreros en sindicatos para crear una cultura de rasgos modernos a la vez que populares y, en suma, para romper con el “antiguo régimen” y crear al “hombre nuevo” de la “nueva sociedad”.

En esta movilización, el maestro se convirtió en un agente del Estado y de la sociedad, fue agitador político y promotor social, además de enseñar a los niños y a los adultos. El magisterio se convirtió en un instrumento clave en la construcción de alianzas entre la sociedad y el grupo en el poder.5 En ambos países, las propuestas políticas y culturales fueron experiencias inacabadas y con desigual desenlace.

  1. En España, el proyecto continuó aun con la guerra civil, pero fue cortado de tajo en 1939, una vez que las fuerzas rebeldes franquistas tomaron el gobierno del país, apoyados por los ejércitos de Italia y Alemania.
  2. En México, el proyecto cardenista se mermó en sus rasgos más radicales, como la escuela socialista y la expropiación de tierras, pero en otros aspectos continuó, conformándose como una corriente en el interior del mismo gobierno y del Partido Revolucionario Institucional (PRI).

Los años treinta del siglo XX fueron una década de paralelismos e influencias en la política educativa de los gobiernos de izquierda de México y España. Esta política trascendió a los sectores populares y a la élite política e intelectual de ambos países.

  • Vale citar, a manera de ejemplo, la presencia de Narciso Bassols entre algunos españoles y al poeta e intelectual Emilio Prados en México.
  • James Valender destaca la relación entre ambos intelectuales en la segunda mitad de la década de los treinta (Valender; 2002:249–269).
  • El sentido de las influencias era de España a México, pero también algunos mexicanos vivían comprometidos con la República, como Manuel Iduarte, quien en plena guerra civil impartió conferencias sobre “La Revolución y la Revolución española”, o el poeta Octavio Paz.

Libros de texto en las escuelas mexicanas La participación de los maestros en los proyectos izquierdistas de gobierno en España y México fue visible y su protagonismo fue sobresaliente. En una entrevista, un maestro de entonces dijo: “en aquella época se dio mucha fuerza a la escuela rural y nosotros le entramos a la lucha social, a la lucha societaria, en defensa de los campesinos y los mineros” (Entrevista de Salvador Camacho a Florencio Torres, 1988).

El activismo de los maestros tenía sus raíces en el trabajo pedagógico y social que ya de algún modo desempeñaban los profesores a finales del gobierno de Porfirio Díaz. Los maestros de los años treinta apoyaron las huelgas de ferrocarrileros y mineros, hicieron proselitismo político y se involucraron en la reforma agraria para asesorar a los campesinos que reclamaban tierras.

Los maestros lo hacían en lo individual como parte del trabajo encomendado por la SEP, pero también como integrantes de las organizaciones magisteriales.6 Valga como ejemplo la carta de un líder minero dirigida a las autoridades de la SEP en 1936, que señalaba que la organización sindical a la que pertenecía caminaba “de acuerdo con el profesorado del lugar ” (AHSEP, 276/4, 1936), o el texto de una autoridad educativa que indicaba que había que convertirse en dirigente de las organizaciones campesinas “pues de otra manera la labor de la escuela será incompleta” (AHSEP, caja 189 IV, 1935).

Los alumnos dejaron de ser concebidos como personas pasivas y la escuela se convirtió en un espacio para formar ciudadanos y trabajadores comprometidos con la equidad y la justicia social. La escuela fue una especie de laboratorio donde se enseñaba a tener buenos hábitos individuales, a desarrollar habilidades para el trabajo manual y a mejorar las actitudes de respeto y colaboración en el grupo.

En el caso mexicano, al parecer, la intencionalidad para inculcar la nueva ideología educativa en las escuelas fue mayor que en España, pues desde la creación de la SEP, ya se venían desarrollando propuestas pedagógicas innovadoras. Por ello, cuando la Constitución estableció que la enseñanza debía ser socialista, se sustentaba en pilares ideológicos previamente construidos, aunque le daba a la educación un desarrollo particular y diverso, de acuerdo con las negociaciones de intereses en el interior de las escuelas y comunidades, en el marco de un país y un ambiente internacional convulsos (Quintanilla y Vaughan, 1996:11–20).

  • Dentro de las aulas, los libros de texto tenían un papel sobresaliente.
  • Desde la creación de la SEP, el gobierno puso atención especial en aquellos contenidos que le dieran a los niños la formación que requerían los nuevos tiempos; en los años del cardenismo, mantenían el enfoque cultural civilizador y el espíritu misionero del proyecto de José Vasconcelos, el pragmatismo modernizante de Moisés Sáenz y Rafael Ramírez y la orientación económica y técnica de Narciso Bassols.

Lo nuevo era el carácter radical de ciertos objetivos y contenidos, que tenían como eje la lucha de clases y el carácter emancipador de la Revolución Mexicana de 1910. La justicia social era también un tema central en la educación, por lo que los contenidos tenían que tratar las reformas que beneficiaran a los grupos sociales marginados (Vaughan, s/f; Weiss, 1982:321–341).

  • El gobierno mexicano ponía en práctica la idea decimonónica de aprovechar los libros de texto para expandir en forma masiva la nueva ideología educativa.
  • Es a través de la enseñanza de la historia como se inculcan valores y se tejen prácticas pedagógicas para crear unidad y lealtades (Gonzalbo, 1998).

Desde que en el siglo XIX la educación en el mundo occidental se vinculó con la idea de nación y se quiso crear consensos y homogeneizar saberes, habilidades y concepciones sobre el mundo, los libros de texto fueron un poderoso instrumento de los sistemas educativos y palancas a favor de las nuevas propuestas de los Estados nacionales; en este sentido, apoyaron la labor de los maestros para inculcar los contenidos educativos considerados como esenciales en la formación de los nuevos ciudadanos (Westbury, 1985:5234–5335; Woodward, 1994:6366–6367).

Durante los primeros años del sexenio cardenista los libros de primaria en México eran El Sembrador, Chiquillo, Adelante, Infancia y especialmente Fermín. Posteriormente, la SEP determinó que todos los niños mexicanos del medio rural debían llevar los libros de la serie Simiente, de Gabriel Lucio, y los del medio urbano los de la Serie SEP, aunque el gobierno recomendaba también otros textos que apoyaran sus campañas en materia de civismo y política social (Camacho, 1992:207–212).

Entre los maestros circularon revistas y libros que fomentaban la nueva ideología del gobierno; algunos fueron editados directamente por la SEP y otros por casas editoriales u organizaciones de izquierda que divulgaban las ideas prosocialistas. Al respecto, E.

  • Loyo (1988:172–176) señala que muchos estos textos que circularon entre la población tenían ese carácter ideológico, pero se trataba más de lecturas de autores que analizaban e interpretaban a los clásicos del socialismo, lo cual cuestiona el nivel de formación ideológica de maestros.
  • Con respecto a los textos escolares, el libro Simiente tenía como propósito formar futuros agraristas, vinculados a las actividades progresistas de las cooperativas y otras instancias formadas por el gobierno revolucionario y los grupos sociales vinculados a él.

Por su parte, los libros para los niños del medio urbano perseguían formar a grupos de trabajadores, concientes de su papel como clase proletaria en la construcción de una sociedad justa (Weiss, 1982:330). En el campo, las ideas zapatistas de tierra y libertad se inculcaban entre los niños con especial énfasis.

  1. Por ejemplo, en el libro de segundo año de Simiente había una lección dedicada a Emiliano Zapata, mencionando casi a modo de consigna que la tierra era de todos y que no debían existir ni capataces ni amos.
  2. En este mismo texto, había una lección que narraba la explotación de los trabajadores, representándola en la vida de un gallinero, el cual estaba dominado por un gallo autoritario, hasta que los demás gallos y gallinas se organizaron para sacarlo del lugar (Simiente, libro 2:94–95 y 97–99).

En el medio urbano, los niños recibían lecciones relativas a los derechos de los trabajadores y a sus luchas. En el de tercer año de la Serie SEP había una lección titulada “Cuando se trabaje cantando”; en ella se mencionaba que las fábricas solamente podían dejar de ser cárceles si los obreros luchaban por sus derechos.

En otras lecciones se abordaban temas como la huelga, los sindicatos y los esquiroles. Los recursos didácticos y el lenguaje usado pretendían hacer más accesible el mensaje y toda una formación ideológica y educativa de los niños. Había una intencionalidad muy clara de acercarse al pensamiento de los niños de diferentes edades.

Los valores de la solidaridad, la democracia y la responsabilidad, entre otros, eran inculcados con este tipo de estrategias. El valor de la solidaridad, por ejemplo, era enseñado a través de lecciones como: “Cananea” y “Caminos”, que terminaba con la consigna: “¡Que sirvan los caminos para estrechar siempre las manos de los pueblos”.

La solidaridad formaba parte de un proyecto educativo e ideológico propio de la pedagogía socialista, por ello no era casual encontrarse lecciones con nombres como: “Hoz y martillo” (Serie SEP, libros 1, 2 y 6 y Simiente, libro 3). Para el caso de la educación en la democracia, por ejemplo, se hacían referencias a la participación de los alumnos en las tareas escolares.

En el libro quinto de Simiente había una lección titulada “Cooperativas escolares” y otras que trataban esta aspiración democrática en el mundo laboral y social. Por ejemplo, en ese mismo libro de texto se incluía un texto sobre “Un congreso agrario” (Simiente, libro 5:39–45 y 134–135).

Los libros escolares urbanos también trataban el tema de la democracia, no en abstracto sino en realidades muy concretas como en los sindicatos (Serie SEP, libro 3: 170–174). Desde luego, una cosa era la intención pedagógica y otra la realidad cotidiana, pues la democracia sindical era tratada en los libros de una manera casi ejemplar, pero lo que ocurría en la realidad era la consolidación de un sistema corporativo que tenía como centro a un gobierno que apoyaba el sindicalismo al mismo tiempo que lo controlaba para atender sus propios fines (Hamilton, 1983).

La educación socialista tenía también como prioridad formar a los futuros trabajadores que requería el país, por ello consideraba que la escuela debía atender los asuntos del trabajo y la producción. En los libros de texto se reivindicaba la responsabilidad y se despreciaban vicios como el alcoholismo y los juegos de azar; incluso se cuestionaba el ocio creador.

  • Desde el primer año de primaria se hacía referencia a una familia unida y trabajadora.
  • En un lenguaje apropiado para los niños se contaba este cuento: el papá de Memo, personaje central de la narración, era un campesino que por las tardes llegaba fatigado de su trabajo, pero feliz; la abuela también trabajaba a pesar de sus años; los animales trabajaban y tenían derecho a la comida; hasta los animales pequeños eran laboriosos, siendo, según rezaba la moraleja, “ejemplo a seguir por los humanos” (Simiente, libro 1).

Las exigencias sociales e individuales no permitían el ocio creador. En el libro de segundo grado de Simiente existía una lección que hacía referencia a un magnifico guitarrista, Luis Sosa, cuyo defecto era que “por tocar la guitarra desatiende el trabajo”, decía el libro (Simiente, Libro 1:66–67).

El anticlericalismo, a su vez, se expresaba en lecciones como la referida a Benito Juárez, destacado presidente de México, quien, según el libro, había sido “enemigo de los conservadores, quienes deseaban que la nación siguiera siendo explotada y sumida en la ignorancia del clero” (Simiente, libro 2:60, 80, 95; libro 3:83–85, 146–147, 164–168, 228–232; libro 4:106–113, 127–129; y libro 5:74–76).

Aquella idea marxista de que la religión era el opio de los pueblos parecía seguirse en estas lecciones al pie de la letra. Con todo, los resultados de esta experiencia educativa fueron diferentes en las regiones y estados del país. Hubo lugares donde la oposición impidió que el proyecto gubernamental cumpliera con sus objetivos.

Puebla, Jalisco, Querétaro y Aguascalientes, por ejemplo, fueron estados donde hubo resistencia de los grupos católicos, lo que provocó que los maestros católicos renunciaran a su puesto y que padres de familia católicos no enviaran a sus hijos a la escuela. En Querétaro, por ejemplo, muchos padres de familia del campo vieron a la escuela oficial como “una amenaza a su cultura, a sus valores, a su idioma, a su forma de pensar, de vivir y hasta de alimentarse” (Galván, 1996).

Por el contrario, hubo entidades y regiones donde se pudo expresar de una forma más clara la intencionalidad ideológica y social de la escuela socialista. En La Laguna, por ejemplo, la escuela socialista estuvo estrechamente vinculada a la reforma agraria.

  • En el Estado de México y en Michoacán no pocos maestros proyectaron en las comunidades la visión de un país más próspero y más justo.
  • Como bien señala Alan Knight (1996:297–322), el éxito del proyecto cultural cardenista debe enfocarse sólo en casos particulares, toda vez que en algunos lugares la escuela cardenista sí echó raíces.

Las regiones del norte y el golfo, por ejemplo, fueron más receptivas al proyecto revolucionario representado por la escuela. En cambio, en el centro–oeste, donde la Revolución apareció como un fenómeno externo, hubo más resistencias. Aun dentro de las mismas regiones habría que analizar las experiencias educativas en entidades, municipios y comunidades específicas (Lomelí, 2005; Becker, 1987).

¿De qué hablaban los libros de texto españoles? En España la experiencia radical de la educación primaria se expresó más en la práctica de miles de maestros dentro y fuera de la escuela que en los contenidos de los libros de texto. La enseñanza primaria de las materias durante la Segunda República, de hecho, no se diferenció mucho de la impartida en los libros de texto del periodo del general Miguel Primo de Rivera, aunque había mucha libertad para que los profesores y las escuelas eligieran sus contenidos.

Como lo señala Escolano (2000:148 y 124), la República siguió sin regular el currículum, que continuó en manos de los docentes y de los autores de los manuales, aunque los apoyos directos para cambiar la práctica docente en el salón de clase se dio de modo permanente, porque se tenía fe en una enseñanza que respaldara una revolución pendiente.

La escuela como instrumento transformador era, en este sentido, una creencia firmemente arraigada en las mentes de todos los políticos republicanos. Con todo, en esos años de efervescencia política e ideológica parecía que no había tiempo para regular el currículum y los contenidos de las materias. Las prioridades en educación fueron otras, como ofrecer mayores oportunidades a los niños que antes habían tenido dificultad para acceder a la escuela, así como hacer cambios en la formación de profesores y restar fuerza a la jerarquía eclesiástica que históricamente había tenido gran protagonismo en el sistema educativo español (Lozano, 1980:121–125).

Esto no significó que el proyecto educativo de la República fuera únicamente pragmático y eficientista. La “edad de oro” de la pedagogía española, que estaba desarrollándose desde la Restauración, alcanzó su punto de maduración durante la República, según lo cuenta Agustín Escolano Benito (Escolano, 2002:148–149).

En aquella época el curso completo de educación primaria se impartía siguiendo “el método cíclico”, que era adoptado en todos los países de habla española y contenía once materias: Aritmética, Gramática, Geometría, Geografía, Historia sagrada, Agricultura, Industria y comercio, Ciencias físicas y naturales, Derecho usual, Historia nacional, Fisiología, higiene y urbanidad y Dibujo.

El contenido ideológico en los libros de texto no tuvo mayores cambios, como sí lo tuvo en la política educativa mexicana durante el cardenismo. Esto da cuenta de ciertas diferencias significativas en las capacidades y posibilidades que los gobiernos federales de ambos países tenían para negociar con las diferentes instancias y niveles de gobierno, con instituciones poderosas como la Iglesia católica y con otros actores educativos de la sociedad.

  • En la materia de Historia, en la que se podía impulsar las nuevas ideas de la República, el libro de primaria no mantuvo gran diferencia ni con el periodo previo, ni con el posterior al periodo radical.
  • Lo que sí cambió de manera tajante fueron los últimos párrafos de las lecciones de historia contemporánea.

Por ejemplo, en la parte de Historia nacional en el periodo de Miguel Primo de Rivera, el libro de Historia trataba brevemente la parte de su gobierno, el apartado se titulaba: “Golpe de Estado”, y decía: El 13 de septiembre de 1923, el Capitán General de Barcelona D.

Miguel Primo de Rivera pidió y obtuvo el poder estableciendo un Directorio militar que puso fin a los escándalos, abusos e injusticias de los gobiernos de partidos y de camarillas. Con casi total aplauso, el Directorio restableció el respeto a la autoridad, acabó con los atracos y atentados de los sindicalistas de Barcelona, puso orden en la administración y persiguió y castigó a los caciques de todas clases, causantes del malestar y de la postración de España (Porcel y Ribera, Grado Medio.

Libro del alumno, 1925:51). Durante esos años surgió una empresa editorial responsable de los libros de texto, que pasaría la prueba de la dictadura de Primo de Rivera, continuaría con la República y seguiría aún con el franquismo (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, 1934:528).

Su nombre era Dalmáu Carles Pla SA, propiedad de José Dalmáu Carles y fundada en 1904 en Girona, siguiendo la tradición sobresaliente de los editores de Cataluña. En pocos años se convirtió en una de las editoriales más importantes en lo que se refería a libro escolar, con un elevado volumen de ventas tanto en España como en América Latina.

Se trataba de una Enciclopedia escolar, que además de tener los libros de texto de primaria, reunía en un solo volumen todas las asignaturas que el alumno debía cursar en cada grado escolar. En muchos casos la Enciclopedia funcionaba como texto único para todos los alumnos del mismo grado y servía también al maestro como guía organizativa del trabajo escolar.

Las llamadas “series cíclicas” obtuvieron éxito comercial durante varias décadas (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1936). A fines de la dictadura de Primo de Rivera circuló un libro titulado Historia de España, de la Real Academia de Historia, para uso de las escuelas primaria. La última lección del texto de primer grado se refería al “Reinado de Alfonso XIII”, y en ella se legitimaba su gobierno, al grado de compararlo con el de los reyes que hicieron de España un gran imperio (Real Academia de la Historia, Primer Grado, 1930:61).

Con el triunfo de la República algunos libros de texto de 1931 y 1932 no alcanzaron a tener los cambios de contenidos acordes con la nueva época, ni hubo una crítica a la dictadura. Por ejemplo, un libro de Porcel y Ribera, Curso cíclico de primera enseñanza, circulaba en las escuelas en su décima tercera edición y contenía un capítulo sobre Historia sagrada y moral, contrastando con el anticlericalismo que muchos políticos y maestros profesaban.

En el capítulo relativo a la Historia, incluso se copiaba textualmente lo escrito años atrás sobre el golpe de Estado de Primo de Rivera (Porcel y Ribera, Grado Medio.1932:86). En este libro no se hablaba del triunfo de la Segunda República ni de todo lo que ella implicaba. Parecía que el furor republicano manifestado en las calles, incluso en muchas escuelas, no llegaba a los libros de texto.

En otros libros sí había ciertos cambios, pero eran menores. Por ejemplo la Enciclopedia, Primer grado, editada en 1932, tenía en las primeras páginas la firma del censor y la autorización del obispo de Barcelona para que el texto se imprimiera. La fecha era septiembre de 1930, aunque la edición era de 1932.

El libro aún tenía las lecciones religiosas. El primer capítulo era sobre “Doctrina cristiana” y en su primera página tenía una leyenda que decía: “Dios existe y Dios te ve. De día, de noche. Ve tus pensamientos, oye tus palabras. Nada se le esconde”. La lección 18, de nombre “Tiempos modernos” sí tenía modificaciones, aunque eran para actualizar los cambios de gobierno.

Textualmente mencionaba: ¿Quién sucedió a Alfonso XII? A este rey, que murió muy joven, le sucedió su hijo Alfonso XIII, que ha sido rey de España hasta el 14 de abril de 1931, en que fue proclamada la República. En la actualidad el jefe del Estado es D.

Niceto Alcalá Zamora (FTD, s/f: 111). En el capítulo de Instrucción cívica el libro abordaba brevemente las novedades de la Constitución y resaltaba los derechos y deberes del ciudadano en la nueva República. Llama la atención que el libro recomendara la referencia a Dios en un contexto donde la laicidad era pregonada en muchas partes, especialmente en el salón de clases (FTD: s/f:1 15).

Algunos cambios más significativos se percibieron en los libros de José Dalmáu Carles, de la Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, en el año 1932. En ellos se podía detectar la orientación pedagógica e ideológica del gobierno republicano. La idea del progreso estaba muy clara al tratar de forma muy sencilla cuestiones prácticas sobre la economía y la organización.

  1. La laicidad se combinaba con ciertos contenidos religiosos.
  2. Por ejemplo, en el grado medio se mantenían las lecciones de “La Historia sagrada”, aunque ya se trataba al final y desaparecía todo contenido relativo a la “doctrina cristiana”.
  3. Los apartados de educación cívica, a su vez, eran ponderados y tendían a formar una conciencia cívica nueva, acorde con los principios republicanos.
You might be interested:  Que Es Uvm Escuela?

Al tratar la época contemporánea, se daba un lugar especial a “La semana sangrienta”, o sea, el movimiento en Cataluña que surgió para protestar por el embarque de soldados reservistas para la guerra en el norte de África. En este caso sí había una clara intención de criticar el pasado autoritario (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:397).

De la República, el libro revindicaba la participación ciudadana, que había rechazado el autoritarismo de forma pacífica y había contribuido a crear una nueva Constitución: La República. A consecuencia de la pérdida de las libertades cívicas durante tantos años, el pueblo exteriorizó su protesta contra el Régimen en unas elecciones municipales celebradas el día 12 de abril de 1931.

Y el día 14 fue proclamada la República española, en medio de un entusiasmo muy grande y sin que se produjera ningún desmán. El gobierno de la República. Formóse un Gobierno presidido por D. Niceto Alcalá Zamora, el cual fue substituido luego por D. Manuel Azaña, pasando el Sr.

  • Zamora a ser el Primer Presidente de la República.
  • La nueva Constitución fue aprobada por las Cortes en 9 de diciembre de 1931 (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:397).
  • En este libro la intención de reivindicar y difundir el nuevo pensamiento republicano era muy clara pero, al igual que la mayoría de los contenidos, se trataba de una narración sin mayor recurso didáctico que el de la cronología y las ilustraciones.

Había una lección que se refería al “Estado y civilización de España durante el periodo contemporáneo”. Allí se hacía referencia al patriotismo; al régimen constitucional; al progreso material; a la agricultura, la industria y el comercio; la ilustración y las bellas artes.

Estos puntos se trataban en una página y media, no había dogmatismo en ellos y sí una intención más racional, aunque a veces con información mal hilvanada. Sobre el patriotismo, había una referencia de la manera en que algunos españoles se habían sumado a Napoleón y cómo muchos de ellos dieron su sangre por el Rey Fernando VI, cuando éste no se lo merecía.

Los que se habían ido con Napoleón sabían lo que representaba el rey. La referencia parecería desencajada en el libro, pero valía en la medida en que se cuestionaba la presunta necesidad de la monarquía y de los reyes. Sobre el progreso material de España, el libro era optimista, pues se ufanaba al señalar que había sido “considerable, durante el periodo contemporáneo”.

En el capítulo sobre Higiene había un duro ataque al consumo de alcohol, tal como se podía ver también en los libros de texto en México (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:490). La campaña antialcohólica en ocasiones rayaba en un puritanismo socialista y republicano que se explicaba en la medida en que los problemas de consumo eran acuciantes e iban en contra de toda una ideología y ética del trabajo y la formación de un nuevo ciudadano.

El capítulo relativo a “Agricultura, industria y comercio” era importante porque trataba con realismo algunos puntos básicos que podían ser útiles a los estudiantes, en el marco de una política económica que buscaba la modernización y la capacitación de los futuros trabajadores.

  1. Sobre la industria, se explicaba de manera general en qué consistía y luego se hacía un tratamiento sencillo sobre la industria artesanal: preparación del cáñamo, el lino y el algodón; fabricación de curtidos y papel a mano; fabricación de harinas y de pan.
  2. En este apartado se hablaba del capital, el trabajo, las máquinas y la producción, pero no se politizaba.

De ninguna manera se trataba el tema desde la perspectiva de izquierda (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:533–549). También había un capítulo sobre Derecho, donde se abordaban los derechos naturales, el derecho civil; el matrimonio, la familia y la patria potestad; y los tipos de leyes.

  1. Contaba con una lección sobre el trabajo, el cual, como en los libros mexicanos, se presentaba como un elemento fundamental en la creación del nuevo perfil ciudadano.
  2. En la lección, por ejemplo, se leía: “Todos los hombres han de trabajar en alguna actividad.
  3. La ociosidad es perniciosa y, como dice el adagio, es ‘madre de todos los vicios ‘”.

Además, trataba sobre cómo se tenía que trabajar, la vocación, el descanso y sobre los actos contra el trabajo y la paz social. El tema de la huelga era cuestionable. Una lección se ilustraba con la represión de una huelga por unos policías a caballo. El pie decía: “Una huelga violenta y lamentable” (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:601–602).

  1. Había temas sobre virtudes como la fortaleza y la templanza, y otros sobre vicios opuestos a la justicia, como ingratitud, mentira, robo, calumnia, celos y crueldad.
  2. También se hablaba de los deberes sociales e individuales para con la familia, la patria y “el cargo u ocupación que ejerzamos”.
  3. Luego hablaba de las difíciles relaciones entre patrones y trabajadores.

En este caso, el propósito pedagógico era evitar la confrontación y apoyar el respeto de las partes, entendido este respeto como el cumplimiento cabal de ciertos deberes de los actores involucrados. Se mencionaba que los “deberes de los patrones” consistían en “tratar con solicitud y cariño a sus obreros y subordinados, no exigirles una jornada agotadora, y remunerarles el trabajo de una manera justa y adecuada”.

Contra la idea que tenían los opositores al gobierno de que desde la escuela se propiciaba el radicalismo, lo cierto era que algunos libros de texto insistían en mantener el orden y la estabilidad social; en uno se decía que “la destrucción sistemática de la riqueza y de la industria de un país no puede producir ningún bien a sus habitantes, pero sí muchos males, al provocar con ello el empobrecimiento y, al final, la ruina de uno mismo”.

En contraparte, al mencionar los deberes de los obreros la lección decía que “respetarán a sus patrones, trabajarán con interés en sus labores y, aún cuando es deber suyo velar naturalmente por sus intereses y mejoras, no deben atentar o destruir los intereses de la empresa”.

  • No sólo se hablaba de respeto y diálogo, sino de “un régimen de mutuo amor”, el cual podía “resolver con mayor eficacia y justicia las cuestiones sociales, que las actitudes intransigentes y violentas” (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:611–612).
  • Y así como había deberes de patrones y obreros, los había también de los estudiantes, ¿cuáles eran? Principalmente el “estudiar con ahínco”, pues así llegarían a ser “hombres de provecho”.

Según la lección, estudiando se contribuía a engrandecer la Patria, porque el día en que todos los habitantes de España fueran muy cultos, según esta enseñanza, la Patria figuraría entre las primeras naciones del mundo, ya que la cultura era una de las cualidades de un pueblo que se estimaba.

  • La lección XIX se dedicaba a los deberes del ciudadano y la XX a los deberes con los seres de la naturaleza: árboles, pájaros y flores.
  • La posición de los libros españoles con respecto a la relación entre trabajadores y patrones difiere de los mexicanos, en el sentido de que éstos eran más radicales pues hacían énfasis en la lucha de clases como centro del desarrollo histórico y se pronunciaban a favor de los trabajadores y de sus luchas.

En este sentido, las ideas socialistas que circulaban entre algunos grupos de izquierdistas mexicanos habían llegado al gobierno y a las escuelas a través de los profesores y también de los libros de texto. Esto no significaba que, a la hora de los conflictos, el gobierno de Lázaro Cárdenas no actuara pacificando a los rebeldes a través de diversos mecanismos, o que en España el gobierno no propiciara ciertos enfrentamientos entre clases sociales para expropiar o modificar correlaciones de fuerza a su favor.1936 fue el último año en que los libros de la República circularon en España.

Los libros editados por Dalmáu Carles Pla SA, procuraron mantener modestamente la visión del gobierno, por ello en la Enciclopedia del grado medio se podía leer en el párrafo final del apartado de historia contemporánea un reconocimiento a los logros del gobierno republicano (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:399).

En ese periodo circularon otros libros de texto, como el de Gervasio Manrique, La historia de España en la escuela, que estaba escrito para niños de entre 12 y 14 años, con el fin, según el autor, de “despertar la curiosidad de los escolares, en sus últimos años de vida escolar, hacia el conocimiento veraz de las etapas históricas por las que ha pasado la nación española” (Manrique, 1936:7).

  1. Este libro pretendía unir la historia con la geografía y la educación cívica y moral.
  2. El capítulo 49, penúltimo, se llamaba “La segunda república” y se refería a que la dictadura de Primo de Rivera era impopular y que había provocado la hostilidad de todas las clases sociales y el protagonismo de intelectuales y universitarios.

También decía que el rey Alfonso había censurado la prensa y cerrado por algún tiempo las universidades, que se convirtieron en focos de rebelión. El texto hablaba de que las ideas republicanas estaban extendidas por España y se había formado un Comité revolucionario, presidido por D.

Niceto Alcalá Zamora, a pesar de que sus miembros fueron encarcelados por un corto tiempo (Manrique, 1936:335). El libro enfatizaba el carácter democrático y popular del gobierno, y dedicaba un espacio especial a la Constitución, la cual había proclamado la soberanía nacional y señalado que, con arreglo a su artículo primero, España era una república democrática de trabajadores de todas las clases, que se organizaban en un régimen de libertad y de justicia.

Se decía que todos los poderes emanaban del pueblo, que el Presidente de la República sería elegido cada seis años y que quedaba separada la Iglesia del Estado, decretada la libertad de cultos y el laicismo en la enseñanza (Manrique, 1936:336–337). Este libro, a diferencia de otros, profundizaba un poco sobre los temas más álgidos de la República: la separación de la Iglesia y el Estado y el derecho de la propiedad.

Sobre la cultura y la educación, proclamaba que eran atribuciones esenciales del Estado, por lo que se debía impulsar no sólo “la enseñanza primaria sino también las enseñanzas superiores, como objeto de que el acceso a éstas quede condicionado, más que por los medios de fortuna, por la aptitud y la vocación”.

En educación, no obstante las tendencias seculares, el texto postulaba que los alumnos tenían derecho a recibir enseñanza religiosa pero juntamente con esto estaba la libertad de conciencia del maestro para no impartirla si sus convicciones eran otras (Manrique, 1936:338–339).

La política educativa de la República, como ya se dijo, mantuvo un respeto a las autonomías regionales y al pluralismo lingüístico y cultural, por lo que propició la apertura de proyectos pedagógicos innovadores y fortaleció los que se estaban realizando o se querían impulsar en algunas regiones del país.

De esta manera, Cataluña como Asturias o Andalucía pudieron trabajar con libros distintos si así lo decidían. En Barcelona, como en otras ciudades y comunidades cercanas, circuló un texto de historia de Cataluña para escuelas primarias, que hacía un recorrido por la historia catalana, desde la prehistoria hasta la Segunda República, y tenía como uno de sus propósitos fortalecer el orgullo y la identidad regional.

De la República reivindicaba el apoyo al Estatuto Autonómico de Cataluña y a la restauración de la Generalitat (Ricart, 1935:167–168); terminaba con una exhortación: ” Correspon ara als catalans preparar per a Catalunya una nova era de grandesa. Cal per a aixó, que tots treballem activament en l’obra de la nostra reconstrucció espiritual i material” (Ricart, 1935:168).

Esta apertura a los proyectos educativos regionales en España contrastó con el centralismo del caso mexicano, dado que la SEP –desde su creación–mantuvo un fuerte centralismo, bajo el supuesto de que los estados y los municipios no estaban en capacidad de asumir el reto de atender la educación de niños y jóvenes.

  1. El centralismo se dio en España con la dictadura franquista.
  2. Derroteros distintos Tanto en España como en México la educación de los años treinta se concibió como un instrumento ideológico y cultural de relevancia y, por lo tanto, como un asunto prioritario.
  3. En México la intencionalidad fue más clara en lo que se refiere al uso de libros de texto, pues en ellos se inculcaban valores y principios ideológicos acordes con el proyecto del gobierno de Lázaro Cárdenas.

En España, en cambio, muchos libros de texto no reflejaron la visión que maestros y autoridades tenían de la educación. La gran coincidencia fue la participación decisiva de los maestros en los proyectos políticos y sociales impulsados por ambos gobiernos.

Ellos fueron activistas políticos, gestores sociales y líderes de comunidades. Con un entusiasmo y compromiso que para algunos podía rayar en el exceso, participaron en la lucha por la tierra, las reivindicaciones obreras, la lucha contra el poder de la Iglesia católica y, en suma, la construcción de una cultura moderna y una sociedad más justa.

Por aquella actuación de los años treinta, la experiencia educativa y la participación magisterial tuvo un eco sobresaliente en el pensamiento político y pedagógico de las siguientes generaciones de izquierda tanto en España como en México, pero los gobiernos abandonaron los principios y las medidas que hicieron todo esto posible.

  • En México, el radicalismo del artículo tercero Constitucional que le daba a la educación el carácter de socialista desapareció en 1946, aunque en la práctica algunos maestros siguieron asumiendo posiciones políticas y pedagógicas de izquierda.
  • El gobierno mexicano incluso usó posteriormente el naciente sindicalismo magisterial para frenar toda corriente que dejara ver sus simpatías por el cardenismo; por ello, maestros comunistas fueron marginados desde el Estado y sus organizaciones fueron prácticamente aniquiladas.

Con todo, la educación y los maestros mexicanos de izquierda no sufrieron tanto como en España. Con la llegada del franquismo al poder, en 1939, la represión hacia todo aquello que tuviera que ver con la República no tuvo límites. La desaparición de estos maestros fue una muestra clara de la posición de un gobierno usurpador de derecha que, con los años, construyó un andamiaje pedagógico autoritario, vinculado con los propósitos de la dictadura.

En México, la reforma de la educación de 1958 ciertamente estuvo lejos de abanderar las posiciones del cardenismo sin embargo, el gobierno asumió un discurso ideológico que asociaba la nueva propuesta pedagógica con los ideales de la Revolución Mexicana y mantenía la postura de que el Estado mexicano debía ofrecer libros de texto gratuitos para los grupos marginados del país.

La reforma del artículo tercero Constitucional se dio en 1946, pero no fue sino hasta el periodo 1958–1964 cuando se elaboró un nuevo proyecto educativo de relevancia. Con Jaime Torres Bodet al frente de la SEP, se presenta el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria o Plan de Once años, que incluía nuevos planes y programas de este nivel educativo, fortalecimiento de los programas de formación de profesores y la distribución de libros de texto gratuitos (Torres, 1985:82–104; Torres, 1981:103).

  1. La nueva política educativa del gobierno mexicano en los años cuarenta asimiló en gran medida las ideas internacionalistas y supo combinarlas con los principios republicanos y del nacionalismo revolucionario del Estado mexicano.
  2. Pero el ideal educativo tuvo leves referencias a la problemática social de la realidad mexicana, por lo que hubo contradicción entre los principios internacionales y las intolerancias internas en este periodo (Latapí, 1992:13–44).

No se reflejaba ahora un compromiso social en beneficio de la clase trabajadora, tal como lo reivindicaba la escuela socialista. Los libros izquierdistas fueron eliminados de los nuevos programas de estudio. Por ejemplo, en 1954, la Comisión Revisora y Seleccionadora de Libros de Texto y de Consulta dictaminó como “inconveniente” un libro de civismo de la época, de Benito Solís Luna, calificándolo de “ramplón y cursi y de contenido ideológico, erróneo unas veces y, otras, positivamente tendencioso, con miras a infiltrar, en las indefensas mentalidades infantiles, teorías comunistas ” (citado en Muro, 2002:188).

En esos años cuarenta el gobierno tendía hacia la moderación, enfatizaba el nacionalismo y publicaba libros de texto que tenían que ser aceptados por los grupos conservadores, sobre todo porque la intención gubernamental era ofrecer libros únicos, gratuitos y obligatorios para todos los niños de México (Ávila y Muñoz, 1999).

Para el presidente Adolfo López Mateos “en un país de tantos desheredados, la gratuidad de la educación primaria supone el otorgamiento de libros de texto” (citado en Fuentes, 1985). Por todo esto, el izquierdismo ideológico previo ya no era un problema; ahora, el libro único y obligatorio se convirtió en el factor de discordia, lo que provocó una nueva oleada de protestas por parte de diferentes actores sociales y políticos que llegó al extremo de involucrar a empresarios, autoridades eclesiásticas y poner en jaque a varias autoridades de gobierno (Loaeza, 1988).

Al final, la ideología nacionalista y de unidad promovida por el gobierno a través de la reforma educativa y sus nuevos libros de texto, tuvo un fuerte impacto social, del cual careció el programa izquierdista del Cardenismo. Se recuperó uno de los propósitos del nacionalismo mexicano posrevolucionario, el cual, como lo señala Mauricio Tenorio, mantenía una connotación de centralización política y cultural, al mismo tiempo que de homogeneización y adaptación a nuevas ideas y circunstancias.

El nacionalismo se relacionaba tanto con la Patria como con la modernidad, y se concebía como parte de una historia genuina y natural (Tenorio, 2000:72–76). Fue ese nacionalismo que convocaba a la unidad y a la identidad de todos los mexicanos el que fortaleció la política educativa gubernamental y el que contribuyó a la legitimación del nuevo grupo en el poder.

  • En el caso de España las tendencias de izquierda fueron eliminadas por la fuerza.
  • No sólo la educación sino también otros proyectos reformistas como el reparto de tierras, la democratización y laicización de instituciones públicas fueron medidas cortadas de raíz.
  • Una vez derrotado el gobierno republicano, en una guerra que duró tres años, se retomaron políticas centralistas que había adoptado Primo de Rivera y se incorporó a la Iglesia católica en la toma de decisiones y en la definición de políticas educativas y sociales.

Para el franquismo la dictadura de Primo de Rivera no había sido tan negativa y sí, en cambio, la Segunda República. Esta interpretación de la historia tenía que inculcarse entre las nuevas generaciones, para lo cual la escuela era un medio invaluable y los libros los instrumentos más idóneos.

  • Estos cambios, sin embargo, fueron menores en un principio y se encargaron a la misma editorial; pero años después los libros se adaptaron con nuevos contenidos y acentuaron el carácter dogmático y autoritario del gobierno.
  • A continuación se describen algunos textos que circularon en las escuelas de la dictadura.

En la Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, en el grado elemental, había una lección titulada “La 2ª República”, donde se decía: “La República extremó su orientación partidista, especialmente a partir de 1935, y ello determinó que se manifestara un fuerte movimiento nacional de oposición”.

  • En el subapartado “La nueva España” se señalaba: Para acabar con el estado anárquico que dominaba a España y encauzar nuevamente la vida de nuestra Patria por la senda gloriosa de su Tradición, el 18 de julio de 1936 estalló el Glorioso Movimiento Nacional bajo el caudillaje del Bernal D.
  • Francisco Franco Bahamonde y con los lemas de ESPAÑA UNA, GRANDE Y LIBRE (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, s/f:258).

En estas breves lecciones se reivindicaba la guerra civil y se mencionaban “actos heroicos” de quienes habían participado en contra de la República, entre ellos integrantes de la Falange y los Requetés, que lucharon hasta tomar el poder. El propósito de recuperar la “grandeza imperial” era parte de la nueva ideología, porque para el nuevo gobierno, la patria lo merecía.

  1. Libros posteriores continuaron atacando a la República y toda su política de izquierda.
  2. En contraparte, reivindicaron a las organizaciones de derecha, que establecieron alianzas con la jerarquía católica y trabajaron directamente en actividades dentro del sistema educativo, como maestros y organizadores de los niños y jóvenes falangistas.

Los libros escolares de la época mostraban claramente esta tendencia. Había himnos, consignas y lecciones morales, cívicas y militares acordes con la nueva dictadura. La interpretación de la República se hizo más crítica. Por ejemplo, se hablaba de una España en ruinas con un gobierno traidor: “Los elementos republicanos habían prometido un régimen de moderación y respeto, más pronto se vio que sus ocultos designios eran muy distintos.

La Constitución que se votó era persecutoria de la Iglesia y la propiedad, llevando además en sí el germen de la disgregación de España” (Llano, 1948:106). El libro, en consecuencia, enaltecía a quienes se habían levantado en contra de este supuesto mal: “Los verdaderos patriotas se dispusieron a salvarla, antes de que el plazo señalado por Moscú para instaurar definitivamente en nuestra patria el comunismo, venciese”.

Luego se narraban hechos de guerra en los que “el genio del Caudillo (Francisco Franco) superó todas las dificultades y fue recuperado palmo a palmo, en una serie de victoriosas campañas, el suelo nacional” (Llano, 1948:107). Los libros del franquismo se habían convertido en instrumentos de adoctrinamiento, por ello se hacía uso de lecciones con contenidos moralistas, militaristas y católicos.

  • El aprendizaje de rezos y oraciones, los modos de comportarse en la casa y la escuela y los ejercicios físicos, se unieron a la disciplina de la Falange, que preparaba para la lucha militar, de ser necesario.
  • Los cantos militares, como “De cara al sol”, “Oriamendi” y el “Himno de la Legión” tenían la finalidad de exhortar a dar la vida por la Patria.

El himno “De cara al sol” decía: “Cara al sol con la camisa nueva/ que tú bordaste en rojo ayer/ me hallará la muerte si me lleva/ y no te vuelvo a ver”. “Oriamendi” iniciaba: “Por Dios y la España inmortal/ pelearon nuestros padres/ Por Dios y la España inmortal/ Requetés a luchar y a triunfar/ todos juntos en campaña/ lucharemos en unión,/ defendiendo la bandera/ de la Santa Tradición” (Sánchez, 1962:307–308; Montana, 1958; Ortiz, s/f).

  • De esta manera, se alimentó una tendencia que desvirtuaba la realidad histórica a favor de una dictadura, que manipulaba la educación de millones de niños y jóvenes para continuar en el poder.
  • Por más de 20 años, libros de texto y manuales escolares fueron una muestra fehaciente de una deformación de la historia (Abós, 2004).

Para la España de Francisco Franco hubo cambios hacia un nacionalismo uniformista, un acentuado centralismo de la administración educativa, una tendencia estatista que, sin embargo, no eliminó el desarrollo de la iniciativa privada y una notable presencia de la Iglesia católica en la política educativa.

De modo especial, Franco prefirió poner como responsables de la política educativa a los “católicos”, es decir, a los integrantes de la Asociación Católica Nacional de Propagandistas, aunque la educación superior fue dirigida predominantemente por integrantes de Falange, que determinaban el acceso a profesores “ideológicamente seguros”.

Con los años, la organización católica y derechista Opus Dei logró conquistar grandes espacios no sólo en vida educativa y cultural del país, sino en la economía y la política (Delgado, 1994:849–865). En los años setenta los reclamos por una España democrática vinieron de todos lados y le correspondió a los partidos de izquierda y numerosas organizaciones sociales asumir el compromiso de una lucha política para favorecer una transición pacífica.

La izquierda que había reivindicado la Segunda República en los años treinta llegaba otra vez al poder con el Partido Socialista Obrero Español. En México, la herencia del cardenismo reapareció beligerante en las elecciones de 1988 y, con algunos cambios, en las de 2006 estuvo a punto de convertirse en gobierno.

En este marco, en ambos países los retos de su educación contemporánea, más en España que en México, pusieron a políticos e intelectuales a revisar la experiencia educativa de los años treinta como un periodo de la historia de la educación que recuperaba un pasado de izquierdas con perspectivas prometedoras de futuro.

  • Referencias Abós, A.L. (2004).
  • La historia que nos enseñaron (1937–1975), España: FOCA.
  • Ávila, A.C.
  • Y Muñoz.V. (1999).
  • Creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
  • La perspectiva escolar 1958–1964, México: Noriega Editores.
  • Becker, M. (1987).
  • Black and white and color: Cardenismo and the search for a campesino ideology”, en Comparative Studies in Society and History, 29: Cambridge, pp.453–465.

Camacho, S. (1992). Controversia educativa: entre la ideología y la fe. La educación socialita en la historia de Aguascalientes, 1870–1940, México: CONACULTA. Carr, B. (1996). La izquierda mexicana a través del siglo XX, México: Era. Castañeda, C.; Galván, L.E.

Y Martínez.L. (coord.) (2004). Lecturas y lectores en la historia de México, México: CIESAS/ El Colegio de Michoacán/Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Cockroft, J. (1967). “El maestro de primaria en la Revolución Mexicana”, en Historia Mexicana, núm.64, México: El Colegio de México. Constitución de la República Española, 1931.

Barcelona, España: Ezquerra Unida i Alternativa, 75 aniversario. Córdova, A. (1974). La política de masas del cardenismo, Serie Popular 26, México: Era. Cruz, D. y Utrera, C. (1999). Cronología de la historia de España (IV), Siglo XX, Madrid: Acento editorial.

Delgado, B. (coord.) (1994). Historia de la educación en España y América, vol.3. La educación en la España contemporánea (1789–1975), Madrid: Morata. Escolano, B.A. (2002). “La educación en la Segunda República Española (1931–1939), en La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas, España: Biblioteca Nueva, pp.124–157.

Fuentes, O. (1985). “Una supervivencia no del todo segura”, en el suplemento Libros de La Jornada, México, 7 de septiembre. Galván, L.E. (1996). “¿Aceptación o rechazo? Actitud de algunos padres de familia ante la educación oficial en Querétaro”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.1, núm.1, México: COMIE.

Galván, L.E.; Quintanilla, S. y Ramírez, C. I (coords.) (2003). Historiografía de la educación, col. La investigación educativa en México, 1992–2002, núm.10, México: COMIE. Gonzalbo, P. (1998). Historia de la educación y enseñanza de la historia, México: El Colegio de México. Hamilton, N. (1983). México: los límites de la autonomía del Estado, México: Era.

Hernández, A. (1979). La mecánica cardenista, Historia de la Revolución Mexicana, 1934–1940, núm.16, México: El Colegio de México. Knight, A. (1996). “Estado, revolución y cultura popular en los años treinta”, en Águila, M. y Enríquez, A. (coords.). Perspectivas sobre el cardenismo.

  1. Ensayos sobre economía, trabajo, política y cultura en los años treinta, México: UAM–A, pp.297–322.
  2. Lamoneda, M. et. al.
  3. Coords) (1994).
  4. Memorias del Primer Simposio de Educación, México: CIESAS.
  5. Latapí, P. (1992).
  6. El pensamiento educativo de Torres Bodet: una apreciación crítica”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.

XXII, núm.3, México: CEE, pp.13–44. Loaeza, S. (1988). Clases medias y política en México. La querella escolar, 1959–1963, México: El Colegio de México. Lomelí, E. (2005). La educación socialista en Nochistlán y Apulco, Zacatecas, 1934–1940, tesis de Maestría, Aguascalientes, México: UAA.

Loyo, E. (1988). “La lectura en México, 1920–1940”, en Seminario de Historia de la Educación en México, Historia de la lectura en México, México: El Colegio de México/ El Ermitaño, pp.270–291. Lozano, C. (1980). La educación republicana 1931–1939, Barcelona: Universidad de Barcelona. Llano, A. (1948). Compendio de historia de España, Barcelona: Seix Barral.

Manrique, G. (1936). La historia de España en la escuela, Madrid: Aguilar. Martínez, L. (2002). “Los libros de texto en el tiempo”, en Galván.L.E. (coord.). Diccionario de historia de la educación en México, México: Publicaciones digitales de la UNAM/CONACyT/CIESAS.

Muro, F.J. (2002). Educación cívica, cultura política y participación ciudadana en Zacatecas, México: UAZ/ UAA/ PyV. Quintanilla, S. (1996). “Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.1, núm.1, México: COMIE. Quintanilla, S.

y Vaughan, M.K. (coords.) (1996). Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México: FCE. Quintanilla, S. (2002). “La educación en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas, 1934–1940”, en Galván, Luz Elena; Diccionario de historia de la educación en México, México: Publicaciones digitales de la UNAM/CONACyT/CIESAS.

Raby, D. (1968). “Los maestros rurales y los conflictos sociales en México (1931–1940)”, Historia Mexicana, núm.18, México: El Colegio de México. Rockwell, E. (2007). Hacer escuela, hacer estado. La educación posrevolucionaria vista desde Tlaxcala, México: El Colegio de Michoacán/CIESAS. Tamales, R. (1998).

Historia de España. Dirigida por Miguel Artola, La República. La era de Franco 7, España: Alianza Editorial, pp.25–26, 307–314. Tenorio, M. (2000). “Del nacionalismo y México: un ensayo”, en De cómo ignorar, México: CIDE/ FCE, pp.72–98. Torres, J. (1981). “Los libros de texto gratuitos”, en Memorias (La tierra prometida), México: UNAM.

  1. Torres, V. (1985).
  2. Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, Antología, México: SEP/ El Caballito.
  3. Valender, J. (2002).
  4. Los pasos perdidos: Emilio Prados sale al exilio”, en Chica.F.
  5. Et al., Los refugiados españoles y la cultura mexicana, Madrid: Residencia de Estudiantes/ El Política educativa, maestros y derroteros de los libros de texto en España y México, 1930–1960 Vaughan, M.K.

(2002). La política cultural en la revolución: maestros, campesinos y escuelas en México, 1930–1940, México: FCE. Vaughan, M.K. (1996). “Cambio ideológico en la política educativa de la SEP: Programas y libros de texto, 1921–1940”, en Quintanilla, S. y Vaughan, M.K.

Coords.) (1996). Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México: FCE, pp.76–108. Vaughan, M.K. (s/f). Libros de texto (mecanoescrito), Chicago. Weiss, E. (1982). “Los valores nacionales en los libros de texto”, Revista CNTE, núm.42, México: CNTE, pp.321–341. Westbury, I. (1985). The InternationalEncyclopedia of Education, vol.9, editores Torsten, Ch.

y Postlethwaite, T.N., Gran Bretaña: Pergamon, pp.5234–5235. Woodward, A. (1994). The InternationalEncyclopedia of Education, vol.11, editores Torsten, Ch. y Postlethwaite, T.N., Gran Bretaña: Pergamon, pp.6366–6367. Libros de texto Enciclopedia Ciclo–Pedagógica (varios años), España: Dalmáu Carles Pla SA,

FTD (s/f). Enciclopedia. Primer grado, Barcelona, España: FTD. Montana, A. (1958). Lecturas manuscritas, Barcelona: Colección Escolar Salvatella. Ortiz, L. (s/f). Glorias imperiales. Libro escolar de lecturas histórica, novena edición, Madrid, España: Magisterio Español. Porcel y Ribera, M. (1925). Varios grados, España: Editorial Porcel.

Real Academia de la Historia (1930). Historia de España, para uso de las Escuelas Primaria. Primer Grado, Madrid, España: Compañía General de Artes Gráficas. Ricart, D. (1935). Historia de Catalunya, Para las escuelas primarias, Pedagogía Catalana, España: Salvatella.

Sánchez, R. (1962). Enciclopedia Escolar. Grado Primero, tercera edición, Cáceres, España: Sánchez Rodrigo. Serie SEP. Libro de Texto, México: SEP. Simiente. Libro para escuelas rurales, México: SEP. Entrevista Salvador Camacho Sandoval/ Florencio Torres Muñoz, Aguascalientes, México, 1988. Archivos Archivo General de la Nación Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública Archivo Histórico del Estado de Aguascalientes Sala de libros de texto de la Universidad de Barcelona Notas * El autor agradece el apoyo de la Fundación Carolina para la realización de este trabajo.1 Un importante trabajo que considera a los libros o manuales escolares como instrumentos ideológicos o de poder es el coordinado por Castañeda y Galván (2004).

En España existe un grupo de investigadores (MANES) muy importante dedicado al estudio de los manuales y libros escolares de ese país, Portugal y de América Latina: http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html (consultada el 24 de noviembre de 2008).

También pude destacarse la labor del Centro Internacional de la Cultura Escolar, en España: http://www.ceince.eu/, consultada el 24 de noviembre de 2008.2 Este fue el caso del Partido Socialista Obrero Español, que se creó el 2 de mayo de 1879, con Pablo Iglesias, quien llegó a establecer comunicación con Federico Engels, a colaborar en la creación de la Unión General de los Trabajadores (UGT) en 1888 y a obtener modestos triunfos electorales y representación en la legislatura española.

En 1910, Pablo Iglesias fue el primer diputado socialista en el Congreso. Historia del socialismo español, www.geocities.com/juvsocclineal/ Consultado 11 de mayo de 2005. Ver también: Tamales, 1998.3 El tema de la educación socialista en México ya ha sido estudiado por no pocos historiadores de la educación, desde David Raby y John Britton hasta Elsie Rockwell, Alicia Civera, Belinda Arteaga, Candelaria Valdez, Engracia Loyo, Lourdes Cuevas, Teresa de Sierra y Oresta López, entre otros.

Como textos clave, véanse también: Quintanilla y Vaughan, 1996 y Vaughan, 2002. Una aproximación al estado del conocimiento está en: Historiografía de la educación en México, publicado por el COMIE (Galván, Quintanilla y Ramírez, 2003). Véanse también las memorias de los congresos nacionales de Historia de la Educación.4 Una ilustrativa exposición sobre el papel de los maestros y las bibliotecas en las comunidades marginadas de España fue presentada en la Biblioteca Nacional en Madrid, España.

Parte de la documentación (cartas, biografías, testimonios y fotografías de profesores) fue consultada por el autor el 29 de noviembre de 2005.5 Sobre el papel activo del magisterio, hay que destacar los trabajos pioneros de David Raby (1968), para los años treinta, y el de James Cockroft (1967), para el periodo revolucionario.6 El Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP) y el Archivo General de la Nación (AGN), Ramo Presidentes, contienen importantes documentos (cartas, informes, programas, etcétera) que dan cuenta de la participación destacada de los maestros en los movimientos de trabajadores y en otros movimientos populares.
Ver respuesta completa

¿Qué es IPN en educación?

IPN: Instituto Pedagogico Nacional.
Ver respuesta completa

¿Quién Alfabetizó e impulsó la educación IPN y UNAM?

José María Vasconcelos se distinguió bajo su administración por vocación por atender los problemas del país, convoco a promotores de la educación, a voluntarios que fuesen participes en las campañas de alfabetización, e introdujo la enseñanza y libros a todas partes del país.
Ver respuesta completa

¿Cuáles fueron las primeras escuelas del IPN?

Las dos primeras eran la Escuela Prevocacional, Vocacional y de Artes y Oficios en las calles de Tolsá y Tresguerras, y el Instituto Técnico Industrial, Prevocacional, Vocacional y de Artes y Oficios, en avenida Lauro Aguirre, colonia Santo Tomás.
Ver respuesta completa