Cómo Colaboró En La Escuela?

¿Cómo pueden colaborar los niños en la escuela? – Los niños pueden ordenar los juguetes, hacer la cama, poner y retirar la mesa, etc. 2- En el colegio, los niños también pueden practicar la colaboración. Se enseña a colaborar, colaborando con ellos en sus tareas, en su día a día, en el aprendizaje de un juego, en ayudarles a vestirse, a comer, etc.

¿Cómo puedo colaborar en la escuela como alumno?

¿Cómo colaborar en clases?

Las habilidades del siglo XXI son componentes esenciales en cualquier clase: la capacidad de colaborar con otros es una habilidad críticamente importante para la preparación en el campo laboral y el éxito en la vida. Pero, ¿cómo nos aseguramos de que nuestras experiencias de aprendizaje para nuestros estudiantes involucren estas habilidades? ¿Y cómo podemos incorporar oportunidades de colaboración en una estructura de aula? Aquí hay algunas ideas para ayudarlo a incluir la colaboración en su clase:  

1. Busque oportunidades para que los estudiantes colaboren: mire su plan de estudios e instrucciones para la inclusión de la colaboración en diversas actividades y lecciones. Tal vez haya una oportunidad para que los estudiantes se conecten con otra clase de otro estado para compartir proyectos, obtener comentarios o tener un debate. Use sitios web como Google+ y Skype dentro del aula para encontrar conexiones con otras escuelas y organizaciones.
2. Proporcione estructuras para que todos los estudiantes expresen su opinión: enséñeles a sus alumnos a tener conversaciones significativas con los demás y a saber escuchar. Brinde a los alumnos iniciadores de conversación específicos y lenguaje para apoyar discusiones de alto nivel. Teach Thought tiene un excelente archivo PDF con las raíces de las oraciones para presentar a los estudiantes las discusiones.
3. Use una variedad de audiencias y medios para brindar colaboración: contar con una variedad de audiencias podría incluir grupos pequeños, clases asociadas dentro de la escuela, padres/comunidad, organizaciones u otras escuelas de todo el país. Los medios para ofrecer estas oportunidades de colaboración podrían ser a través del aprendizaje combinado, aprendizaje a distancia o conferencias virtuales, cara a cara o grabaciones de video. Flipgrid es una excelente herramienta para dar a todos los estudiantes la oportunidad de ser el centro de atención: proporciona un medio para que los estudiantes expresen sus pensamientos, compartan ideas y expresen sus opiniones en 90 segundos o menos.
4. Asegúrese de que el tamaño de los grupos de estudiantes no sea demasiado pequeño o demasiado grande: con grupos más grandes, no será más fácil para los estudiantes jugar y mantenerse activo dentro del grupo; los tamaños de grupo de 4-5 estudiantes son ideales. Asegúrese de que cada alumno tenga un rol en el grupo, brinde a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre su rol y compartir cuáles son sus responsabilidades. Aliente a los estudiantes a completar encuestas para evaluar qué tan bien funcionó el grupo.
5. Únase a grupos que fomenten la colaboración: grupos como Connected Classrooms en Google+ promueven formas de conectarse con otros docentes de todo el mundo. Las ideas del proyecto para la colaboración, las experiencias compartidas, las mejores prácticas y las discusiones en curso son los elementos de este grupo. La comunidad de 21st Century Learning en edWeb ofrece webinars y recursos para desarrollar ideas para promover las habilidades del siglo 21 en el aula.
6. Use juegos donde se armen equipos que promuevan el pensamiento crítico y la colaboración: por ejemplo, divida a los alumnos en pares. Usando palabras del vocabulario de la clase, haga que los estudiantes intercambien una lista de 10 palabras que deben usar en la conversación entre ellos. Los estudiantes tendrán que escuchar atentamente a la otra persona para saber cómo usar su vocabulario en la conversación.

   Asegúrese de asignar tiempo para las actividades de información, ya que son una parte importante del proceso de aprendizaje. Los enlaces de seminarios web están disponibles para sesiones archivadas en caso de que no se pueda asistir a una sesión en vivo.

   Es una forma divertida de alentar a los estudiantes para escuchar y comunicarse. Teach Thought ofrece juegos adicionales de construcción de equipos para jugar en el aula.

7. Obtenga la opinión de los alumnos: proporcione a los alumnos el vehículo para diseñar normas de colaboración y actividades grupales apropiadas para su edad. Publique las normas e ideas de los alumnos a toda la clase para referirse a ellas en situaciones en las que deban revisarse. Las Siete Normas de Colaboración de Thinking Collaborative proporcionan un excelente juego de herramientas que puede usarse en cualquier grado.
8. Modelo, modelo, modelo: asegúrese de que los estudiantes entiendan sus expectativas modelando lo que está buscando en el trabajo colaborativo. Al comenzar a monitorear el trabajo en grupo, busque ejemplos de las maneras en que los estudiantes inician las discusiones, aclaran puntos, se desafían mutuamente en las discusiones, resumen, brindan información y alcanzan un consenso grupal. De comentarios y permita que los estudiantes demuestren qué tan bien trabajaron juntos como grupo.

¿Cómo introdujo la colaboración en su clase? Comparta con nosotros sus comentarios en la parte de abajo. Y si busca más formas de acercar la colaboración a sus escuelas y aulas, asegúrese de consultar nuestra  Guía Colaborativa. >> .

¿Qué es la colaboración en la escuela?

Compartir –

–> La convivencia escolar promueve la interrelación positiva entre los miembros de una comunidad escolar, a fin de potenciar un clima que permita el desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, un elemento clave es desarrollar con la comunidad, un sistema normativo que permita promover el desarrollo moral de los estudiantes y el tránsito del paradigma de la disciplina a la vez de la autonomía. Esto es importante dado que un marco regulatorio cuyo desarrollo contó con la colaboración de toda la comunidad, promueve el sentimiento de pertenencia, aumentando el compromiso de las personas con las normas y responsabilizándose cuando las transgreden.

¿Cómo coopero en la escuela?

Muchos maestros dicen que no reciben suficiente información de los padres sobre los problemas que existen en casa. Muchos padres dicen que no saben qué es lo que la escuela espera de sus niños—o de ellos. Compartir información es esencial y tanto los maestros como los padres son responsables por asegurar que suceda. Las siguientes preguntas y respuestas le pueden ayudar a sacar el mayor provecho al hablar con los maestros de su niño o con otros miembros del personal escolar. Pregunta: ¿Qué hago primero? Aprenda todo lo que pueda sobre la escuela de su niño. Entre más información tenga, su trabajo como padre se le facilitará más. Pida una copia del manual de la escuela. En este manual usted encontrará las respuestas a muchas de las preguntas que surgirán durante el curso escolar. Si su escuela no tiene un manual, haga las preguntas necesarias al director o los maestros, por ejemplo: ¿Qué clases se ofrecen en esta escuela? ¿Cuáles cursos son obligatorios? ¿Cuáles son sus expectativas para mi niño? ¿Cómo mide esta escuela el progreso académico? ¿El plan de estudios de esta escuela cumple con las normas estatales? ¿Cuáles son los reglamentos de esta escuela? Pregunte sobre los métodos de instrucción y los materiales que se usan en la escuela—¿los métodos preferidos se basan en evidencias de lo que funciona mejor en la enseñanza de la lectura o las matemáticas? ¿Están actualizados los libros de texto de ciencias naturales e historia?

	Compartir información es esencial y tanto los maestros como los padres son responsables por asegurar que suceda.

Pregunte si la escuela tiene su propio sitio Web, y si lo tiene, pida la dirección electrónica. Los sitios Web escolares pueden darle acceso a todo tipo de información—calendario de actividades, nombres de las personas con quienes se puede poner en contacto, los reglamentos y muchos datos más. Manténgase informado durante el transcurso del año escolar.

Si su horario se lo permite, participe en las reuniones de las organizaciones de padres y maestros (PTA o PTO). Si no es posible que asista, pida que le manden las actas por correo. O pregunte si la escuela publica las minutas en su sitio Web.

P: ¿Cuándo debo hablar con el maestro de mi niño? Tan temprano en el curso escolar como sea posible y a menudo el resto del año. Póngase en contacto con el maestro o maestros de su niño al principio del curso escolar o tan pronto como sea posible. Conózcalos y demuestre su interés.

Dígale a los maestros lo que necesitan saber sobre su niño. Si él tiene alguna necesidad especial, hágaselos saber desde un principio. Si usted nota un cambio mayor en el comportamiento de su niño, en su rendimiento académico o en su actitud durante el curso escolar, llame al maestro de inmediato.

Las calificaciones son sólo uno de los indicadores sobre qué tan bien se está desempeñando su niño en la escuela. Pero usted debe estar pendiente de las cosas entre cada informe. Por ejemplo, si su niño está teniendo dificultades con las matemáticas, llame al maestro y pregunte cuándo será el próximo examen de matemáticas y cuándo va a entregar los exámenes calificados.

Esto le permitirá enfrentar el problema antes de que se convierta en un problema mayor. Llame al maestro si su niño no entiende la tarea o si necesita ayuda extra para terminarla. Pregunte también si el maestro utiliza el correo electrónico para comunicarse con los padres.

El correo electrónico le permite mandar y recibir mensajes a las horas que más le convengan. P: ¿Qué hago si mi hijo tiene algún problema con la tarea o si no entiende lo que se está enseñando en clase? Llame al maestro tan pronto como usted sospeche que a su niño se le está dificultando el trabajo escolar.

• Las escuelas tienen la responsabilidad de mantenerlo informado sobre el rendimiento académico y el comportamiento de su niño y usted tiene el derecho de molestarse si no descubre sino hasta el último momento cuando entregan las calificaciones que su niño ha estado teniendo dificultades;

Por otro lado, quizás usted se entere que hay un problema antes que el maestro. Al alertar al maestro ustedes pueden trabajar juntos para resolver un problema en sus primeras etapas. Pida una reunión con el maestro para dialogar sobre el problema. Dígale brevemente que quiere reunirse con él.

1. Puede decir, “Juanito está teniendo dificultades con su tarea de ciencias sociales;
2. Me preocupa que no puede terminar la tarea y quiero saber qué podemos hacer para ayudarle;
3. ” Si el inglés no es su idioma natal, quizás sea necesario hacer arreglos especiales, como incluir a alguien que sea bilingüe en la reunión;

Comuníquese con el maestro en un espíritu de cooperación. Crea que el maestro le quiere ayudar a usted y a su niño, aunque no siempre estén de acuerdo. No vaya a quejarse con el director antes de darle una oportunidad al maestro de resolver el problema con usted y con su niño.

P: ¿Cómo puedo sacar el mayor provecho de la reunión con el maestro? Prepárese para escuchar y para hablar. A veces es útil preparar las preguntas por escrito antes de salir de casa. Apunte también lo que le quiere decir al maestro.

Prepárese para tomar apuntes durante la conferencia y pida una explicación si es que hay algo que no está del todo claro. Durante las conferencias con el maestro, él debe darle detalles específicos sobre el trabajo y el progreso de su niño. Si su niño ya ha recibido algunas calificaciones, pregunte cómo se le ha evaluado.

Hable sobre los talentos, destrezas, intereses y hábitos de estudio o cualquier sensibilidad especial de su niño, como por ejemplo si se avergüenza por su peso o si tiene problemas del habla. Dígale al maestro si usted piensa que su niño necesita ayuda especial o comparta alguna situación familiar o evento que pudiera afectar su capacidad para aprender.

Mencione detalles como el arribo de un nuevo bebé, una enfermedad o algún traslado reciente o pendiente. Pregunte sobre qué puede hacer usted específicamente para ayudar a su niño en casa. Trate de mantener una actitud abierta.

	Prepárese para tomar apuntes durante la conferencia y pida una explicación si es que hay algo que no está del todo claro.

En casa, piense sobre lo que el maestro ha dicho y dele seguimiento. Si el maestro le ha dicho que su niño tiene que mejorar en ciertas áreas, revise de nuevo en unas semanas para ver como van las cosas. P: ¿Qué pasa si no estoy de acuerdo con algún reglamento o con la tarea que encarga el maestro? Primeramente, no se ponga a discutir con el maestro enfrente de su niño.

• Programe una reunión privada para dialogar sobre el asunto;
• Antes de la reunión, planee cuidadosamente lo que quiere decir—por qué siente que el reglamento no es justo o exactamente qué no le gusta de la tarea;

No confunda los hechos y no se apoye en su coraje para ganar un argumento. Trate de mantener una actitud positiva y mantenga la calma. Escuche con cuidado. Si la explicación del maestro no le satisface, haga arreglos para hablar con el director o con el superintendente del distrito.

1. No se sienta intimidado por los títulos de sus cargos o sus personalidades;
2. La responsabilidad primaria de un educador es asegurar el éxito de cada uno de los estudiantes, la escuela y el distrito;
3. P: ¿Cuál es la mejor manera de mantenerme involucrado en las actividades escolares de mi niño? Asista a los eventos escolares;

Asista a los eventos deportivos y los conciertos, las reuniones de inicio de curso, las reuniones para padres y maestros y eventos de premiación, como los desayunos especiales para celebrar la “asistencia perfecta. ” Ofrézcase como voluntario en la escuela.

Si su horario se lo permite, busque maneras para ayudar en la escuela. Las escuelas suelen mandar a casa listas de actividades para involucrar a los padres. Siempre se necesitan acompañantes adultos para los viajes de estudios o los bailes (y si su niño siente que es demasiado vergonzoso verle en la pista de baile, ayude a vender refrescos en el pasillo).

Los comités escolares siempre necesitan nuevos miembros y el boletín escolar quizás necesite un redactor. La escuela puede tener concilios u otros comités que necesitan representantes de los padres. Si su trabajo u otros compromisos le impiden ser voluntario en la escuela, busque formas de ayudar en casa. P: ¿Qué hago si no tengo el tiempo para ser voluntario?

	Si su trabajo u otros compromisos le impiden ser voluntario en la escuela, busque formas de ayudar en casa.

Si usted no tiene tiempo para servir como voluntario dentro de la escuela, usted le puede ayudar a su niño a aprender en casa. La pregunta clave es, “¿Qué puedo hacer en casa, fácilmente en algunos minutos al día, para reforzar y profundizar lo que la escuela está haciendo?” Este es el tipo de participación que toda familia puede y debe proporcionar. Las escuelas también deben tomar medidas para que los padres se sientan bien sobre lo que están haciendo en casa y para que sepan que están ayudando.

¿Qué es la colaboración y un ejemplo?

Hasta el latín hay que marcharse para poder encontrar el origen etimológico del término colaboración que ahora vamos a analizar en profundidad. En concreto, aquel se encuentra conformado por los siguientes componentes léxicos latinos: el prefijo “con-“, que es equivalente a “junto”; el verbo “laborare”, que puede traducirse como “trabajar”, y el sufijo “-ción”, que es sinónimo de “acción y efecto”.

Colaboración es la acción y efecto de colaborar. Este verbo refiere a trabajar en conjunto con otra u otras personas para realizar una obra. Por ejemplo: “Gracias a la colaboración de los asistentes, la cena benéfica ha recaudado más de veinte mil pesos” , “¿Puedo pedir tu colaboración? Necesito usar está maquina y no se cómo hacerlo” , “Nunca hubiese podido empujar el camión sin la colaboración de los policías”.

La colaboración, por lo tanto, es una ayuda que se presta para que alguien pueda lograr algo que, de otra manera, no hubiera podido hacer o le hubiera costado más. En este sentido, se puede colaborar con una anciana que necesita subir una escalera o con un no vidente que tiene que cruzar la calle. La idea de colaboración suele asociarse al trabajo en conjunto.

¿Cómo debo cooperar con mi familia y escuela?

Escuela y familia tienen que colaborar hacia el mismo objetivo (el desarrollo integral del menor) por lo que es necesario una comunicación fluida para desarrollar actividades coordinadas. – Es importante establecer una relación de confianza entre ambos.

Para ello será necesario realizar diferentes acercamientos y comunicaciones con el fin de mantener una relación lo más ágil posible (teléfono, agendas, reuniones presenciales, encuentros diarios informales, reuniones familiares generales etc.

En algunas ocasiones, los momentos informales abren un camino de confianza con las familias, lo que será muy importante para los momentos “complicados”. Con cada familia nos funcionarán distintas formas y modelos. Conviene destacar, entre otros, los tiempos de escucha a la familia, establecer un vínculo distendido, mantener una actitud de confianza y comprensión y llamar a cada miembro de la familia por su nombre.

¿Qué es la colaboración en los niños?

La cooperación implica que se hagan cosas juntos para alcanzar una meta común. Se respetan las necesidades de cada persona y cada uno contribuye al éxito del grupo para alcanzar la meta. Los Parámetros de aprendizaje y desarrollo infantil de Illinois para el desarrollo social y emocional recalcan varias claves para la cooperación que también son importantes en la ciencia: la curiosidad, la comunicación, la resolución de problemas y la creatividad. .

¿Qué es contribuir en la educación?

La escuela y la familia son actores de primer orden para promover el éxito educativo. Pero la complejidad de los procesos socioeducativos y el alcance actual del fracaso escolar ponen de manifiesto la necesidad de promover la interacción y las iniciativas de otros agentes educativos del entorno territorial. En el contexto de este reto, buscamos iniciativas que, desde la comunidad territorial, respondan de forma eficiente y eficaz a los siguientes focos prioritarios de actuación:

• Apoyo a los sectores más vulnerables según factores de riesgo de fracaso escolar, tales como:
  • Niños y niñas y adolescentes de familias con poco capital social, económico y cultural.
  • Población escolar con trastornos de aprendizaje: en conjunto tienen una prevalencia del 5 a el15% de la población en edad escolar y constituyen una causa frecuente de fracaso escolar.
• Implicación efectiva de los niños, adolescentes y jóvenes en su proceso de aprendizaje, a través de actividades educativas motivadoras que los vinculen positivamente con el ámbito formativo y le confieran sentido a su proceso de formación.
• Promoción de la permanencia, el retorno y la transición educativa (entre etapas; entre escuela-trabajo) de adolescentes y jóvenes.

Reto completado junio 2014.

¿Qué es contribuir en la educación?

La escuela y la familia son actores de primer orden para promover el éxito educativo. Pero la complejidad de los procesos socioeducativos y el alcance actual del fracaso escolar ponen de manifiesto la necesidad de promover la interacción y las iniciativas de otros agentes educativos del entorno territorial. En el contexto de este reto, buscamos iniciativas que, desde la comunidad territorial, respondan de forma eficiente y eficaz a los siguientes focos prioritarios de actuación:

• Apoyo a los sectores más vulnerables según factores de riesgo de fracaso escolar, tales como:
  • Niños y niñas y adolescentes de familias con poco capital social, económico y cultural.
  • Población escolar con trastornos de aprendizaje: en conjunto tienen una prevalencia del 5 a el15% de la población en edad escolar y constituyen una causa frecuente de fracaso escolar.
• Implicación efectiva de los niños, adolescentes y jóvenes en su proceso de aprendizaje, a través de actividades educativas motivadoras que los vinculen positivamente con el ámbito formativo y le confieran sentido a su proceso de formación.
• Promoción de la permanencia, el retorno y la transición educativa (entre etapas; entre escuela-trabajo) de adolescentes y jóvenes.

Reto completado junio 2014.

¿Qué tipo de participación pueden ejercer los estudiantes de secundaria?

Introducción La educación para el siglo XXI considera a la escuela como un espacio privilegiado para la enseñanza de la ciudadanía y la democracia ( García y De Alba, 2007 ). Sin una educación basada en estos principios, las personas difícilmente podrán adquirir las habilidades y competencias necesarias para vivir en democracia, lo cual afirma la relación entre educación, democracia y formación ciudadana ( Guevara, 1998 ).

• Siguiendo a Dewey (1995) , se entiende la democracia como una forma de vida en la que las personas participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad;
• La participación, por su parte, es entendida como el poder que tienen los individuos para involucrarse de manera real y genuina en las situaciones sociales que son de su incumbencia;

Esta concepción de participación configura, al mismo tiempo, otro concepto básico de la democracia: la ciudadanía activa. A diferencia de la ciudadanía clásica ( Marshall y Bottomore, 1998 ), que se consigue mediante la adquisición de derechos y obligaciones ligados a un territorio, la activa es un proceso basado en el ejercicio activo de las personas, pues no está vinculada necesariamente a un estatus legal, sino más bien a un sentimiento de pertenencia a la comunidad, lo que les da la oportunidad de intervenir en los asuntos públicos y adquirir competencias ciudadanas ( Luna y Folgueiras, 2014 ).

Es por ello que la participación de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en el ámbito escolar es de suma importancia para la configuración de la democracia y para su proceso de formación como ciudadanos activos.

La educación para la ciudadanía es un tema poco explorado por la investigación educativa en México: en el más reciente estado del conocimiento editado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) se da cuenta de 79 trabajos con una gran diversidad temática, de los cuales la mayoría (38%) son reflexiones teóricas que, a decir de Molina y Heredia (2013:236) , “en lo general, están cargados de buenas intenciones pero no aportan mucho al campo de conocimiento”.

Consideramos que el trabajo que aquí se presenta representa un aporte al campo del conocimiento en dos sentidos: porque indaga acerca de las ideas de participación de las y los adolescentes, aspecto fundamental de la ciudadanía, y porque muestra la influencia que un proyecto específico puede tener en la formación ciudadana de las y los estudiantes de educación secundaria.

Sería deseable que las instituciones educativas formaran a los jóvenes para la participación en todos los ámbitos en donde tengan presencia, empoderándolos y permitiéndoles ser capaces de responsabilizarse por las acciones que realicen. Sin embargo, educar en la democracia y en la participación dentro de las escuelas ha resultado un proceso ambiguo y contradictorio generado, principalmente, por la forma en que se estructuran las instituciones educativas.

La escuela, por su misma constitución jerárquica, está diseñada de manera que los miembros de la comunidad escolar participen de forma determinada; es una institución que pretende educar en la participación, sin embargo se encuentra cargada de imposiciones ( Santos, 2003 ); supone educar en la autonomía, pero sus prácticas son heterónomas ( Fernández Enguita, 1992 ); es obligatoria y de carácter forzoso, aunque proyecta educar en la libertad; se compone de jerarquías y de roles, pero intenta educar en democracia ( Palacios, 2014 ).

Así, la participación en la escuela resulta limitada, jerarquizada y estandarizada a los roles que a cada participante le toca representar. Para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario reformar las prácticas docentes y políticas de gestión, modificando la estructura, la organización y el rol de los alumnos en las escuelas, democratizando sus actividades al asumir un papel activo en su propio proceso educativo.

1. Para ello se propone el uso de la metodología del Aprendizaje-Servicio (APS) como una herramienta que estimula la participación de los NNA, promoviendo el protagonismo infantil como un elemento que permite ubicarlos en el centro del proceso educativo, al mismo tiempo que reivindica su derecho humano a la participación;

Educación democrática en la escuela tradicional Educar para la democracia en las escuelas implica generar prácticas y políticas que permitan la participación de los diferentes actores en el ámbito escolar. Sin embargo, la escuela, por su propia estructura jerárquica, sus orígenes y finalidades, es de entrada incompatible y contraria a la formación de valores democráticos.

Lo que se propone al poner en marcha proyectos de APS es que los miembros de la institución reflexionen acerca de las características propias del sistema y, así, posibilitar la implementación de espacios y mecanismos que promuevan la participación, ya que la mayoría de las instituciones educativas han permanecido sin modificación desde sus orígenes en el siglo XVIII, lo que implica una escisión con la sociedad en la que están insertas, debido a que las pedagogías tradicionalistas proponen el aprendizaje de contenidos descontextualizados y poco prácticos para la vida comunitaria ( Noguera, 1997 ).

Desde sus inicios, las escuelas se convirtieron en instituciones uniformadoras del conocimiento, donde se desarrollan aprendizajes al margen de la vida cotidiana de los alumnos, obligatorios y útiles solo al interior de la escuela ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).

A pesar de los cambios de la sociedad, los centros educativos se han modificado poco, reproduciendo las prácticas de una educación tradicionalista, hegemónica y jerárquica ( Delval, 2013 ). Tales prácticas antidemocráticas son un reflejo de las contradicciones que ocurren dentro del modelo escolar ( Puig, 2000 ) siendo este modelo hegemónico una de las caras ocultas de las instituciones educativas.

Entre las ambigüedades y contradicciones que abundan en este paradigma tradicionalista destacan las siguientes: La escuela es una institución que busca educar en la igualdad, pero reproduce la desigualdad social, puesto que facilita el éxito escolar de un sector de la población ( Puig, 2000 ), favoreciendo el elitismo ( Santos, 2003 ).

Pretende educar para la libertad, pero es obligatoria y de incorporación forzosa; simula educar en la participación, pero se encuentra cargada de imposiciones e imperativos ( Santos, 2003 ). Proyecta educar en el diálogo y la democracia participativa, pero se organiza con base en una democracia representativa, por lo que solo algunos cuantos deciden sobre los asuntos públicos escolares; propone el aprendizaje de principios para la vida, sin embargo, se preocupa más por la integración a un mundo laboral capitalista relegando los intereses y necesidades de los alumnos ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).

Por su origen es esencialmente jerárquica, por lo que sus prácticas son autoritarias, aunque pretende educar en valores democráticos ( Palacios, 2014 ). Sus prácticas son esencialmente heterónomas, aunque plantea educar para la autonomía ( Fernández Enguita, 1992 ).

A pesar de ser un lugar donde se desarrollan y relacionan los niños y niñas, la escuela impone una visión adultocéntrica en que los espacios, los tiempos, los métodos y los contenidos se encuentran dispuestos bajo una lógica para adultos ( Porlán y De Alba, 2012 ), por lo que resultan aburridos, incomprensibles, impositivos y violentos para el alumnado, cuya voz no se toma en cuenta, obligados a pasar tiempo escuchando información a menudo excesiva y descontextualizada.

Resulta contradictorio y paradójico que en un espacio donde se pretende el desarrollo integral de los NNA, éstos aprenden a callar por miedo a ser descalificados, a guardarse sus opiniones, a desconfiar de sus ideas, a obedecer sin cuestionar y a no participar como ellos pretenderían hacerlo ( Porlán y De Alba, 2012 ).

• En un lugar así, la participación resulta limitada, jerarquizada y estandarizada al rol que a cada participante le toca representar, limitando la creatividad, el voluntarismo o la cooperación espontánea;

La propuesta que se plantea como método alternativo a las prácticas y el modelo tradicional es una formación basada en los principios de las escuelas democráticas, que retome como pilar fundamental el protagonismo de los NNA en las prácticas escolares cotidianas.

La educación para la democracia como medio y como fin educativo De acuerdo con Bolívar (2007) , la educación democrática tiene dos sentidos: educar para la democracia y el ejercicio activo de la democracia.

Así, ésta es, al mismo tiempo, un medio y un fin, debido a que para que sea aprendida es necesario que esté presente en las prácticas públicas de la vida cotidiana; pero, al mismo tiempo, debe ser un objetivo o finalidad educativa del centro escolar, al permitir a los estudiantes conocer y llevar a cabo actividades democráticas.

• En este sentido, se entenderá por democracia, siguiendo los postulados de Dewey (1995) , más que una forma de gobierno, un modo de vivir asociado en donde existe una fuerte implicación entre los miembros de la comunidad a través de su participación en los temas que son de interés común;

Esta concepción se acerca más a un concepto experiencial que a la simple adquisición de saberes, reflejado en la participación de las actividades públicas. En este tipo de democracia, los ciudadanos se convierten en agentes que configuran, producen y reproducen la democracia, siendo un comportamiento, una acción de ejercicio del poder y de participación cotidiana en la toma de decisiones de manera colectiva, además de ser una práctica diaria y permanente de la vida comunitaria.

Pensar la democracia como una forma de participación de la ciudadanía activa permite señalar que la educación debe tener un papel relevante en la formación y construcción del ejercicio ciudadano ( Bolívar, 2007 ).

Para que la educación sea democrática debe permitir y alentar la participación en todos sus niveles, poniendo especial énfasis en el protagonismo que los NNA realicen en los diferentes ámbitos. De acuerdo con la Unesco (1993) , educar para la democracia implica empoderar a los estudiantes para participar activamente en todos los ámbitos de la vida política y social.

No hay democracia sin la participación activa de los ciudadanos ( Bolívar, 2007 ), la cual representa el fundamento de la ciudadanía activa, entendida ésta como una construcción social no necesariamente vinculada con la adquisición de derechos otorgados por el Estado mediante el cumplimiento de cierto estatus.

Es decir, está relacionada con un sentido de pertenencia y de participación colectiva que permite la adquisición de competencias ciudadanas necesarias para desarrollarse en el espacio público ( Luna y Folgueiras, 2014 ). Por ello, educar para la ciudadanía es formar para la participación activa de los estudiantes en el ámbito escolar.

La participación activa debe ser uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos, puesto que genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales.

La participación de los NNA en las escuelas democráticas Las características de un centro escolar democrático han sido señaladas por diversos autores. Entre ellas se destacan: que apunte a la reformulación del currículum para otorgarle un carácter flexible y multidisciplinario; que se organice de forma tal que promueva y estimule la participación de todos los actores implicados en el proceso educativo; que permita vivir experiencias democráticas; que el éxito escolar sea una de sus finalidades; que construya la democratización de la vida escolar; que proponga la apertura a la familia y a la comunidad.

Asimismo, además de crear espacios de genuina participación, que fomente la preocupación por los otros y por el bien común, la libre circulación de las ideas, el trabajo por proyectos, la organización democrática del centro y del aula y una enseñanza basada en el diálogo ( Apple y Beane, 1997 ; Feito y López, 2008 ; Antúnez, 2004 ; Delval, 2013 ; Tonucci, 2009 ; Puig, 2000 ; Porlán y De Alba, 2012 ; Torres, Álvarez y Obando, 2013 ; Bolívar, 2007 , y Santos, 2003 ).

En este trabajo proponemos tres elementos fundamentales de las escuelas democráticas que describimos a continuación. Organización mediante una gestión escolar democrática La gestión escolar es un conjunto de acciones orientadas hacia la consecución de ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de la organización educativa, y en cuyo diseño, ejecución y evaluación participan de cierta forma las personas encargadas de ello ( Antúnez, 2004 ).

En el modelo democrático de la gestión escolar, el poder y la toma de decisiones se comparte entre todos los miembros de la institución. Dentro de la escuela existen ciertas estructuras que permiten escuchar las voces de sus diferentes miembros, órganos de participación social, sociedad y consejo de alumnos, asambleas de clase, asociación de padres de familia, entre otros.

Como colaboro en mi escuela y en mi aula. Formación, cívica y ética segundo grado

De acuerdo con Elizondo (2005) , este enfoque centra su atención en las formas como se construye la participación. La mayor aportación de este modelo es el concebir las relaciones de sus miembros de manera horizontal, a diferencia de los formales o burocráticos cuyas relaciones son verticales ( Antúnez, 2004 ).

Institucionalización de pedagogías democráticas Otro de los elementos de la escuela democrática es la forma en que los alumnos aprenden los contenidos escolares. Los primeros intentos por democratizar las prácticas pedagógicas se encuentran a finales del siglo XIX, en un movimiento pedagógico que encarnó los ideales de la democracia, el antiautoritarismo, la libertad y la autonomía de los alumnos ( Puig, 2000 ; Carbonell, 2000 ).

A dicho movimiento se le denominó Escuela Nueva pero, a partir de 1921, se le conoció en todo el mundo como Escuela Activa ( De Zubiría, 2006 ). Para la Escuela Activa, la acción se propone como condición del aprendizaje, y la experiencia como el mecanismo que permite a los alumnos reflexionar y allegarse los conocimientos.

1. Su objetivo es preparar a los estudiantes para la vida a través del desarrollo de sus capacidades, de la autoconstrucción de los conocimientos y de la experiencia inmediata con el medio en el que habitan con la intención de transformarlo ( De Zubiría, 2006 );

Algunos de los postulados más importantes de la Escuela Nueva son: la educación antiautoritaria ( Neill, 2005 ), basada en el reconocimiento de la libertad y la bondad de los niños, permite ver una relación entre ellos y los adultos más horizontal e igualitaria, colaborando en el desarrollo del amor, la autonomía y la libertad ( Tort, 2000 ); la cooperación educativa ( Freinet, 1996 ), que propone que el estudiante tenga la palabra y que el proceso educativo parta del alumnado, de sus capacidades de comunicación y de la cooperación ( Tort, 2000 ); la educación liberadora ( Freire, 1978 ), la cual considera a los estudiantes como sujetos activos que pueden llevar a cabo diálogos con el educador de manera horizontal, alejándose de la educación bancaria en la que el alumno es el sujeto vacío y pasivo en el que recae la acción del profesor; la educación colectivista ( Makarenko, 1996 ), en que la colectividad se erige como un fin y un medio fundamental en la educación, cuya principal preocupación es la subordinación de la individualidad al bien común ( Bowen y Robson, 1991 ); el constructivismo sociocultural ( Vigotsky, 1987 ), donde se concibe al alumno como una persona activa y protagonista de su propio proceso educativo ( Chaves, 2001 ); y el aprendizaje experiencial ( Dewey, 1967 ), donde la escuela es una institución social que permitirá a los alumnos desarrollarse en la vida comunitaria, en la vida social, en el intercambio de experiencias y en la comunicación entre los individuos ( Díaz Barriga, 2006 ).

• Para lograr lo anterior, la escuela debe estructurarse alrededor de la cooperación social y la vida comunitaria, donde la participación democrática de los estudiantes es la base para el surgimiento del compromiso y la autodisciplina en el alumnado ( Díaz Barriga, 2006 );

Espacio central a la participación de los niños, niñas y adolescentes La raíz etimológica de participación proviene del latín participatio y pars , que significa parte o porción, así como del verbo capere , que significa agarrar, tomar ( Corominas, 1994 ), es decir, participar es tomar o formar parte de algo.

• De acuerdo con Hart (1993 , citado por Apud, 2001 ), la participación es la capacidad para expresar decisiones que repercutan en la vida propia y/o de la comunidad en la que se habite;
• La participación de los NNA supone una colaboración y cooperación para el progreso común, que genere confianza en sí mismos y les permita tener voz mediante iniciativas propias ( Apud, 2001 );

La participación infantil posiciona a los NNA como sujetos sociales con capacidad para expresar sus opiniones y decidir sobre los asuntos que sean de su interés ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 ). De Puelles (2014) señala que la participación también es un factor de calidad de las democracias, por ello, todos los países que se consideren democráticos deben enmarcar en sus políticas públicas el tema de la formación ciudadana mediante la participación activa.

De acuerdo con Novella y Trilla (2014) , la participación infantil es una experiencia personal y colectiva que permite implicarse en proyectos sociales, lo cual favorece el desarrollo psicoeducativo, la formación de valores y la construcción de la ciudadanía activa mediante la acción comprometida en los asuntos que a los niños y niñas les genere interés y sientan como suyos.

Para saber hasta qué punto los NNA llevan a cabo una participación auténtica, diferentes autores han propuesto una graduación por niveles, tomando en cuenta el rol de los niños y niñas, así como el papel que los adultos desempeñan en el proceso. Para este trabajo se emplea la tipología de Trilla y Novella (2011) , quienes proponen cuatro clases amplias de participación:

1. Simple: los niños y las niñas son meros espectadores o ejecutantes pasivos dentro del proyecto;
2. consultiva: en que se les pregunta a los infantes su opinión respecto de algún asunto en concreto;
3. proyectiva: los NNA se convierten en agentes activos que intervienen en el desarrollo de todo el proyecto diseñándolo, planeándolo y ejecutándolo, y
4. metaparticipativa: en la que los propios niños y niñas generan nuevos espacios y mecanismos de participación.

Es por ello que, para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario permitir a los alumnos asumir un rol activo en su propio proceso educativo. Una metodología que permite desarrollar lo expuesto anteriormente es el Aprendizaje-Servicio (APS), que fomenta el aprendizaje de los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas en la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado ( Puig et al.

, 2007 ). Por ello, el APS se convierte en una estrategia que une el aprendizaje con el servicio, pero con objetivos bien delimitados, con actividades estructuradas y con una intención pedagógica orientada a la formación ciudadana ( Puig, 2009 ).

La consideración de estos elementos, el aprendizaje y el servicio, permite distinguir las actividades educativas que pueden desarrollarse. El APS es diferente de las prácticas y trabajos de campo, las iniciativas solidarias asistemáticas y el servicio comunitario institucional, también conocido como servicio social; estas diferencias se dan justamente en función del peso que se le otorgue al aprendizaje o al servicio.

• Por ejemplo, en el caso de las prácticas o trabajo de campo lo importante es la aplicación de conocimientos (el aprendizaje), mientras que para lo que se denomina servicio social el énfasis está en las prácticas solidarias;

En el caso del APS se pretende realizar prácticas reflexivas, intencionadas y, sobre todo, bien fortalecidas tanto a nivel de los aprendizajes adquiridos como en la acción solidaria ( Folgueiras, Luna y Palou, 2010 y Luna, 2010 ). Este tipo de actividades no solo dan sentido a lo curricular, sino que impulsan la participación mediante prácticas solidarias que redundan en la formación ciudadana.

El aprendizaje-servicio: metodología para impulsar la participación y formar en ciudadanía En este apartado se da cuenta de la aplicación de un proyecto de APS en la escuela secundaria, cuyo fin fue analizar las ideas, espacios y formas de participación de estudiantes de 3° de secundaria al implicarse en un proyecto participativo en el ámbito escolar.

La investigación se llevó a cabo como estudio de caso, puesto que se indaga la particularidad y complejidad de un caso singular con la intención de comprender su actividad en circunstancias más complejas ( Stake, 1998 ). Población El estudio se realizó en una escuela secundaria técnica de la zona metropolitana de Querétaro, México, que pertenece al sistema de educación pública y da servicio en el turno matutino.

1. Al tratarse de la modalidad técnica, busca formar a los estudiantes en alguna especialidad tecnológica ante la perspectiva de su consecuente incorporación al ámbito laboral;
2. En la escuela se imparten cuatro talleres: Conservación e in dustrialización de alimentos, Secretariado, Agricultura y Computación;

La institución escolar está compuesta por tres directivos, 20 maestros frente a grupo, seis apoyos escolares, seis administrativos y siete intendentes, para un total de 42 elementos del personal institucional. La escuela da servicio a 449 alumnos, 160 de primer grado, 156 de segundo y 133 de tercero.

Para el presente estudio se contó con la participación de 30 estudiantes de tercer grado de educación secundaria del taller de Conservación y preparación de alimentos, conformado por 12 mujeres y 18 hombres, con edades de 13 a 15 años.

La elección de esta población se debió a que, al formar parte de una escuela técnica, se pensó que un proyecto participativo de APS sería una estrategia adecuada para vincular los conocimientos teóricos con la actividad práctica requeridos en el taller.

Asimismo, se contó con el apoyo voluntario de cuatro docentes de las asignaturas de Historia, Formación cívica y ética, Tutorías y del taller de Conservación y preparación de alimentos, los cuales contribuyeron en el diseño, ejecución y evaluación del proyecto.

Instrumentos Para indagar sobre las ideas de los estudiantes acerca de la participación en el contexto escolar se diseñó un cuestionario de 36 preguntas. Las dimensiones que abordó dicho instrumento fueron: concepto de participación (con cinco categorías: expresión, consulta, información, toma de decisiones y respeto a las decisiones); ámbitos de participación (con tres categorías: aula, institución y ámbito comunitario); condiciones para la participación (con tres categorías: reconocimiento del derecho a participar, disposición de capacidades para participar, mecanismos o espacios de participación), y tipo de participación (con cuatro categorías: participación simple, consultiva, proyectiva y metaparticipación), a partir de Trilla y Novella (2001).

El cuestionario fue aplicado directamente por los investigadores antes y después de la ejecución del proyecto, y fue contestado de manera anónima con la previa autorización tanto del director de la escuela como de los propios estudiantes.

Para valorar la aplicación del proyecto participativo, durante su ejecución se llevó a cabo la observación participante, siguiendo una guía basada en la tipología de la participación propuesta por Trilla y Novella (2001) , expuesta anteriormente. Descripción del proceso Los proyectos de aprendizaje-servicio se estructuran en cinco fases ( Tapia, 2010 ). Figura 1  Sesiones trabajadas durante el proyecto con base en las etapas del APS  Motivación Se realizaron dos sesiones de cohesión grupal con los estudiantes. Las actividades tuvieron como finalidad conocerlos y tener un primer acercamiento con el proyecto, informándoles la intención de realizar una actividad que permitiera solucionar una problemática de su entorno. Diagnóstico Mediante el uso de la cartografía social ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ), los alumnos visualizaron, discutieron, dialogaron y reconocieron focos de interés y problemáticas en la realidad de la comunidad.

Para llevarlo a cabo se realizaron 22 sesiones de 45 minutos cada una, las cuales se organizaron como muestra la figura 1. La cartografía social es una herramienta de las ciencias sociales que permite determinadas problemáticas.

La elaboración de conocimientos viene de la mano con la construcción colectiva de un mapa, lo que permite dibujar la realidad ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ). El uso de esta herramienta implicó que los alumnos realizaran una observación de su escuela y de su comunidad, concretando en un mapa las problemáticas que se habían detectado.

• A partir del diagnóstico, los estudiantes eligieron la obesidad y el sobrepeso como problemas existentes en su comunidad, con el objetivo de llevar a cabo acciones preventivas junto con la Clínica de Salud;

Diseño y planificación Los alumnos diseñaron un proyecto para difundir la información que acababan de obtener. Para ello se dividió al grupo en pequeños equipos que tenían asignada una actividad. Para la puesta en marcha del proyecto se vincularon las materias de Tutorías, Formación cívica y ética, Historia y el taller de Conservación de alimentos.

Los profesores que intervinieron, al conocer la problemática que habían detectado los estudiantes, se dieron a la tarea de vincular la práctica con la teoría, seleccionando los contenidos pertinentes (ver anexo ).

Para ejemplificar lo anterior se describe una actividad realizada en cada una de las asignaturas: Formación cívica y ética: se pidió a los estudiantes que leyeran de manera individual el texto “1. 3 Repercusiones del desarrollo social en la vida personal” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:27-30 ) para posteriormente contestar la actividad “Para trabajar”, cuya instrucción era: “Escribe tres situaciones que te preocupen de tu escuela y cómo te estás ocupando para resolverlas.

Si todavía no estás haciendo algo en particular, puedes escribir ideas o iniciativas que tengas en mente” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:30 ). Asimismo, se les solicitó hacer también este ejercicio para las problemáticas que detectaran en su comunidad.

Cabe señalar que esta actividad se llevó a cabo en la sesión posterior en la que los estudiantes habían utilizado la herramienta de la cartografía social para el diagnóstico de necesidades en su escuela y en su comunidad, por lo que los resultados señalaban la obesidad y el sobrepeso en su comunidad como la principal problemática a intervenir.

Debido a lo anterior, la maestra solicitó que en plenaria se hiciera una lluvia de ideas para analizar cuál sería la forma más eficaz para resolverla. Este ejercicio se usó para el diseño y la planificación del proyecto por parte de los alumnos.

Tutorías: Al retomar los resultados de la actividad realizada en la materia de Formación cívica y ética, el docente y el investigador dividieron al grupo en cinco equipos, a los cuales se les asignó una de las siguientes actividades: a) establecer el nombre del proyecto, b) reconocer la problemática sobre la que se actuaría, c) proponer los objetivos y las finalidades de la intervención, d) proponer las actividades a realizar y e) nombrar a los encargados de las actividades y señalar los recursos a utilizar.

Debido a que el proyecto era grupal, los equipos tuvieron que compartir su información y ponerse de acuerdo para presentar un proyecto único que sirvió como el plan de ruta que los estudiantes llevaron a cabo para la intervención de la problemática.

Historia: s e dividió al grupo en seis equipos de cinco personas con la finalidad de leer apartado del libro “Economía, estructura social y vida en el posclásico” ( Martínez, Lara y Krauze, 2009:26-27 ). Posteriormente, se les pidió que en equipo respondieran a las preguntas del mismo libro, tituladas: “Construye tu conocimiento”:

1. Señalen los alimentos que conocen y los que han consumido.
2. Comenten con qué frecuencia los consumen y en qué tipo de platillos.
3. Observen la lámina del Códice Florentino y respondan en su cuaderno cuál es la influencia del legado mesoamericano en la alimentación y forma de vida de los mexicanos.
4. Comenten qué diferencias y semejanzas hay en el tipo de alimentación de las culturas prehispánicas en comparación con la forma de alimentación actual.
5. Anoten lo que aprendieron sobre la economía y la vida cotidiana en Mesoamérica.
6. De la información que obtuvieron en las preguntas anteriores, señalen qué podría sernos útil para el tema de la obesidad y el sobrepeso que estamos investigando en el proyecto.

Como cierre, la maestra solicitó que los equipos comunicaran sus respuestas, para realizar al final una reflexión acerca de cómo ha variado la forma de comer de los mexicanos y qué efectos tiene en enfermedades como la obesidad y el sobrepeso. Taller de preparación y conservación de alimentos: debido a que el taller se divide en cinco mesas de laboratorio, los alumnos participantes se encontraban divididos en cinco equipos de seis personas. Mediante esa disposición se solicitó a cada equipo que investigara en Internet la evolución histórica en la preparación y conservación de alimentos, desde el modo tradicional hasta el industrial, señalando tres características principales que detectaron a lo largo de la historia de las civilizaciones:

• Prehistoria: uso de cuevas de hielo para la conservación.
• Edad Antigua: uso de la sal para la conservación.
• Edad Moderna: uso, por primera vez, de la refrigeración mecánica.
• Edad Contemporánea: uso de químicos y técnicas al vacío.

Posteriormente en plenaria se les pidió que comentaran: ¿qué ha cambiado?, ¿qué permanece?, ¿cuáles son los procesos de innovación técnica?, ¿qué efectos tiene esta forma de preparar y conservar alimentos en la actualidad en las problemáticas de salud de la población?, ¿qué relación tiene con la obesidad y el sobrepeso? Ejecución A partir del diseño y la planificación, se decidió que la información que habían recopilado se difundiera por medio de folletos, carteles y un programa de radio, en donde se explicaran los orígenes y consecuencias de la obesidad y el sobrepeso, mediante el uso del plato del buen comer y la jarra del bien beber. Para lo anterior los estudiantes se dividieron en tres equipos, dos trabajaron en los folletos y los carteles publicitarios y el tercero se hizo cargo de sistematizar la información para elaborar un guion para un programa de radio. Difusión Los alumnos difundieron la información mediante la colocación de carteles y de la entrega de los folletos dentro de la secundaria y en los lugares más representativos de su comunidad.

Asimismo, visitaron cada uno de los salones de la escuela dando una explicación sobre lo que habían investigado, con la intención de informar sobre el tema a sus compañeros y a los padres y madres de familia de la secundaria.

Finalmente, los alumnos asistieron al programa de radio Inter-cambios , de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), con la intención de difundir la información a un grupo más amplio de personas. Cierre y evaluación Para evaluar las ideas, grados y formas de participación de los alumnos dentro del proyecto, se aplicó nuevamente el cuestionario de participación infantil y se sistematizó la información obtenida de la observación participante y del diario de campo.

Resultados Debido a que las preguntas del cuestionario eran abiertas, se establecieron tipos de respuesta a partir de las producciones escritas de los estudiantes, que se agruparon por semejanza conceptual.

Es pertinente aclarar que la información contenida en las respuestas podía ubicarse en más de una tipología, por lo que el porcentaje presentado para cada categoría no representa a la población, sino a la frecuencia de menciones de dicha temática. Después de establecer los tipos de respuesta se contabilizaron para obtener frecuencias, las cuales se convirtieron en porcentaje para observar las tendencias.

• Los resultados se organizaron en tablas, las cuales muestran los porcentajes antes y después del desarrollo del proyecto;
• Debido a que lo que nos interesa en este trabajo es mostrar las ideas de las y los estudiantes acerca de la participación y la posible influencia de la puesta en marcha de un proyecto de APS para ir conformándolas, se presentarán seis de las 36 preguntas del cuestionario de participación infantil, que se relacionan con lo anterior;

Como se puede observar en la tabla 1 , antes de la intervención la respuesta que tuvo mayor porcentaje fue “Dar una opinión” (41%) seguida de la respuesta de tipo “Tautológica” (16%), es decir, cuando contestaban con el mismo concepto que se plantea en la pregunta. Tabla 1  Respuestas a la pregunta “Cuando escuchas la palabra participar, ¿en qué piensas?”, en porcentaje de frecuencia  De acuerdo con Novella y Trilla (2014) , lo anterior puede ser ubicado en la categoría de la participación consultiva, debido a que los alumnos no solamente emiten una opinión, sino que la emisión de su idea implica escucharles y darles la oportunidad de intervenir en proyectos o actividades, en otorgarles la posibilidad de ayudar y de permitir que su participación tenga efecto en los asuntos para los cuales se les consulta. El que los alumnos piensen la participación como la oportunidad para dar ideas y ayudar, permite incluirlos como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, compartiendo junto con los docentes la toma de decisiones en los asuntos que son de su interés.

Después de la intervención se observa que la respuesta “Dar una opinión” también se presenta como la que tiene mayor porcentaje (52%), en segundo lugar, “Ayudar” (11%) y “Dar ideas” (11%). Si bien es cierto que lo anterior confirma la circunstancia de considerar a la opinión como la forma principal de participar, vemos que se presentan ideas más complejas, como “Ayudar” y “Dar ideas”, ambas respuestas implican ir más allá de la opinión, puesto que los alumnos señalaban en ellas la implicación o efecto que puede tener su idea en la elaboración de alguna actividad como ayudar a alguien, en dar a conocer lo que se sabe y piensa, así como en la posibilidad de que eso que dice sea tomado en cuenta.

Lo anterior, a decir de Santos (2003) , refuerza las prácticas pedagógicas democráticas en el aula, puesto que los profesores toman en cuenta la opinión de los estudiantes implicándolos en el proceso educativo. Al mismo tiempo, se ha de destacar el hecho de que los alumnos perciben que su opinión en la escuela es realmente tomada en cuenta, esto se afirma en razón de que se les preguntó si creían que en su escuela podían dar su opinión en asuntos que tienen que ver con ellos, 70% respondió que sí antes de la intervención y 84% después de ella.

Cuando se les preguntó si en la escuela se habla de lo que les preocupa, se encontró que antes del proyecto un 63% dijo que sí, cifra que se elevó a 71% al concluirlo. Asimismo, cuando se les preguntó si pensaban que en la escuela se toma en cuenta su opinión, 93% indicó que sí antes y 94% después del proyecto.

Sobre las respuestas de los estudiantes se pueden discutir algunas cuestiones, la primera es la observación de que los jóvenes perciben que en su escuela tienen la oportunidad de expresar su opinión y que ésta es tomada en cuenta y, la segunda, la constante que se advierte cuando se comparan los resultados del antes y después de la aplicación del proyecto.

1. Para las tres preguntas se puede ver un aumento en los porcentajes que indican una mayor percepción respecto de que la emisión de su opinión es escuchada y tiene impacto en el espacio y situación en la que se emitió;

Por lo anterior se puede afirmar que para que exista una participación genuina es necesario que las y los niños estén informados, que tengan la posibilidad de opinar y de exigir, y que esas opiniones sean tomadas en cuenta. Resulta pertinente señalar que la participación de los NNA no debe ser el resultado de una cesión o dádiva por parte de los adultos; pues además de los argumentos planteados en los apartados anteriores es en razón de que participar es un derecho humano reconocido tanto en marcos jurídicos internacionales como nacionales ( Unicef, 2006 ). Tabla 2  Respuestas a la pregunta “¿Por qué crees que la participación de los niños y las niñas sea un derecho?”, en porcentaje de frecuencia  Al analizar la tabla 2 se puede observar que antes de la intervención el primer lugar lo ocupan las respuestas tautológicas (30%), en segundo término los estudiantes opinaron que su participación es un derecho porque representa la posibilidad de expresar su opinión (28%). Es importante destacar que después de la intervención hubo dos nuevos tipos de respuestas: “Toman en cuenta mi opinión” (12%) y “Podemos aportar” (10%), que merecen ser destacados debido a que surgieron como nuevos elementos de análisis después de la puesta en marcha del proyecto.

1. A partir de lo anterior, se buscó indagar si los estudiantes consideraban la participación como un derecho, a lo que 100% respondió que sí, tanto antes como después de la intervención;
2. Posteriormente se les pregunto por qué lo consideraban como tal, con las respuestas que presenta la tabla 2;

En dichos tipos de respuestas se observa que los alumnos consideran la participación como un paso más allá que el simple hecho de emitir una opinión, señalando que es un derecho debido a que ellos también tienen la oportunidad de influir en el proyecto al aportar algo, expresándose y siendo tomados en cuenta.

El reconocer que se tiene la posibilidad de decidir es uno de los componentes fundamentales del derecho a la participación, puesto que no basta con saber que se tiene esa prerrogativa o garantía legal, sino que es necesario también que ésta se ejerza de manera consciente y efectiva en los asuntos en los que se quiera incidir para que la participación sea genuina, siendo conscientes además, de las consecuencias de su participación en los proyectos ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 ).

Después de analizar qué entienden los estudiantes por participar, se decidió estudiar también los espacios y las formas en que consideran que pueden participar, con los resultados que muestra la tabla 3. Tabla 3  Respuestas a la pregunta “¿Cómo participas en tu salón?”, en porcentaje de frecuencia  Como se observa en la tabla 3 , los resultados antes de la intervención señalan que las formas de participar en el aula son, en primer lugar, “Levantar la mano” (26%), seguido de “Actividades escolares” (24%) y de “Dar una opinión” (23%). Después de la intervención se encuentra que el primer tipo de respuesta es “Dar una opinión2 (37%), seguida de “Levantar la mano” (26%) y “Actividades escolares” (21%). Se puede inferir de ambos resultados que su participación en el aula es muy limitada y responde a la apertura o guía del adulto, que son formas de partición simple ( Novella y Trilla, 2014 ) puesto que los alumnos no inciden en la toma de decisiones de la actividad que están realizando.

1. Sin embargo, después del proyecto surgen respuestas que aluden a dar ideas o propuestas, lo que permite señalar un grado mayor de implicación, yendo más allá del modelo de enseñanza tradicional pasivo en donde el alumnado sigue las indicaciones del profesor, memoriza las temáticas y luego es evaluado por medio de un examen ( Feito y López, 2008 );

Con la intención de conocer si las instituciones educativas, a través de los docentes, llevan a cabo acciones o actividades que permitan la participación de los alumnos, se les consultó a los estudiantes lo que se presenta en la tabla 4. Tabla 4  Respuestas a la pregunta “¿Has sido invitado o invitada a participar en alguna actividad en tu escuela? ¿En cuál?”, en porcentaje de frecuencia  Como puede advertirse en la tabla 4 , los alumnos expresan en primer lugar no haber sido invitados a realizar alguna actividad tanto antes como después de la intervención. Este es un dato que resulta importante destacar debido a que esos jóvenes no son tomados en cuenta en la vida cotidiana de las escuelas, salvo, por ejemplo, como señalan las respuestas antes de la intervención, para actividades escolares (como hacer honores, preguntando o leyendo en clases).

Llama la atención que después de la intervención aparece en segundo lugar una nueva categoría que se denominó “Proyecto APS-UAQ”, con 22%, que hace referencia a las actividades que los alumnos realizaron en el proyecto de APS, entre ellas, participar en la radio, en las entrevistas y cuando se acudió a la UAQ.

Lo anterior permite ver el impacto que este proyecto generó en ellos y la oportunidad que esto representa para posteriores actividades, debido a que el proyecto, además de ser una propuesta para la participación de los estudiantes, es una estrategia pedagógica que les permitió adquirir habilidades, conocimientos y competencias de diversas materias, que los involucró en una actividad que fue de su interés y por medio de la cual se buscó resolver una problemática social de su comunidad.

En este sentido resulta importante destacar los efectos que un proyecto participativo genera en los estudiantes, en la institución escolar, así como en las prácticas de los profesores, puesto que este tipo de actividades democráticas y participativas permite acercarse al conocimiento de una manera diferente a la propuesta de la escuela tradicional, tomando como referencia a la participación como un principio educativo y como una metodología en el aula ( Novella y Trilla, 2014 ).

Para ello, la escuela se debe convertir en un espacio de participación democrática que permita a los alumnos elegir los contenidos o las temáticas que les resulten interesantes; que sea crítica con las condiciones actuales de su contexto con la intención de mejorarlo ( Fernández, 2007 ); que permita a los alumnos tener un sentido de comunidad y colectividad ( Bowen y Robson, 1991 ), y, sobre todo, que les posibilite concebir la democracia no solo como un régimen político, sino como un modo de vida en donde se enseñe a los NNA a exigir los espacios para ejercerla ( Dewey, 1967 ).

1. En suma, lo que se propone es impulsar experiencias democráticas en la escuela para que se aleje del modelo tradicional de participación que ha permeado a la mayoría de ellas;
2. Finalmente, se buscó indagar sobre la forma en que los alumnos generan o construyen espacios de participación;

Para ello se les propuso una situación problemática en la que se les planteaba que unos estudiantes de un grado mayor siempre ocupaban las canchas de juego y no permitían jugar a los más chicos. Para saber qué pensaban de esa situación se les preguntó lo que indica la tabla 5. Tabla 5  Respuestas a la pregunta “Tú, ¿qué crees que harán los más chicos?”, en porcentaje de frecuencia  Como puede observarse en la tabla 5 , antes de la intervención señalan que los estudiantes creen que los más pequeños deben, como primer lugar de los tipos de respuesta, “Sentirse mal/molestarse” (31%), seguida de “Renunciar al espacio” (23%) y, en tercer lugar, “Enfrentarse/agredir” y “Decirle a la autoridad” (11% en ambos casos). Los cambios realmente destacables que hubo después de la intervención son la aparición de un nuevo tipo de respuesta: “Jugar con los mayores”, que señala la importancia que los alumnos le dan a la convivencia con los demás compañeros, y la reducción en respuestas como “Renunciar al espacio” y “Enfrentarse/agredir”.

Lo anterior permite señalar la importancia de generar experiencias y espacios participativos en donde los NNA lleven a cabo prácticas democráticas, que les permitan convivir resolviendo sus conflictos de manera pacífica.

A este respecto, los espacios de diálogo y participación y el diseño de experiencias de valor en los alumnos han sido definidos como elementos que posibilitan la construcción de las escuelas democráticas debido a que, para que una institución escolar sea reconocida como tal, debe impulsar espacios que permitan la participación, la autonomía y la reflexión de los estudiantes ( Puig, 2000 ).

1. Siguiendo con la situación problemática presentada a los alumnos, se les consultó qué podrían hacer sus compañeros pequeños para hacer uso de las canchas;
2. En la tabla 6 se puede observar que antes de la intervención, el primer tipo de respuesta fue “Establecer un rol de cancha” (36%) seguida de “Jugar juntos” (22%) y, en tercer lugar, “Decirle a la autoridad” (14%);

Después de la intervención nuevamente se encuentra la respuesta de “Establecer un rol de cancha” (49%) como la de mayor porcentaje, seguida de “Decirle a la autoridad” (15%) y, en tercer lugar, “Jugar juntos” (15%). Destaca que si bien es cierto que después de la intervención el porcentaje de “Jugar juntos” se redujo, se advierte un incremento en el tipo de respuesta “Ponerse de acuerdo para jugar juntos” (10%), lo que confirma lo señalado en la tabla 5 en cuanto a observar la forma como los alumnos se acercan o perciben la resolución de los conflictos, abriendo otras opciones para su resolución, como acordar, dialogar o concertar. Tabla 6  Respuestas a la pregunta “¿Tú qué crees que podrían hacer los más chicos?”, en porcentaje de frecuencia  Las respuestas del alumnado dan cuenta de su paso entre el dar simplemente una opinión, a pasar a la acción, siendo planificada y llevada a cabo por medio de las acciones que los mismos estudiantes propusieron ( Novella y Trilla, 2014 ). Esto último forma parte de la llamada participación proyectiva, en donde los alumnos “se convierten en agentes activos y desarrollan el proyecto” ( Novella y Trilla, 2014: 23 ). Conclusiones Una de las funciones fundamentales de la escuela es la formación para la democracia, entendida como una forma de vida en la que los ciudadanos participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad.

Sin embargo, la estructura jerárquica de las instituciones educativas ha limitado el proceso de participación por cuanto que está diseñada de manera en que todos los miembros de la comunidad escolar intervienen de forma determinada.

Así, la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito escolar es limitada y acotada a las prácticas, roles, jerarquías y costumbres del centro educativo, lo que repercute en la formación ciudadana y democrática de los estudiantes. Como se pudo observar en los resultados obtenidos, las ideas, formas y espacios de participación son limitados; trabajar por proyectos, y en específico mediante el aprendizaje-servicio, resultó un elemento importante, por un lado, para modificar estas ideas y, por otro, para que los alumnos llevaran a cabo experiencias de participación genuina, que les permitieran ser escuchados e influir en el contexto en donde están insertos.

Para impulsar este tipo de proyectos participativos en las escuelas es necesario que el centro educativo sea gestionado democráticamente, lo cual implica el involucramiento de todos los sujetos que conforman la escuela; al mismo tiempo que se reconoce el protagonismo infantil como el eje que articula las actividades pedagógicas de la institución educativa, haciéndolos parte de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como ocurrió en el presente proyecto, en donde los docentes retomaron una inquietud de los estudiantes y la convirtieron en una guía que orientó las prácticas de enseñanza, que resultó de interés para el alumnado.

Debido a lo anterior, para contrarrestar las prácticas de la escuela tradicional es necesario impulsar el trabajo por medio de proyectos participativos, los cuales permiten a los alumnos vivir experiencias significativas de formación ciudadana, participando de manera real y genuina en los asuntos que son de su interés, configurando un tipo de participación activa, la cual debe ser significada como característica principal de la ciudadanía, que es uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos.

Este modelo genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales; en este sentido, la participación infantil resulta el medio idóneo por el cual los niños, niñas y adolescentes puedan formar parte activa del colectivo al que pertenecen.

Es importante apuntar que para que un proyecto de APS posibilite la participación auténtica de los estudiantes es necesario que sus opiniones sean consideradas y, al mismo tiempo, que impliquen la toma de decisiones y compromisos con las acciones a realizar dentro del proyecto.

Para lograrlo, es indispensable la cesión de poder de los adultos para tomar decisiones conjuntas, lo que requiere un cambio de mirada de los docentes acerca de la infancia y la adolescencia. Referencias Antúnez, Serafín (2004).

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