Autores Que Hablen Sobre La Historia De La Educacion?

6 autores destacados en teorías de educación y pedagogía – Tener una base teórica sobre pedagogía y educación es necesario para desarrollar de forma apropiada las habilidades inherentes al rol docente. Conoce una selección de 6 reconocidos autores en materia de educación y pedagogía que Universia Perú comparte en el día de hoy.
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¿Qué nos dice Paulo Freire sobre la educación?

La educación para Freire es praxis, reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo. Según Freire la educación es un acto de amor, de coraje, de práctica de la libertad, dirigida hacia la realidad.
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¿Qué dice Montessori de la educación?

Introducción La educación ecuatoriana, en la actualidad, se empeña en perfeccionar la educación inicial, por ser este tipo de educación la que proporciona las bases para el desarrollo posterior del ser humano. El currículo de educación inicial actualmente vigente plantea que: “El desarrollo infantil es integral y contempla todos los aspectos que lo conforman (cognitivos, sociales, psicomotrices, físicos y afectivos), interrelacionados entre sí y que se producen en el entorno natural y cultural.

• Para garantizar este enfoque de integralidad es necesario promover oportunidades de aprendizaje, estimulando la exploración en ambientes ricos y diversos, con calidez, afecto e interacciones positivas” (Ministerio de Educación, 2014, p.16),
• La pedagogía Montessori se entiende como un estilo de vida, un estilo de ser y de caminar hacia la infancia.

Un modo de actuar fundamentado en el respeto, confianza y amor hacia los niños y sus potencialidades. Fue creada para su puesta en práctica especialmente con aquellos niños, que tenían ciertas dificultades en la adquisición de aprendizajes curriculares.

La esencia de la educación Montessori se basa en formar al niño de manera integral: crecimiento físico, social, emocional y cognitivo (GreenLeaves Montessori, s.f.), La visión educativa de María Montessori se mantiene en las aulas gracias especialmente a asociaciones y fundaciones que desde 1929 persiguen el objetivo de mantener su legado e innovar en el ámbito educativo (Ramírez, 2019, p.1),

Además de ayudar al niño a ser un aprendiz independiente, el profesor debe favorecer la participación en grupo, la colaboración y el respeto por la dignidad de otros (GreenLeaves Montessori, s.f.), Nuestro quehacer educativo se sustenta en los pilares del aprendizaje como la consecución de experiencias desarrolladas y adquiridas en el ambiente a través de la puesta en práctica de los sentidos.

• Los seis primeros años de vida son los más importantes para el desarrollo del hombre, en concreto los tres primeros; por tanto, pretendemos acompañar la educación de los niños desde el nacimiento.
• El objetivo principal de la educación entendemos que es el desarrollo de las potencialidades humanas.
• El desarrollo de los poderes psíquicos innatos en el ser humano.

A decir de Montessori, todos los niños, desde su nacimiento, cuentan con un potencial innato destinado a consolidar conocimientos (GreenLeaves Montessori, s.f.), Se plantea, en el presente trabajo, en primer lugar, realizar una revisión bibliográfica con objeto de describir los orígenes y evolución de esta pedagogía y poder así recopilar los principios educativos de base Montessori aplicados a la enseñanza donde se realizaron las prácticas de las estudiantes, bajo la guía de las docentes investigadoras de este tema que se plantea.

El objetivo es determinar si existen recursos específicos para la didactización de los procesos de aprendizaje en un entorno de aprendizaje alternativo, que se aleja en gran medida de la tendencia a seguir un esquema predeterminado de seguimiento de niveles de aprendizajes definidos por competencias.

Desarrollo Orígenes y evolución del método En este primer apartado, se hará un breve recorrido histórico abarcando los orígenes de la pedagogía Montessori hasta su situación actual. Para ello, es imprescindible conocer el contexto en el que se desarrolló, al igual que su evolución en torno a la figura de María Montessori.

El método Montessori y la Reforma Pedagógica XIX-XX El método Montessori se desarrolla en un contexto de cambios profundos en cuanto a la concepción de la infancia, y en consecuencia, de la educación. Dicha reforma pedagógica, impulsada entre otros diversos movimientos, por la Escuela Nueva, la cual es definida por Sanchidran y Berrío (citado en Rodríguez 2013, como se citó en Ramírez, 2019), como movimiento o conjunto de experiencias educativas que se dieron en el siglo pasado, que aportaron un cambio radical en el sistema educativo, donde hasta ese momento, el aprendizaje era entendido como la acumulación de conocimiento y en la supremacía del profesor quien que a través de su oratoria transmite los conocimientos; posibilitó el desarrollo de la teoría educativa de María Montessori (p.3).

El pedagogo deja de ser un adulto que moldea al alumno a su imagen y semejanza, para con esa nueva actitud, posibilitar que el niño exista como tal. Así se consolidaron las ideas pedagógicas que incidían en los aspectos culturales y sociales de la educación, además de poner de relieve la necesidad del método científico para conocer y valorar los condicionamientos ambientales.

La renovación educativa subrayó los valores de la pedagogía analítica, de los materiales didácticos y de la dimensión cooperativa del trabajo (Pérez, s.f., citado por Ramírez, 2019, p.3-4), María Montessori y un nuevo horizonte educativo El concepto educativo de la pedagogía Montessori debe su origen a la doctora en medicina y pedagoga de origen italiano María Montessori (1870- 1952), la cual comenzó a desarrollar el método a raíz de sus experiencias como asistente en una clínica psiquiátrica, y posteriormente, como educadora y pedagoga a partir de 1896 (Heiland, 1991, citado por Ramírez, 2019, p.4),

Uno de los momentos clave de su vida y obra fue cuando comenzó a desarrollar y a llevar a la práctica su propuesta, especialmente en términos de materiales y organización del entorno, siendo todo recopilado en su segunda obra Antropología pedagógica (Ramírez, 2019),

• En 1909, impartió el primer curso de formación de guía Montessori, en el que daba a conocer el nuevo papel del docente como facilitador del aprendizaje, además de presentar los distintos materiales y su correcto uso.
• Todo quedó plasmado en su obra Método de la pedagogía científica, en el que describía con detalle su método y la filosofía que subyacía en él, junto con el desarrollo de los materiales y los recursos de los que disponía (Rodríguez, 2003, citado por Ramírez, 2019, p.4),

El método Montessori fue alcanzando una gran difusión debido a sus numerosos escritos, participación en congresos científicos, relacionados con la educación de la infancia y a sus numerosos viajes con los que pretendía dar a conocer su método en otros países.

Así en 1913, su método es conocido primero en países de habla inglesa y holandesa, y luego en el resto de Europa, América y Asia (Rodríguez, 2003, citado por Ramírez, 2019, p.4), La evolución del método Montessori abarca una larga lista de altibajos y florecimientos del mismo, desde sus inicios hasta la actualidad.

Tras la gran popularidad adquirida, el auge de los totalitarismos en el siglo XX conllevó una decaída progresiva. Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, se podría hablar incluso de su desaparición (Ramírez, 2019), Aplicación de los principios Montessori a la enseñanza Este trabajo de investigación vincula los principios educativos de esta visión con la didáctica, con el fin de mostrar cómo estos principios, que constituyen la base de esta pedagogía y pueden llegar a ser realmente enriquecedores en el aula.

• Estas directrices didácticas se basan principalmente en la propuesta de enseñanza en el aula Montessori elaborada por Berger et al.
• 2016, citado por Ramírez, 2019),
• Aplicación método Montessori al aprendizaje en la unidad educativa Francisco Huerta Rendón, del cantón Babahoyo, provincia Los Ríos En los siguientes apartados, se pretende reflejar lo expuesto en la práctica, mediante una reflexión acerca de unas prácticas curriculares, llevadas a cabo en una escuela, la cual lleva implantada muchos de los elementos de la metodología Montessori, durante un semestre de Prácticas Preprofesionales, observando y asistiendo a los docentes y alumnos de 2dº de inicial en la unidad educativa Francisco Huerta Rendón, que acoge un gran porcentaje de alumnado, además de participar en distintas sesiones de atención inclusiva e intercultural impartidas en la propia escuela.

En este contexto intercultural, fue posible conocer los postulados Montessori, al igual que sus posibilidades en el campo de la enseñanza. Se presentarán una serie de observaciones con respecto a lo vivido en las prácticas, centrándonos en los siguientes aspectos: características del alumnado/ profesorado, aspectos organizativos, metodológicos y motivacionales con respecto al desarrollo de la propuesta de enseñanza de los postulados Montessori.

Con respecto al aprendizaje, esta escuela desarrolla una metodología con bases Montessori, aplicada en todas las áreas, especialmente en el ámbito de la enseñanza; no obstante, su carácter intercultural la ha empujado a vincularse con diversas instituciones que fomentan la enseñanza Montessori, fomentando la cultura a través de intercambios interculturales entre alumnos, padres, docentes y practicantes de todas las partes del mundo.

A continuación, se exponen las observaciones en cuanto a aspectos metodológicos y comunicativos, y por último, motivacionales. Métodos teóricos Método Inductivo – deductivo. Se ejecutó este método en la investigación para realizar la formulación de los objetivos, conclusiones, y sustentación de la teoría.

1. También en la elaboración de la propuesta al solicitar y recibir recomendaciones que vengan desde la práctica y para deducir los pilares fundamentales del Método de Montessori.
2. Método analítico sintético.
3. Se utilizó este método para el análisis obtenido en los datos recaudados, a la vez para realizar las síntesis, análisis de resultados y recomendaciones.

Métodos empíricos Mediante el trabajo de campo, se obtuvieron datos primarios primordiales para el logro de los objetivos y la solución del problema planteado, y los estudios provenientes de fuentes bibliográficas completaron la información, mediante la cual se elaboró el marco teórico y la propuesta que se plantea en esta investigación.

El método de observación se utilizó en todo el proceso de la investigación, ya que con el mismo se pudo analizar, explicar los fenómenos y hechos para poder tomar las decisiones adecuadas. También del nivel empírico son la encuesta y la observación participante. Esta última fue utilizada mientras se interactuaba con los niños de nuestro grupo y de otro grupo, cuya maestra colaboró con la investigación que realizamos.

Al observar a los párvulos de educación inicial, se puede palpar que ciertos niños no han desarrollado todas sus habilidades y destrezas de forma adecuada, debido a la falta de técnicas de enseñanza, recursos y material concreto. Algunos docentes en la actualidad todavía siguen utilizando métodos tradicionales.

1. Estos métodos no permiten que el párvulo pueda desarrollarse.
2. Por estos modos de trabajar, el niño tendrá dificultades en las siguientes etapas escolares, ya que la educación inicial es la etapa más importante, porque es donde el niño va a desarrollar su personalidad en general, motricidad, lenguaje, área social y área cognitiva.

Por ese motivo, el docente debe brindarles las herramientas necesarias. La comparación de la observación participante coincide con los datos obtenidos en la observación no participante. Técnicas e instrumentos Los instrumentos utilizados fueron: La Encuesta.

Técnica de obtención de datos mediante un cuestionario, que permitió recoger las opiniones de los docentes, a través de preguntas que tienen como objetivo valorar el nivel de conocimiento que tienen los docentes, sobre el método Montessori, y si lo aplican en su jornada laboral. Observación. Mediante la observación, la autora diagnosticó y evaluó el nivel de conocimientos que tienen los docentes sobre el método Montessori, y si realizan alguna aplicación en su jornada laboral.

Los resultados de la observación indican que algunos niños no han logrado desarrollar todos los aspectos, lo que se tuvo en cuenta. El docente no ha utilizado las herramientas y técnicas adecuadas para poder desarrollar todos estos aspectos en el niño.

Otra situación que se pudo evidenciar es que existe una falta de desconocimiento de técnicas. Hoy en día, todavía en la jornada laboral, los docentes de educación inicial utilizan con más frecuencia hojas de trabajo, dejando de lado el material concreto, siendo este un recurso primordial para que el niño se desarrolle mejor, Montessori en su método proponía que el docente debe brindarle al infante un ambiente adecuado, donde exista material concreto, ya que el párvulo por medio del material concreto va manipular, explorar, y crear experiencias, esto permitirá que el niño enriquezca su aprendizaje de forma lúdica (Gómez, 2016, p.57),

Población La población seleccionada estaba constituida por los 5 docentes de inicial de la escuela “Francisco Huerta Rendón”, 30 estudiantes y la directora de la Unidad educativa.

ITEMS	ESTRATO	POBLACIÓN
1	Directivos	1
2	Docentes	5
3	Estudiantes	30
	Total	36

Fuente: Información ofrecida por directivos. Elaborado por: Las autoras. En este primer apartado, las observaciones giran en torno a la preparación del ambiente, el diseño de actividades, la importancia de la rutina, el establecimiento de reglas en el aula y el rol de las docentes.

• La selección y preparación del ambiente fue un aspecto esencial.
• Las distintas sesiones tuvieron lugar en el aula, lo cual fue enriquecedor para los alumnos, pues además de estar adaptado a su etapa psicoevolutiva, se potenció la estimulación en un sentido interdisciplinar: los alumnos se mostraban curiosos ante los distintos carteles, decoración, obras de arte realizadas por los niños y organización de los distintos rincones del aula.

En particular, les llamó la atención el rincón de las matemáticas. Según en el método Montessori, el material didáctico ocupa un lugar jerárquico. La función que cumple el material didáctico en la educación es muy importante, ya que en el proceso de enseñanza va a favorecer en los siguientes aspectos:

La motivación en el aprendizaje. Por medio del material didáctico se logra generar interés en el niño para aprender, siempre y cuando el material didáctico sea llamativo y logre despertar el interés en los niños. Favorecer el logro de sus capacidades. Por medio del adecuado empleo de los materiales educativos, las niñas y los niños, basándose en la observación, manipulación y experimentación, entre otras actividades, ejercitan capacidades que les permiten desarrollar sus capacidades (Educación Inicial.com, s.f.), Ayuda a la construcción de su aprendizaje. A través de actividades de aprendizaje significativo, que se realice con el material concreto idóneo, el niño logrará crear nuevas experiencias de aprendizaje. Las docentes dispusieron una serie de materiales de manera consciente en el rincón de lectura (libros adaptados de aventuras y animales). Los niños conocían algunos de los materiales y tuvieron la oportunidad de conocer otros nuevos gracias a los estudiantes practicantes, quiénes jugaron con ellos y se mostraron en todo momento atentos a la hora de explicar y orientarles.

Diseño de actividades A continuación, expondremos una de las actividades desarrolladas en la unidad educativa Francisco Huerta Rendón, con los 5 docentes de Inicial y la directora. Taller 1: María Montessori y su método. Objetivo: Valorar la vida y obra de María Montessori, su filosofía, teoría y método. Contenidos Vida y obra de Montessori. Biografía de Montessori. Libros escritos por Montessori. Filiaciones con el movimiento de la Escuela Nueva. Escuelas fundadas por María Montessori. Características de su método. Ambientes preparados. Utilización del material concreto.

• Libertad en el niño para auto educarse.
• Fundamentación del taller 1.
• Este tema para el taller proporcionará las informaciones generales sobre el método Montessori, se podrá conocer a fondo su vida, logros y las características de su método y los motivos por los que sería beneficioso aplicarlo en la jornada laboral.

También se podrá mencionar y analizar partes de los libros escritos por Montessori: Montessori a lo largo de su vida; escribió diversos libros en los cuales explicaba cómo estaba compuesto su método, y las etapas del desarrollo del niño. A continuación, algunos nombres de los libros escrito por Montessori.

La mente absorbente del niño publicado en 1949. El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia publicado en 1912. El niño y el secreto de la infancia publicado en 1936 (Gómez, 2016) Un aspecto importante será las escuelas fundadas por María Montessori. María Montessori fue fundadora de varias escuelas a nivel mundial en 1907; fundó la primera “Casa de los Bambini” en donde puso en práctica su método.

En 1913 inaugura la Asociación Educativa Montessori en Washington, DC, Estados Unidos y da conferencias sobre su trabajo con los niños, Montessori se dedicó a dictar conferencias sobre su método a profesores de diversos lugares, para que conozca sobre los propósitos que ella quería lograr con su método.

La ideología, que tenía Montessori, era que si al niño se le brinda un ambiente preparado será capaz de desarrollarse de mejor manera; este ambiente tiene que tener los recursos necesarios para que el párvulo se pueda autoeducarse, ya que él va experimentar, explorar y manipular todo lo que el entorno le ofrece (Gómez, 2016),

El material concreto era y es unos de los recursos que más importancia, tiene en la jornada laboral, ya que el niño mediante del material concreto va estar en contacto con la realidad, aprender de forma más lúdica y vivencial, por el motivo que él está manipulando los objetos.

Montessori da libertad a los niños en su aprendizaje, pero al mismo tiempo ella observa que los niños logren un aprendizaje correcto, pero no intervenía, ni limitaba al niño cuando tenía que resolver algún problema. Montessori creía que el niño es capaz de autoeducarse siempre y cuando tenga recursos adecuados (Gómez, 2016),

El examen de estos aspectos será de utilidad para todos los participantes. Duración: 90 minutos. Lugar: Salón de clases. Proceso del taller: Analizar una guía de observación. Observación de dos video titulados: “Característica del método Montessori” y “Qué es el método Montessori”.

1. Rondas de preguntas.
2. Diálogo abierto sobre el contenido del video y las posibilidades de utilización (Gómez, 2016),
3. Participantes: 5 Docentes de la escuela “Francisco Huerta Rendón” y la directora de la unidad educativa.
4. Materiales: Computadora y 2 Videos web: https://www.youtube.com/watch?v=G28k3htsGIk “Característica del método Montessori”.

https://www.youtube.com/watch?v=IPfOUsZ7skg “Que es el método Montessori” (citados en Gómez, 2016), Límites y reglas del método, según las autoras En el aula Montessori es esencial establecer juntos unas reglas y normas con el objetivo de desarrollar el sentido de la responsabilidad en los niños y entiendan que en el ambiente existe una libertad con límites y estos responden al interés colectivo (Ballén et al., 2013 citados por Ramírez, 2019, p.21),

Estos fueron establecidos al comienzo de la primera sesión y se centraron especialmente en el uso de materiales y espacio. Por otro lado, los alumnos fueron informados acerca de las reglas de la escuela. Este procedimiento considerado, no exclusivamente puede ser utilizado en todas las subetapas de la niñez, sino también en la etapa de la adolescencia, es por ello que María Montessori, la creadora de esta pedagogía, clasificó en varias etapas de la vida de un individuo humanitario en correlación al aprendizaje, aquí podemos ver ambos dentro de la infancia: Desde los 3 hasta los 6 años.

En esta etapa encontramos cuatro áreas muy importantes que deben ser ampliamente desarrolladas: La vida práctica: es decir lo que se realiza en el día a día, actividades que apunten al cuidado de sí mismos, de los demás y del entorno, por ejemplo, poner la mesa, tarea poco compleja pero que le mostrará que debe ser disciplinado, ya que aprenderá a terminar algo que inició.

1. Esta área también encierra la cortesía y el saludo que son bases de la civilización humana.
2. El área sensorial: es aquí donde se deben utilizar los materiales adecuados para aprender, ya que se les dará prioridad a los sentidos, dejando un poco atrás el intelecto.
3. Aquí podrá encontrar orden y sentido en el mundo para que pueda apreciar en él todo lo que le rodea.

El lenguaje: desde los 3 años un niño puede empezar a utilizar el lenguaje a través de toda la información que ha adquirido en su vida. Utilizan los sentidos del tacto y el oído para aprender a escribir y por ende aprenderán a leer. Es aquí donde se parte la enseñanza física de su entrono (historia, música, ciencia, etc.) para que tome conciencia y respete el mundo donde habita.

1. Matemáticas: con la ayuda de los materiales entenderán de manera intuitiva conceptos abstractos que los conducirán a aprender las matemáticas de una manera más eficiente sin sentirse sometidos.
2. Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.127-128) Desde los 6 hasta los 12 años.
3. En el aula de esta etapa escolar se podrá percibir el ambiente histórico, evolutivo y científico que impulsará al niño a través de materiales de manipulación a buscar aprender a través de la imaginación y de su innata curiosidad (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.128),

Es muy significativo, para conseguir emplear este procedimiento, que los materiales estén al alcance de los niños y niñas, en estanterías o mesas adecuadas para su tamaño y que no estén sobrecargadas, uno debe estar situado según un orden determinado.

El niño es quien coge lo que desea manejar y quien rápidamente lo vuelve a dejar en su lugar. Con este procedimiento, es el niño quien toma decisiones y puede crear lo que necesite a excepción de tener que pedirle autorización o ayuda al adulto (Estrella, Garcés & Esteves, 2020), Constantemente habrá un material de todo tipo.

Si un niño está utilizando lo que otro quiere, este segundo aprende a esperar y a respetar; estos llevan implícito un grado de dificultad y están diseñados con un propósito específico, son autocorrectivos, por lo que el mismo niño ve su error y no necesitará la aprobación del adulto.

Los materiales pueden ser utilizados de manera individual o en grupos; por ejemplo, en conversaciones, cuentos, cantos, juegos abiertos para asegurar que los niños logren la comunicación entre ellos y el tutor, el intercambio de ideas, la imaginación, la creatividad el aprendizaje de la cultura y la ética (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.129),

Todo material didáctico tiene un grado más o menos elaborado de los cuatro valores: Funcional, Experimental, Estructuración y Relación (Estrella, Garcés & Esteves, 2020), Análisis y discusión de los resultados Normalmente, el horario del estudiante resulta ser muy amplio, y crecidamente si se tiene en cuenta que los docentes han exagerado con sus alumnos con un sinnúmero de deberes.

• En la instrucción con el procedimiento Montessori, las tareas escolares son limitadas.
• Actualmente no tiene sentido asignar tareas en casa si en las instituciones educativas no las hay.
• Las actividades en los salones escolares se realizan con mesas bajas o solamente en el piso, por lo que los niños para ordenar piezas o materiales de responsabilidad deben trasladarse incluso a mesas bajas o hacia una alfombra, a través de un laberinto de trabajo de otros niños.

Es así que los niños desarrollan su habilidad de memoria de trabajo y de modo consciente no logran distraerse con las actividades de sus compañeros (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.130), Los niños trabajan juntos en actividades que ayudan al progreso de la cognitiva de cada uno.

Lo que podemos lograr con una formación educativa basada en la metodología de Montessori es la autodisciplina que tiene correspondencia directa con el talento del niño de que él es independiente, ya que al tomar sus propias decisiones asimismo aprende de sus errores; este método se fundamenta en el compromiso y no sólo en el resultado (Estrella, Garcés & Esteves, 2020, p.13),

La metodología empleada en el desarrollo de la presente propuesta investigativa fue de corte transversal, con carácter cuantitativo, ya que pretende medir los niveles de comunicación efectiva aplicada en los entornos virtuales dentro del proceso de formación profesional de los estudiantes de la Universidad Técnica de Babahoyo, provincia Los Ríos durante el período lectivo 2020.

1. La presente investigación se ajusta a un diseño no experimental, por el simple hecho de que no se estimulará ninguna variable para medir su efecto o relación con la otra, de la misma manera se la considera transversal ya que fue realizada en un mismo período de tiempo.
2. De la misma manera, es de nivel explicativo-correlacional, ya que se centra en la posibilidad de poder medir la relación entre las dos variables de estudio.

Conclusiones La metodología Montessori que se sustenta en la propia ubicación de los niños y niñas, conlleva al desarrollo de trabajos no competitivos, permite que el estudiante oriente y fomente su propio juicio e ideología, a su tiempo la criatura desarrolla la familiaridad para revolverse retos y cambios sin frustraciones.

1. Los niños educados con Montessori son en su gran superioridad adaptables, han aprendido a trabajar de modo autónomo o en grupo, intentando que desde muy pequeños se le motive a tomar sus propias decisiones.
2. Han sido incentivados a intercambiar ideas y a contender sus trabajos libremente con otros; sus buenas destrezas comunicativas suavizan el cambio en ambientes nuevos.

Estos niños son capaces de remediar problemas, elegir opciones apropiadas y utilizar conforme su tiempo.
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¿Qué es la teoría de la educación según algunos autores?

‘La Teoría de la educación como disciplina académica sustantiva se identifica con la explicación, interpretación y transformación de intervención pedagógica general desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de estudio ‘ (Touriñán y Sáez Alonso, 2012, p.312).
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¿Qué es la educación para Dewey?

Según él, el fin de la educación es capacitar al educando para que con lo aprendido de la experiencia pueda transformar la sociedad. Por esto, lo esencial de la educación no es la transmisión de conocimientos, sino enseñar el método que posibilita aprender de la experiencia.
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¿Qué es pedagogía Según Vigotsky?

Sinopsis de Vygotsky y la pedagogía: – Las teorías de Vygotsky son fundamentales para cualquier debate serio sobre los procesos de aprendizaje de la infancia. Según Vygotsky, los niños no se desarrollan aislados, por lo que el aprendizaje tiene lugar cuando interaccionan con el entorno social.

Es responsabilidad del enseñante establecer en el aula una situación educativa interactiva en la que el niño aprenda de una manera activa y él emplee sus conocimientos para guiar este aprendizaje. Por sí solo, este libro justifica el creciente interés por la obra de Vygotsky e ilustra las implicaciones pedagógicas de los trabajos que se están desarrollando bajo la influencia de sus teorías.

El texto ofrece una perspectiva general de la difusión que han experimentado sus escritos originales e identifica áreas para el desarrollo futuro de sus ideas. El autor examina las nuevas posibilidades generadas a partir de aquí en el contexto de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela, así como en otros ámbitos, y detalla cómo se puede aplicar en el aula la teoría vygotskiana.
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¿Qué es la educación Reggio Emilia?

La metodología Reggio Emilia es iniciada por Loris Malaguzzi y se basa en la creencia de que los niños y niñas tienen capacidades y potencialidades y que construyen su propio conocimiento en relación con su entorno. El cuidado del entorno, la distribución del espacio en el aula y los materiales son muy importantes.
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¿Que decía Carlos Marx sobre la educación?

El objetivo de la educación, según él, consiste en el desarrollo de los aspectos superiores del alma: El racional y el volitivo. Como en cada sustancia, según él, existe la posibilidad del desarrollo y el hombre recibe de la naturaleza sólo el germen de sus capacidades, éstas se desarrollan mediante la educación.
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¿Que decía Max Weber sobre la educación?

La educación aparece, así, en Weber, como una institución políticamente muerta, en la que el carisma es un mero vestigio ; una institu- ción desencantada que ha agotado su capaci- dad de impulso utópico ahogada en la coac- ción objetiva que deriva de su propio desarro- 1102.
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¿Qué dijo Freud sobre la educación?

ABSTRACT – Through this paper I would like to discuss about the vicissitudes of Education from a psychoanalytic perspective. Probably the reason for this introspection could rely on my close entailment with education and the interrogates that this activity generates me.

I consider the first childhood, the latency and the teenage time as stages of organization, disorganization and reorganization. Where the transition from the Pleasure Principle to the Reality Principle, from the wild and uncontrolled drive to the restrained and integrated drive is essential in the process of learning.

For this to occur, it is necessary somebody to provide limits to contain and gratifications or compensations to preserve alive the desire. In this context of intersubjectivities, I think that it is really important to respect each individual ́s rhythms, interests and needs.

• Definitely, the singularity and the own history.
• EY WORDS: driver, education, subjectivity, liberty.
• « Sólo cuando mi mente se conmovió entera, cuando luchaba contra fuerzas oscuras, desenfrenadas, pude, sola en mi necesidad, sentir con temor, que cada poeta canta únicamente su propia pena » (Anna Freud, 1918) Quizá por su controversia, o quizá por aquellas jornadas de Clínica Psicoanalítica donde el lema era “¿educar, gobernar, psicoanalizar es posible?” Quizá por mi interacción con la Educación y el Psicoanálisis, desde el lugar de educadora y analista Quizás por los tiempos que corren, por mis propios tiempos y los de una sociedad que va a la deriva Y quizás porque me siento implicada en este imposible es por lo que he decidido sumergirme en la imposibilidad de estas dos acciones, discursos o profesiones.

Porque como analista y educadora, así como sujeto e individuo social, me atraviesa la impotencia y la imposibilidad. Dejando a un lado el imposible de gobernar, intentaré hallar una relación entre la Educación y el Psicoanálisis que me satisfaga.

• Supongo que el nuevo reto será ahondar en el discurso del amo y poder reflexionar acerca de la utopía gubernamental, pero eso lo dejo para más adelante.
• Mientras, abro un paréntesis y reflexiono junto a Lacan: “¿Qué será lo que los gobernantes tienen que dar a sus gobernados? ¿Para producir qué? ¿Un buen gobierno? ¿El progreso de la tarea civilizadora de un goce sin límite, al límite de la ley que posibilite el deseo?” ( 1 ) A la vez, tomo a Norberto Ferrer para dar comienzo a este crucero de imposibilidades: “El psicoanalista no educa ni gobierna y debe estar muy bien advertido acerca de los ideales que dirigen la acción educativa y política que inevitablemente intentan sugestionar, domesticar, modelar, inhibir, prohibir o sojuzgar el deseo de las personas.” Creo que desde el Psicoanálisis lo que intentamos o deberíamos intentar es que el sujeto pueda ser libre.

Libre de sentir y de pensar, de actuar, de elegir, de crear Lo que dará pie a una organización defensiva más flexible, a un espacio de maniobra o un sentido del humor que es parte de la capacidad de jugar y de simbolizar. «No son los muros de piedra lo que hace una prisión, ni los barrotes de hierro lo que hace una jaula» ( 2 ) Pero, ¿qué ocurre cuando se atraviesan los límites y su libertad afecta a otra persona? ¿Dónde está el límite? Este límite, ¿es cultural? ¿Hasta qué punto vivir con otros coarta nuestra libertad? ¿Cómo conciliar el principio de placer y el principio de realidad? Ésta es la apuesta de la socialización: para poder vivir con los demás, para formar parte de una red social, es necesario renunciar a ciertos deseos, renunciar a la satisfacción inmediata, pero ¿qué se recibe a cambio? ¿Amor? ¿Y qué es el Amor? Según la RAE es el sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro y unión con el otro ser.

• Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que procurando reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, nos alegra y nos da energía para convivir, comunicarnos y crear.
• Reviso a Erich Fromm en “El arte de amar” seleccionando varios fragmentos: “Quien no conoce nada, no ama nada.

Quien no puede hacer nada, no comprende nada. Quien nada comprende, nada vale. Pero quien comprende también ama, observa, ve Cuanto mayor es el conocimiento inherente a una cosa, más grande es el amor Quién cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas nada sabe acerca de las uvas.” (Paracelso) “Mi propia persona debe ser un objeto de mi amor al igual que lo es otra persona.

La afirmación de la vida, felicidad, crecimiento y libertad propios, está arraigada en la propia capacidad de amar, esto es, en el cuidado, el respeto, la responsabilidad y el conocimiento.” Freud describe el amor relacionándolo con las pulsiones sexuales y la satisfacción libidinal, pero también como garantía de protección y seguridad, propio de las pulsiones de autoconservación.

El amor como una necesidad para sentirse seguro, protegido, valorado y especial. Apego que se instaura desde los primeros meses de vida y que tras la separación entre madre-hijo se busca durante toda la vida. Es por eso, por lo que para amar, es necesario amarse pero antes de amarse, han debido de amarle.

¿Qué ocurre cuando un niño tiene que renunciar a sus pulsiones y no recibe nada a cambio? ¿Qué pasa cuando un niño no respeta, porque no se respeta a sí mismo? ¿Qué ocurre con tanto déficit de atención? ¿Qué estarán atendiendo? ¿Qué nos estarán queriendo decir con esas conductas desafiantes u oposicionistas? «¡Estamos en crisis!» Es la expresión que llevamos años escuchando.

Pero, ¿realmente es una crisis económica o ha sido la crisis social y existencialista la que ha generado un caos económico y funcional en la cultura occidental? La globalización, el consumismo, el determinismo y el materialismo propios de la era posmoderna, intentan borran las diferencias intersubjetivas, alimentan la cultura del tener, silenciando la del ser y crean malestar pues alienan y silencian el deseo.

• Desafortunadamente este modus operandi ha llegado a las aulas y el sistema educativo también está en crisis.
• ¿Cómo se enseña? ¿Qué lugar ocupa el alumno? ¿Se logra que los niños y niñas sean las personas “grandes”, responsables de sí y del mundo? Es la educabilidad la que está en juego.
• Si entendemos ésta como la capacidad exclusiva y personal de cada individuo que le permita recibir influencias para construir su conocimiento, debe de haber otra persona con capacidad de influir.

Y lo que me pregunto es hasta qué punto debe de influir el educador o hasta qué punto debe mantenerse neutral. Al igual que en la clínica es una de las paradojas que apuntan a la transferencia, donde hay dos subjetividades en juego, pero donde ni el analista ni el educador impondrá sus deseos, sino que intentarán que el paciente o alumno descubra y gestione su propio deseo.

Inevitablemente y afortunadamente para que se produzca una transmisión, una transferencia debe de haber sujetos y es en el contexto relacional donde se podrá llevar a cabo la educabilidad, lejos de la omnipotencia, la objetivación y el dogma. Montessori nos presenta un ambiente cálido y seguro provisto de espacios y objetos diferentes y de una relación personal afectuosa.

Contexto que escasea hoy por hoy y es labor de todos y todas poder recuperarlo. Para ello, encuentro necesario salir de la alienación que nos rodea y comenzar un proceso de subjetivación social. Porque es así como un educador podrá investir lo que transmita, ya que sin deseo no se puede enseñar.

• Por otra parte no debemos olvidar que educar también es prohibir, inhibir y reprimir.
• Esto es, interiorizar la norma de que todo no se puede.
• La prohibición del incesto, la castración que permite el paso del placer a la realidad, del deseo primitivo o bruto al deseo dominado, socializado e integrado.

Sin embargo existe la antinomia irreconciliable entre sexualidad y civilización, entre naturaleza y cultura que tendremos que aprender a tramitar. Bernard Jolibert realiza un ensayo ( 3 ) muy interesante sobre la vida de Freud y sus obras. En él destaca la aplicación del Psicoanálisis a la Pedagogía, donde expone la neurosis como consecuencia de la prohibición, debido a la imposibilidad real de gozar libremente de los instintos, pero donde esa libertad sin restricciones no pareciera tener objeto y donde la ausencia de normas, ocasionaría que los impulsos agresivos y conflictivos fueran autodestructivos.

«Una libertad infinita equivale a una negación de la libertad» ( 4 ). El individuo social, a diferencia del primitivo, intercambia una libertad infinita, pero precaria, por una libertad regulada pero real. Por lo tanto, la finalidad de la Educación es instaurar el principio de realidad como principio regulador de la conducta individual.

Pero no se trata de rechazar, de negar la vida de los impulsos, sino más bien de adaptarla, ajustarla a una realidad natural y social ineludible, realidad en la que debe encontrar su expresión. Así pues, la Educación debe encontrar la vía entre la Escila de la permisividad o del laisser –faire y la Caribdis de la prohibición y de la frustración.

Para Freud, la tarea de la Educación es que el niño aprenda a dominar sus pulsiones, ya que lo contrario, la libertad sin restricciones sería algo imposible. Refiere que es necesario encontrar un óptimo para la Educación cumpliendo el máximo y perjudicando lo mínimo. Se trata de decir hasta dónde se puede prohibir, en qué momentos y por cuáles medios.

Añade que los objetos de la influencia educadora aportan con ellos disposiciones muy diferentes. François Dolto afirma que debe de haber aspectos de compensaciones y gratificaciones para que la castración tenga un efecto simbolígeno y no letal. He aquí el puente entre la enseñanza y el tratamiento psicoanalítico al que se refería Freud al principio de su obra, “Lecciones de introducción al Psicoanálisis”.

1. Relacionó el método analítico como una post-educación, tomando la enseñanza como una profilaxis de las enfermedades mentales.
2. Ambas habrían logrado su meta si el mundo pulsional se organizase satisfactoriamente a través de la Formación reactiva y la Sublimación; (esto es, la Simbolización) Pero no es así, pues faltan referencias, representaciones, objetos, gratificaciones, límites como continentes que faciliten la integración entre lo bueno y lo malo, el placer y el displacer, la fantasía y la realidad.

Educación Y Psicoanálisis, ambos, en busca de la verdad. De la verdad subjetiva, de la verdad de nuestra propia historia, de nuestros propios deseos. Pero, ¿qué ocurre con el deseo del profesor? Pareciera que el docente hubiese olvidado su propia infancia y adolescencia, o hubiese idealizado el recuerdo de éstas, dejando fuera todo lo que el narcisismo no tolere.

¿Podrá así, comprender las demandas de sus alumnos? En mi opinión, al igual que en la clínica con niños, debe de existir algún tipo de conexión con la propia infancia. Es por eso por lo que una formación psicoanalítica y/o análisis personal facilitaría que el imposible fuera algo más posible.

En relación al lugar del docente, encontré un artículo sobre la pulsión de saber y el deseo de enseñar. En él, aparece el maestro en un lugar de omnipotencia donde no hay imposibles y el absolutismo de lo que enseña, fortalece su narcisismo. “El Ideal del Yo se ofrece como modelo, el Yo Ideal roza la completud y su imagen brilla esplendente”.

• Añade que dicha gratificación narcisista establece diversos estilos en el ejercicio del poder: Autoritario o democrático, impositivo o permisivo Todos ellos residen en la oscura fuente inconsciente de cómo ha sido vivida la más remota infancia.
• Afirma que en la decisión de ser maestro se esconde un intento de reparar alguna falta originaria.

Afirmación que comparto y que más adelante detallaré mediante la exposición de mi paso por la escuela y como esto, de una manera no consciente, alimentó la elección de ser educadora y de sumergirme en el Psicoanálisis de niños y adolescentes.

• Conocemos por autores como Mannoni o Doltó, las consecuencias psicopatológicas, si se desconoce insistentemente la verdad de la propia historia, de los orígenes, del sentido propio de existir.
• Por eso, me parece interesante hacer hincapié en el artículo de Guillermo Kozameh, Freud y la educación, donde dice así: “el trabajo educativo tradicional, habitualmente preconiza un estado de quietud, como un lago de aguas peligrosamente estancadas.

Desde el silencio no se cuestiona nada, no hay revueltas ni disturbios. Las pasiones duermen sin soñar.” Son las aulas de hoy en día, donde nada se cuestiona, donde se borran las diferencias, pues no hay sujetos, sino objetos o máquinas en adiestramiento.

• Pero donde si hay revueltas, si hay disturbios y donde el profesorado se ve desbordado ante tal descontrol y falta de motivación.
• Creo que uno de los mayores estancamientos con los que nos podemos encontrar es éste: la falta de motivación como falta de deseo.
• Todo es un “sin sentido”.
• No hay origen, ni meta.

Los chavales están porque tienen que estar, porque les obligan a estar, pero se les ha explicado ¿por qué están ahí? Que no es un castigo ¿Se les ha dado la oportunidad de cuestionar y cuestionarse? ¿De hacer propio su deseo? Si aprender es un deseo innato, ¿qué es lo que falla cuando un niño se niega aprender y queda inmerso en la pulsión de muerte? El conocimiento como desplazamiento o sublimación de la pulsión de saber.

Me parece que la pulsión es el eje funcional. Debe someterse al ideal cultural y es ahí donde la Educación juega un papel revelador, ya que tendrá que mediar entre la libre expansión de las necesidades libidinales del infans y las necesidades de integración social. Para que se pueda desarrollar el pensamiento, el niño deberá saber “algo” de su mundo psíquico.

Es así como relacionará y explorará las compatibilidades con sus deseos. Es un saber que el sujeto no sabe que tiene y que le es desconocido por su propia división constitutiva. Es el saber del inconsciente que deviene consciente mediante la cura psicoanalítica.

Lo que no quiere decir, que sin cura no se pueda saber. Pues el ser humano tiene la posibilidad de conectarse con algo de ese saber a través de las transacciones creativas o en el peor de los casos, mediante las formaciones sintomáticas que muestran la ignorancia por no querer saber. Existe una estrecha relación entre no desear saber de la realidad exterior (los conocimientos introyectados de una manera consciente) y no desear saber sobre la realidad psíquica, íntimamente vinculado a la subjetividad y a todas las cuestiones que atañen al sujeto sobre el origen de sus deseos.

Freud subraya que el no querer saber, no sólo ocurre en el niño, ya que el discurso del amo está presente entre muchos educadores. Y añade que su amnesia infantil puede llegar a bloquear el saber de los niños que educa. Defiende una educación para la realidad.

Esto es, una educación que tiene en cuenta los deseos del sujeto y cuestiona aquella que los ignora. Insiste en que el educador debería de intentar cumplir la función paterna, en cuanto al orden simbólico y en cuanto a facilitar una socialización, pero también debería brindar una satisfacción narcisista al educando que haga más llevadera la represión de sus impulsos.

En definitiva, para que pueda haber una renuncia o una castración tiene que haber algo a cambio: amor, apego, reafirmación, tiempos de espera Y añado que, así como el analista no debe mantenerse en un lugar de Ideal del Yo, el docente también tiene que saber renunciar a este lugar, desprendiéndose de su narcisismo y dando lugar a que cada alumno descubra, cuestione y desee.

Por otra parte, si tenemos en cuenta las fantasías infantiles y la sexualidad infantil observaremos las incógnitas y los deseos de saber de esta etapa: La diferencia sexual, partiendo de la primacía del falo, de que todos tienen pene, el origen de las personas y la escena primaria como terceridad.

Podríamos hablar de la resolución del Complejo de Edipo como estructurante, ya que es desde el descubrimiento y la elaboración de estas cuestiones como se irá constituyendo una identidad y se irán reprimiendo los deseos incestuosos. En “Pulsiones y destinos de pulsión”, nos presenta el objeto de la pulsión como algo que varía, pues la pulsión no tiene de forma natural e intrínseca, un objeto fijo e inamovible.

Por lo tanto, podríamos hablar de un cambio de objeto mediante el desplazamiento de la pulsión. Esto es, frente a la prohibición de su deseo edípico, el niño puede encontrar en el saber un sustituto para la satisfacción. La pulsión de saber cómo mezcla de las pulsiones de ver y de apoderamiento, vinculada al desarrollo de la libido y a los destinos de la pulsión.

Pero, ¿qué ocurre cuando llegan a la latencia y la pulsión sexual no ha podido ser desplazada? ¿Cuándo la represión no operó adecuadamente para poder sublimar? Según Freud, el precio de no saber hace que la sexualidad reaparezca en los procesos secundarios, retornando desde lo reprimido; forzando aún más la represión y ocasionando los síntomas, entre ellos los frecuentes trastornos en el aprendizaje escolar.

1. El fantasma reprimido reaparece en esta dificultad de comprender, asimilar o memorizar y las funciones del pensamiento son desviadas de su funcionamiento normal, por estar ahora bajo el dominio de la satisfacción fantasmática.
2. Y me pregunto: Si el profesorado tuviera otra visión de sus propios conflictos psíquicos y un recuerdo vivo de su infancia, ¿tendría otro lugar este niño? Considero oportuno exponer aquí unas de las ideas que pude recoger en las Jornadas, “Niños y adolescentes, hoy, ¿cómo se educan?” organizado por el grupo de investigación Conexiones entre Educación y Psicoanálisis: Para que alguien pueda aprender es necesario que el que enseñe, aprenda también.

Para que se de esa transmisión es necesario que se instaure un vínculo de afecto y para ello es preciso tomar al alumno como sujeto y no como objeto. El educador como narrador que plantea algo de su propia experiencia, que deja huella y toca algo de cada subjetividad pues permite reflexionar.

1. Escuché relatos muy conmovedores de profesoras retiradas de la Educación, que habían dejado huella, que disfrutaban con su trabajo porque existía un deseo por aprender y porque aprendieran.
2. Eran historias auténticas, humanas, donde al alumnado se le daba otro lugar, más allá de la productividad.

Se le daba la palabra. Había una escucha de la subjetividad y no de los resultados. Estas aportaciones, junto al rastreo bibliográfico y las confiadas lecturas me han ayudado a atar cabos sueltos y a tomar conciencia de mi vínculo con la Educación y el Psicoanálisis.

1. Creo que no es casual que haya optado por este mar de dudas como es la Educación.
2. Como no es casual que haya terminado estudiando Psicología y me especialicé en la Psicoterapia y Psicopatología de niños y adolescentes, mientras desarrollo una labor educativa brindando apoyo escolar de forma individual.

Debo decir que tras esta reflexión, que en un principio la vi como algo imposible y complicada, pienso en la Educación como algo posible y alentador, siendo muy consciente de la imposibilidad de su ideal. Es por ello, por lo que hoy puedo poner en palabras mi recorrido por la Educación, que tanto como alumna y como educadora, ha dejado huella en mí.

• Obviamente mi infancia y adolescencia están muy presentes en este dilema, ya que recuerdo mi etapa estudiantil llena de conflictos intrapsíquicos e interpersonales.
• Me costaba mucho atender, concentrarme, acatar la norma de estar en silencio y esto me trajo serios enfrentamientos con el profesorado.

Pero no con todos. Supongo que habría quien me respetaba y yo respetaba y donde yo capté algún tipo de ilusión o deseo. Esto es, hubo algún tipo de transmisión que de una manera u otra alimentó mi deseo por aprender. Recuerdo que lo que no entendía y detestaba era “el dos y dos son cuatro” para todo, o las comparaciones que tanta competitividad generaban entre nosotras.

• La recompensa y refuerzo positivo a “los mejores ganadores” que llegarían lejos en la vida y el castigo para los “peores fracasados” que terminarían siendo infames de la sociedad.
• Éste era el discurso que predominaba en el centro privado donde estudié hasta los 16 años.
• Fue entonces cuando decidí junto a unas compañeras cambiarme a otro centro.

Experimenté entonces una libertad tanto física como psíquica que el encasillamiento precedente me impedía alcanzar. Partía de 0, sin ningún tipo de etiquetación, ni predestinación. Era como una nueva oportunidad Causalmente mis notas mejoraron y cabe mencionar el profesor de filosofía, quien me transmitió su deseo por enseñar.

Me ofreció un espacio de reflexión y alimentó en mí un interés por la vida, por las diferentes culturas, ideologías, y por el saber. “Cogito, ergo sum”. El otro punto de inflexión fueron las clases de matemáticas. Asignatura que siempre había detestado y cuya simplicidad y abstracción nunca había asimilado, se convirtió entonces, en una asignatura placentera, ya que siendo aplicada a las ciencias sociales, comprendía y me divertía.

Mi rol adjudicado había cambiado y ya no tenía que estar llamando la atención para que me miraran. Quizás porque no necesitaba tanto de la mirada del otro o quizás porque había dejado a un lado ese rol actuado. Supongo que intenté darle la vuelta y comencé con la búsqueda de mi propio ser.

1. ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? ¿Qué quiero? Estos fueron algunos de los interrogantes que me llevaron a estudiar Psicología.
2. Cuanto más sabía, más quería saber pues me daba cuenta de lo poco que sabía.
3. Empecé mi propio análisis cuando leyendo a Freud en la universidad se despertaron fantasmas que inicialmente desconocía.

Terminé la carrera pero no el interés por aprender. Sigo ensayando, actividad que espero no cese nunca y prosigo en la búsqueda de respuestas y nuevas incógnitas. Y es desde la posición de educadora y psicóloga, desde donde escribo, porque teniendo en cuenta la niña que fui, la niña que llevo dentro, puedo marcar algo de mis propios avatares.

1. Recuerdo, mi paso por las diferentes escuelas infantiles y me vienen a la mente las diferentes compañeras que he tenido en este trayecto.
2. Unas, con vocación y con deseo, y otras, con un papel sobreactuado de omnipotencia, de absolutismo y de rigidez.
3. De las primeras aprendí a respetar los diferentes tiempos de cada niño, aprendí a observar, a acompañar, a no imponer y a facilitar su autonomía y libertad.

De las segundas aprendí lo que no me gustaría llegar a “ser” y lo que en ocasiones, en situaciones de desborde, se ha podido asomar. He aprendido a poner el límite que estructura y no a prohibir y a limitar porque mi papel autoritario me lo otorgue.

• He aprendido a mostrar mi falta y a compartir la imperfección de la humanidad, así como a no intentar alcanzar un ideal inalcanzable.
• He aprendido a no desesperarme o frustrarme ante un bloqueo o un jaqué, y a no enredarme.
• Pero todavía queda mucho por aprender En mi caso, existe un pequeño arrepentimiento, o lástima por no haber estudiado o atendido placenteramente y con constancia.

Pero por algo fue así. Y ya que no puedo ir hacia atrás, iré hacia delante. Disfruto de las clases de apoyo porque aprendo de lo que no aprendí y recuerdo lo que olvidé. Y creo que es desde esta posición desde donde les transmito mi deseo e intento que ellos también deseen.

• Intento que se apropien de esta actividad configurando un pequeño placer y una meta que puedan alcanzar.
• Creo que como víctima de la educación y tras un extenso análisis, he podido salir de la alienación y vincularme con los chavales lejos de la identificación con el agresor.
• Intento entender y descubrir a cada uno, creando encuadres únicos y ofreciéndoles herramientas particulares.

No obstante, existe una gran diferencia entre los problemas de aprendizaje en la primaria y en la secundaria. La represión no opera de la misma manera en un niño de 7 años o en un púber de 14 ya que la conflictiva edípica está más presente en uno que en el otro; la latencia cada vez es más tardía y nos encontramos con niños y niñas sumamente libidinazados, con pulsiones que no han podido desplazarse, ni alcanzar la sublimación.

1. Me encuentro con niños que me generan impotencia y malestar.
2. Casualmente, son niños con historias crudas y con heridas que aún están por cerrar y con quienes me encuentro con el imposible de posibilitarles el interés por aprender.
3. Es difícil por lo tanto, ver y sentir que alguien sufre y hacer oídos sordos.

Pero soy consciente de que con esos niños no puedo adquirir el rol de psicóloga, sino de docente, que es el que ha sido acordado. Me ha llevado tiempo y algún que otro desasosiego ubicarme en estas situaciones, pero creo que hoy por hoy, se algo más de cómo poder posicionarme sin dañar, ni dañarme: Por una parte, entendiendo sus problemáticas, respetando sus tiempos y ofreciéndoles mi apoyo y mi confianza.

Por otra parte, intentando hallar un punto de conexión que despierte un pequeño deseo por aprender. Y lo que es muy importante no enfadarme, no desesperarme y no frustrarme. No ponerme en un lugar de autoritarismo voraz, para que pueda ver en mí una persona diferente a la de sus progenitores y/o profesores.

Pero admito que en ocasiones resulta complicado no picar el anzuelo. Éste es el nudo en el que me encuentro. Y es a través del juego, como he descubierto que algo pueden incorporar. Desde una actividad confortable, la cual dominan, voy fortaleciendo su narcisismo y reafirmando los pequeños logros.
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¿Qué aporto Vigotsky a la educación?

Saltar al contenido LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Vigotsky es uno de los grandes teóricos de le educación del siglo pasado. Sus aportes han impactado en nuestros actuales modelos de educación, y de sus teorías se han desprendido múltiples concepciones aplicadas a la pedagogía de hoy. La teoría sociocultural de Vigotsky busca poner las bases de cómo el aprendizaje se construye paulatinamente durante los primeros años, y con ayuda del contexto social del niño.

• En esta ocasión, queremos compartirte un resumen muy concreto, pero específico sobre la teoría de Vigotsky.
• La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone atención en la participación proactiva de los menores con el entorno que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo con su contexto social.

Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan paulatinamente su aprendizaje mediante la interacción social: adquieren nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida rutinario y familiar.
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¿Quién es el padre de la educación?

Obra -, obra ilustrada para el aprendizaje del latín. Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en su gran obra Didáctica Magna, En ella señala cuál es su concepto de la enseñanza que se resume en una frase suya: “enseña todo a todos”.

Fue el primero en instruir lenguas tradicionales mediante el uso de pasajes de la misma y de la traducción correspondiente en la lengua moderna. Su (1658) muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Hoy en día podemos encontrar muchos libros ilustrados y deberíamos tener en cuenta a Comenio, de quien podemos claramente decir que fue su inventor.

Incluso, cuya niñez transcurrió cien años después de que se publicara Orbis Pictus, considera, con el mayor agradecimiento a este librito, como uno de sus primeros tesoros. Durante todo el siglo siguiente, fue imitado con ediciones cada vez más lujosas.
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¿Qué aporto Johann Friedrich Herbart a la educación?

Concepto filosófico de lo real – Herbart fue uno de los primeros pensadores en ser consciente de la importancia de la psicología en la enseñanza, considerándola una ciencia fundamental para el aprendizaje y fomento del carácter infantil. Este investigador no estaba de acuerdo sobre cómo el conocimiento era adquirido según la visión de Kant,

1. Ant creía que el conocimiento se daba estudiando las categorías innatas del pensamiento, mientras que Herbart consideraba que uno aprende solo por medio del estudio de cosas externas y cuerpos reales.
2. No es que se encuentren de antes, o en un mundo de las ideas o algo así.
3. Herbart llegó a decir: el mundo es un mundo de cosas por sí ismas, y las cosas por sí mismas son perceptibles.

Herbart, al igual que Locke con su tábula rasa, consideraba que el alma no poseía ideas innatas o categorías preestablecidas de pensamiento, como era la opinión de Kant. El alma, considerada como algo real, era algo pasivo al principio de su existencia, siendo modificada por medio de los estímulos exteriores.
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¿Qué es la educación para Platón?

Según Platón, la educación permite al hombre superar el sentido común, es decir, transitar de la realidad sensible a la realidad inteligible. Dicho de otra manera, transitar de lo aparente a lo verdadero, pues el verdadero conocimiento versa sobre lo inteligible, no sobre lo sensible.
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¿Qué son Piaget y Vigotsky?

Tanto Piaget como Vygotsky son dos teóricos constructivistas, aunque este último es considerado el principal precursor del constructivismo social. Ambos piensan que los niños son aprendices activos que organizan activamente la nueva información con la información ya existente.
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¿Quién fue Vygotsky y Piaget que aportaron para el aprendizaje?

PIAGET y VIGOTSKY: diferencias y similitudes en sus teorías educativas Tanto Jean Piaget como Lev Semionovich Vigotsky, contribuyeron en psicología al estudio sobre el desarrollo cognitivo, relacionado con los procesos de pensamiento y aprendizaje de las personas. Sin embargo, las diferencias entre ambos expertos son, posiblemente, el mayor aporte a la contribución del aprendizaje de los últimos siglos, Veamos cuáles son las principales diferencias entre estos dos investigadores en torno a las teorías educativas.
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¿Qué es la sociología para Max Weber?

Estud. Socio-Juríd vol.12 no.1 Bogotá Jan./June 2010 – Legitimidad, dominación y derecho en la teoría sociológica del estado de Max Weber* Legitimacy, domination and law in the sociological theory of Max Weber State Hernán Martínez-Ferro* * El presente artículo es producto de la línea de investigación en Razón, Derecho y Legitimidad Democrática del Grupo de Investigación Filosofía, Educación y Sociedad adscrito a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

• Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia.
• Filósofo y magíster en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Resolución de Conflictos de la Universidad de Cartagena, candidato a doctor en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas de la Universidad Externado de Colombia.

Profesor asociado de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: [email protected] Fecha de recepción: 10 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 24 de marzo de 2010 RESUMEN En este artículo se analizan de forma conceptual y crítica las relaciones entre legitimidad, dominación y derecho en el complejo aparato conceptual de la sociológica de Max Weber.

El problema de investigación que guía toda la reflexión consiste en determinar criterios que permitan distinguir un poder legítimo de un poder ilegítimo. Se muestra que la concepción del Estado moderno, ligado a la racionalidad formal instrumental del derecho positivo, llevó a Weber a concluir que la legitimidad de una dominación depende de la legalidad, la eficacia y la continuidad.

Se concluye que por razones metodológicas Weber renuncia a valoraciones normativas, lo que le impide dar una respuesta satisfactoria al problema de la legitimidad. Se afirma que sólo desde una racionalidad práctica o con arreglo a valores se puede establecer una relación entre legitimidad y justicia, dándole un apropiado tratamiento al asunto.

1. Palabras Clave: legitimidad, derecho, dominación, poder, Estado, Max Weber.
2. ABSTRACT We analyze in this article the relationships between legitimacy, domination and law from conceptual and critical standpoints.
3. The said analysis is framed within the conceptually complex sociologic of Max Weber.
4. The guiding issue of this entire reflection or analysis aims to establish distinguishing criteria between legitimate and illegitimate power.

Weber concludes that Domination’s legitimacy framed in the modern concept of State as this concept is linked to the positive law’s realm of formal instrumental rationale depends on legality, efficacy and continuity. Similarly it is concluded that due to methodological reasons Weber renounces to a normative valuation.

1. This in turn encumbers him from issuing a satisfactory answer to the problem of legitimacy.
2. It is also affirmed that a relation between legitimacy and justice may only be established either through an arrangement of values or via practical rationale, thus providing a proper handling of the issue.
3. Ey words: legitimacy, law, domination, power, State, Max Weber.

INTRODUCCIÓN En su monumental obra Economía y Sociedad, aparecida póstumamente en 1922, Max Weber define el Estado como “una organización política de carácter institucional y continuado” en la que “su aparato administrativo reclama con éxito el monopolio de la fuerza legítima para la realización del ordenamiento vigente”.1 Unos años antes, en la conferencia La política como vocación (1919), había caracterizado el Estado como “una relación de dominación de hombres sobre hombres, basada en el medio de la violencia legítima (es decir, de la que es vista como tal)”.2 En las dos definiciones de Estado citadas, aparece la noción de uso legítimo de la fuerza.

1. Dado que nuestro propósito investigativo es encontrar el fundamento de legitimidad del poder, resulta indispensable abordar la perspectiva sociológica a partir de la cual Weber construye la noción de Estado.
2. Ligada a la concepción de Estado aparecen los conceptos de domi nación y, como veremos, también de derecho,

El concepto de Estado es para Weber un concepto sociológico, lo que obliga a revisar el primer capítulo de Economía y sociedad, titulado “Conceptos sociológicos fundamentales” para clarificar algunas nociones básicas que nos permitan comprender la relación entre los conceptos de Estado y de derecho.

1. Los conceptos de dominación y legitimidad aparecen explicitados en el tercer capítulo de la misma obra, que lleva por título “Los tipos de dominación”, en la que Weber desarrolla su sociología del poder.
2. No pretendemos dar cuenta de la sociología de Weber -considerado con razón el sociólogo alemán más importante del siglo XX-; nuestro propósito es clarificar algunos conceptos básicos de su sociología compresiva, con el fin de comprender y evaluar la respuesta que desde Weber se le puede dar a nuestra pregunta por los criterios que permitan distinguir un poder legítimo de un poder ilegítimo.

Tarea que no resulta nada fácil, pues Weber procede según un método “constructivo”, como lo denomina con acierto Ulises Schmil, 3 que consiste en ir haciendo adiciones progresivas a unas nociones primitivas presentadas de antemano. Las nociones primitivas son las categorías sociológicas sobre las cuales se construye toda la teoría; siendo más generales, su contenido conceptual es menor.

1. En la medida en que se va construyendo un concepto con progresivas adiciones y matices, se va perdiendo generalidad pero se va ganando mayor contenido conceptual.
2. La finalidad es hacer la reconstrucción conceptual de los fenómenos sociales.
3. La anterior es la razón por la cual nuestra exposición empieza presentado, aunque de forma rápida y somera, algunas de las nociones básicas de la sociología comprensiva de Weber.

Esto lo hacemos dejando a un lado las eruditas y numerosas observaciones de carácter sociológico, histórico y empírico con las que Weber ilustra cada una de las nociones que incorpora; nos proponemos entresacar y clarificar los conceptos que nos interesan, de la “maraña” de afirmaciones sociológicas.

Nuestro trabajo se divide en tres partes: (i) A partir de la sociología comprensiva, reconstruimos conceptualmente las nociones de Estado y orden legítimo ; (ii) Nos ocupamos de la sociología de la dominación, destacando el tipo de dominación propio del Estado burocrático moderno y su estrecha relación con la racionalidad del derecho positivo; (iii) Pasamos a exponer nuestra conclusión que la podemos sintetizar así: en la concepción del Estado moderno de Weber se confunden la esfera de la legitimidad con la esfera de la legalidad y la eficacia.

Esto debido a que Weber no puede contar -por su método empírico causal- con un punto de vista normativo para evaluar la legitimidad a partir de la justicia.1. LA NOCIÓN SOCIOLÓGICA DE ESTADO Y DE ORDEN LEGÍTIMO En el primer capítulo de Economía y Sociedad, titulado “Conceptos sociológicos fundamentales”, Weber expone los fundamentos metodológicos y los conceptos básicos de su sociología comprensiva.

Como elementos metodológicos presenta su idea de comprensión de la acción social en contraposición con la noción de explicación de las ciencias naturales, y su conocido método de los tipos ideales, Entre los conceptos fundamentales, al lado del concepto de sociología y de acción social, aparecen los conceptos de orden legítimo y Estado.

Debemos entonces partir de esas primeras nociones para alcanzar un concepto sociológico de Estado y de orden legítimo, en contraposición con una concepción jurídica de Estado y de validez jurídica.4 Concepto de sociología comprensiva, Para Weber la sociología es “una ciencia que pretende entender -interpretándola- la acción social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos”.5 Por “acción” se entiende una conducta humana en que el sujeto o sujetos enlazan a ella un sentido subjetivo.

La “acción social” es un tipo de acción humana en la que se toma en consideración el comportamiento de los otros. De entre las múltiples acciones humanas sólo son acciones sociales aquellas en las que el sentido mentado por un agente está regulado de acuerdo con la expectativa de que los otros se comporten de cierta manera.

La sociología como ciencia empírica de la acción trata de comprender el sentido mentado y subjetivo de los sujetos de la acción, lo que la diferencia de ciencias como la jurisprudencia, la lógica, la estética o la ética, que pretenden investigar el sentido justo y válido.

• La sociología pretende comprender el sentido de la acción social.
• Lo que se comprende está referido siempre a la acción humana, bien como medio o fin imaginado por el actor como motivo de su acción.
• El “motivo” es la conexión de sentido que para el actor o el observador aparece como fundamento de una conducta.

Se puede decir que una interpretación causal de una acción es correcta cuando el motivo ha sido conocido de modo certero y al tiempo comprendido con sentido en su conexión con el desarrollo externo.6 En esto consiste una de las principales diferencias de las ciencias sociales con las ciencias naturales.

La sociología va más allá de la determinación de leyes y alcanza lo que le está negado a las ciencias naturales: “la comprensión de la conducta de los individuos partícipes; mientras que, por el contrario, no podemos “comprender” el comportamiento, por ejemplo, de las células, sino captarlo funcionalmente, determinándolo con ayuda de las leyes a que está sometido”.7 Los tipos ideales,

Comprender equivale a captar interpretativamente el sentido o conexión de sentido de la acción. La comprensión interpreta el sentido de la acción para dar una explicación racional de la misma. El método que utiliza la sociología comprensiva para dar una explicación de la acción es la construcción de tipos ideales,

1. Un tipo ideal es un instrumento conceptual que nos permite acercarnos a la realidad empírica, recogiendo los elementos constantes y comunes de los fenómenos sociales, para tipificarlos, clasificarlos, operar con ellos y comprenderlos.
2. Cuando se construye un tipo ideal se exponen las conexiones de sentido irracionales -condicionadas afectivamente- que influyen en la acción, como desviaciones de un desarrollo de la acción puramente racional con arreglo a fines.

Por ejemplo, dice Weber, “para la explicación de un ‘pánico bursátil’ será conveniente fijar primero cómo se desarrollaría la acción fuera de todo influjo de efectos irracionales, para introducir después como perturbaciones, aquellos componentes irracionales”.8 En ese sentido la sociología comprensiva es racional.

• Claro que Weber aclara que no se trata de un prejuicio racionalista de la sociología, ni implica la creencia en un predominio en la vida de lo racional; se trata simplemente de un recurso o estrategia metodológica.
• Tipos de acción social,
• Valiéndose de los criterios de medio, fin y consecuencia, Weber distingue cuatro tipos de acción social: 1) acción racional con respecto a un fin (razón instrumental); 2) acción racional con respecto a un valor; 3) acción afectiva con respecto a un valor; 4) acción tradicional.9 No pretende que su clasificación de la acción social sea exhaustiva; como tampoco considera usual que la acción social adopte una sola de estas formas, lo corriente es que se combinen unas con otras.

La acción racional con respecto a un fin, o acción racional instrumental, se da cuando el agente toma en consideración el comportamiento de los demás y de los objetos del mundo exterior como un medio para alcanzar su propio fin; el agente, basándose en los datos ofrecidos por los hechos de la experiencia conocida y en fines dados, infiere para su acción la clase de medios a emplear.

La interpretación de una acción racional con arreglo a fines posee, por la inteligencia de los medios empleados, el grado máximo de evidencia que, según Weber, toda interpretación científica pretende. La acción racional con respecto a un valor es el tipo de acción que está orientada por un valor ético, religioso o estético, que al proponérselo como fin determina el comportamiento, con independencia del éxito que se pueda tener.

El agente que actúa de acuerdo con un valor no tiene en cuenta las consecuencias que su acción pueda acarrear para él o para los demás. Es una acción guiada por una convicción cuyo sentido no estriba en el logro de algo exterior, sino en la realización de la acción misma.

Aquí la evidencia que busca la interpretación sociológica es menor; la comprensión sólo es posible en la medida en que compartamos los valores y podamos “revivirlos” en nosotros, pero las dificultades de comprensión aumentan en la misma medida en que se alejan radicalmente de nuestras valoraciones últimas.10 Desde otro punto de vista este tipo de acción, al no tener en cuenta la conveniencia de los medios y las consecuencias previsibles, cae al campo de una acción irracional.

La acción emocional comporta elementos no comprensibles de orden instintivo, sensitivo o pasional. Este tipo de acción es, por ejemplo, la respuesta afectiva con la que un agente responde al llamado de alguien que se presenta como portavoz de una misión extraordinaria, ya sea un profeta o un líder carismático.

En estos casos el agente se mueve por un sentimiento de fe. Se trata de una acción no racional, sin embargo, dice Weber, “la sociología busca aprehender mediante conceptos teóricos y adecuados por su sentido fenómenos irracionales (místicos, proféticos, pneumáticos, afectivos)”.11 La acción tradicional es la que se realiza por hábito, costumbre o acto reflejo.

Es una acción realizada en forma mecánica debido a la repetición de la costumbre. En ella el agente tiene en cuenta a los otros en el modo que la costumbre impone. Se trata de una acción inconsciente que tiene elementos incomprensibles; por este motivo, para Weber, está en la frontera de lo que puede llamarse una acción con sentido y en el límite de lo que constituye el objeto de la sociología.

1. Pues a menudo no es más que una oscura reacción a estímulos habituales, que se desliza en la dirección de una actitud arraigada”.12 Hay que resaltar que Weber concibe su teoría de la acción social desde la acción racional-instrumental.
2. Esto se debe a dos razones: la primera es una razón metodológica, la acción instrumental permite mayor facilidad al investigador social para comprender y explicar los motivos y fines que se buscan con una acción.

La segunda razón es la concepción que Weber tiene de la modernidad como un proceso de racionalización en donde se privilegia la razón instrumental en ámbitos como la economía, la técnica, la ciencia y la organización del Estado.13 La relación social,

• Luego de clarificar el concepto de acción social, Weber pasa al concepto de “relación social”.
• Entiende por “relación social” una acción social en la que la referencia a los otros tiene un carácter de reciprocidad.
• Se trata de una conducta plural que, por el sentido que encierra, se presenta como recíprocamente referida.14 Una relación social se da cuando un agente realiza una acción guiado por la expectativa de la realización de una acción de otro agente y este, a su vez, recíprocamente, se guía por la acción del anterior.

El concepto no dice nada sobre si la relación de reciprocidad es de solidaridad o lo contrario; la reciprocidad puede ser negativa o positiva. No se trata de que los actuantes compartan el mismo sentido en la acción -recuérdese que se trata del sentido empírico y mentado por los participantes- o que adopten la misma actitud que la otra parte.

Por ejemplo, lo que para uno puede ser amistad o amor, para otro puede ser interés; lo que para uno puede ser fidelidad comercial, para otro puede ser competencia, etc. También puede pensarse en las expectativas de acción que se generan en los participantes de formaciones sociales como la Iglesia, el Estado, el matrimonio, etc.

La relación social consiste en la probabilidad de que una determinada conducta social haya existido, exista o pueda existir. La reciprocidad permite que los agentes actuantes puedan tener la expectativa de la probabilidad de que los otros sujetos van a actuar de una determinada manera.

1. Una relación social puede tener un carácter singular y transitorio o puede, al actuar teniendo en cuenta la probabilidad, generar regularidades que producen estructuras estables y duraderas de acción social.
2. Para Weber la sociología se ocupa de relaciones sociales que han alcanzado regularidades de hecho y que pueden caracterizarse como tipos de desarrollo de acción.

Esto la diferencia de la historia que se interesa en las conexiones singulares, más importantes para la imputación causal.15 Tipos de relaciones sociales, Las regularidades de las relaciones sociales pueden ser de distinto tipo. El “uso” y la “costumbre” son regularidades de conducta que no tienen un carácter obligatorio o coactivo, sino que se acatan por comodidad o por un interés; en esto se diferencian del derecho y la convención que cuentan con una garantía externa.

• Por “uso” debe entenderse la probabilidad de una regularidad en la conducta, cuando está dada por el hecho de ser seguida en la práctica por los individuos; por ejemplo, el seguir una moda.
• El “uso” debe llamarse “costumbre” cuando el ejercicio del hecho descansa en un arraigo duradero.
• Aunque la costumbre es de voluntario cumplimiento, por lo que carece de “validez”, el tránsito a la convención y el derecho es algo fluido.

Al punto de que cuando la coacción jurídica convierte una costumbre en obligación jurídica, “no añade nada nuevo a su efectividad, y cuando va contra la costumbre a menudo fracasa”.16 Orden legítimo, Weber diferencia otro tipo de regularidad en la relación social, distinta del uso y la costumbre, en la que los participantes se orientan por la representación de un orden legítimo,

1. Dichas regularidades se caracterizan porque los participantes tienen la idea de un orden legítimo que debe ser seguido; idea que se convierte en factor causal de la regularidad empírica.
2. El concepto de “orden legítimo” contiene la noción de legitimidad que buscábamos y constituye la piedra angular de la sociología del poder de Weber.

Por “orden” se entiende una relación social que se orienta por máximas que pueden ser señaladas. Por “orden legítimo” se entiende un orden válido, esto es, un orden orientado por máximas de acción que se consideran obligatorias o modelos de conducta. La legitimidad significa, realmente, la creencia en la legitimidad.

1. Una relación social que se oriente por la creencia de que existe un orden legítimo, tiene el efecto práctico -nada despreciable- de asegurar con mayor efectividad empírica el acatamiento de dicho orden.
2. Es importante destacar que la “validez” que señala Weber no tiene que ver con validez lógica o moral, se trata de la validez sociológica que consiste en que un orden tenga efectividad empírica, es decir, que sea obedecido en la práctica.

Esto no quiere decir que siempre sea cumplido, pues puede haber contravenciones; lo que se resalta es que un orden considerado legítimo tiene mayor fuerza convocante y, por lo mismo, mayor efectividad empírica que un orden que se basa sólo en la coacción.

Varios pueden ser los motivos para creer que las normas de un orden son legítimas: a) por el mérito de la tradición que hace creer que siempre han existido dichas normas; b) por considerar que ese orden es ejemplar o revelador de algo nuevo; c) por una racionalidad con arreglo a valores en la que se cree en su validez absoluta, por ejemplo la idea del derecho natural ; d) por la creencia religiosa en que de su observancia depende la salvación; e) porque se cree en su legalidad por el modo en que han sido establecidas: ya sea en virtud de un pacto de los interesados, o por otorgamiento de una autoridad considerada como legítima.17 Para Weber la forma de legitimidad hoy más corriente es la creencia en la legalidad.

Volveremos sobre esto más adelante. Convención y derecho, Una característica de los órdenes legítimos es que en ellos la acción social se orienta de tal manera que produce relaciones sociales regulares; de ahí su importancia sociológica. Weber menciona dos órdenes legítimos: convención y derecho,

La validez de la convención “está garantizada externamente por la probabilidad de que, dentro de un determinado círculo de hombres, una conducta discordante habrá de tropezar con una (relativa) reprobación general y prácticamente sensible”.18 En esta relación social los participantes operan con la idea de que existe un orden legítimo y por eso desaprueban al contraventor o, si ellos son los contraventores, aceptan el reproche de los otros como algo legítimo.

En esto radica la efectividad de la convención: en una presión social de un grupo concreto que desaprueba la contravención y hace que el agente que se desvía pierda reputación social. Weber define el derecho como un orden legítimo cuya validez está garantizada externamente “por la probabilidad de coacción (física o psíquica) ejercida por un cuadro de individuos instituidos con la misión de obligar a la observancia de ese orden o de castigar su transgresión”.19 El aparato coactivo es lo que distingue propiamente al orden jurídico.20 Más adelante, cuando hablemos de la dominación legal, volveremos sobre el concepto del derecho y su papel en el Estado moderno.

Antes, detengámonos en una distinción central en la obra de Weber. Poder y dominación, Los traductores al castellano de Weber suelen utilizar las palabras poder y dominación, como traducción de las palabras alemanas Macht y Herrschaft respectivamente,21 Pero debemos tener en cuenta el contenido semántico de estos dos términos que Weber distingue y contrapone, pues en castellano la contraposición desaparece.

Poder (Macht) significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad. Por dominación (Herrschaft) debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido entre personas dadas.22 Poder es la imposición de la propia voluntad sobre otro.

La imposición puede ser por medio de la fuerza, pero también por otros medios tales como: la persuasión, la manipulación, las recompensas o los castigos. Se trata de un poder de hecho o de la capacidad de hacer triunfar la voluntad sobre otros, aunque estos se resistan. Para Weber el concepto de poder es sociológicamente amorfo, pues puede darse en tantas relaciones sociales y aplicarse a diferentes motivos y fines que no sirve para lograr una clasificación y clarificación de la realidad.

Lo anterior implica que la noción de poder (Macht) queda reducida conceptualmente a una imposición unilateral, negando uno de los términos de la relación social, el referente a quien sufre la imposición de la voluntad. El concepto de poder queda referido al campo de la violencia y de la imposición, y se margina del análisis de la legitimidad; razón por la que Weber no se ocupa en adelante del poder sino de la dominación, en la que encuentra reciprocidad entre la voluntad de uno y la obediencia de otros.23 En cambio, el concepto de dominación ( Herrschaft ) hace referencia a un poder organizado o estructurado.

1. En cuanto se trata de imponer la voluntad propia sobre otros de una manera organizada, estructurada, con un fundamento distinto a la mera imposición; la dominación cuenta con la probabilidad que tiene relevancia para la teoría sociológica.
2. Como poder estructurado, la dominación produce una estructura social que hace que el poder se formalice y cuente con reglas, procedimientos y rituales.

La dominación es una relación social duradera, estable, previsible y calculable. Por estas razones, la sociología de la dominación de Weber se centra en los motivos de la obediencia voluntaria, inherentes a un orden legítimo. Asociación de dominación y Estado,

1. Para hacer posible la dominación tiene que haber alguien que mande y otros dispuestos a obedecer.
2. Para ello se requiere por lo menos uno de dos de los siguientes elementos: un cuadro administrativo o una asociación de dominación.24 Una asociación de dominación es un grupo humano con un poder institucionalizado en el que sus miembros están divididos en dos partes: los que mandan y los que obedecen.

Un tipo de asociación de dominación es la asociación política definida por Weber como una ordenación en donde su existencia y validez, “dentro de un ámbito geográfico determinado, estén garantizados de un modo continuo por la amenaza y aplicación de la fuerza física por parte de su cuadro administrativo”.25 Con esto llegamos a la definición de Estado: Por Estado debe entenderse una institución política de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantenga con éxito la pretensión al monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente.26 Es importante destacar que en la definición de “Estado” -como en la de cualquier asociación política- quedan excluidos los fines que se buscan.

Se hace abstracción de los fines concretos y variables, para centrarse en el carácter político que, como en toda asociación política, está dado por el medio esencial e indispensable: la coacción física.27 El Estado entonces es una asociación política que tiene dos características: el carácter institucional y duradero y el monopolio legítimo de la fuerza.

Con el carácter institucional Weber se refiere a un ordenamiento racional establecido en el que las normas se aplican a cualquier acción que se realice en esa asociación política y por los miembros de esa asociación. El carácter institucional es duradero y estable; sus normas se aplican a todos los que reúnan unas características dadas y está garantizado por la coacción legítima de su aparato administrativo.

Este concepto de Estado se corresponde con el moderno tipo de Estado, ya que, como dice Weber, “su pleno desarrollo es enteramente moderno”.28 Lo que caracteriza hoy formalmente al Estado es un orden jurídico y administrativo cuyos rasgos específicos son: estar regulado por preceptos estatuidos; un ordenamiento modificable igualmente por normas establecidas; un ordenamiento normativo que rige toda la actividad del aparato administrativo; un ordenamiento que reclama validez para todos los que se encuentren en el espacio geográfico en que se ejerce este poder institucionalizado; el monopolio de la violencia legítimamente ejercida.

Ahora bien, la validez de la que estamos hablando tiene que ver con el reconocimiento de las normas como obligatorias o como modelos de conducta. ¿Cómo se justifica la obligatoriedad de las normas? Es algo que Weber no nos dice. Señala que si las normas son válidas, entonces son obligatorias.

Esto quiere decir que identifica validez de un orden con obligatoriedad. Cuando se refiere a la legitimidad de un orden señala dos elementos: que se cumpla con un orden en un grado significativo (eficacia de la norma), y que los sujetos lo consideren como obligatorio o válido. Lo que equivale a establecer la siguiente ecuación: “legitimidad = eficacia + validez”.

El prestigio de ser obligatorio y modelo es igual al “prestigio de legitimidad”. En consecuencia, podemos modificar nuestra ecuación y decir: “legitimidad = eficacia + obligatoriedad”. En esta sencilla ecuación el concepto que resulta problemático es el de obligatoriedad, pues se nos dice que es una creencia que obedece a motivos racionales o afectivos de los sujetos, pero no se indaga por las condiciones que debe cumplir una dominación para ser considerada legítima.29 La pregunta por la legitimidad, en especial la legitimidad del Estado moderno, hace que nos adentremos en la sociología del poder que desarrolla Weber en el capítulo tercero de la primera parte de Economía y sociedad,

La tipología weberiana del poder o dominación nos permitirá entender el tipo de legitimidad legal-burocrática específica del Estado moderno.2. SOCIOLOGÍA DE LA DOMINACIÓN Como ya señalamos, Weber llama dominación a la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo para mandatos específicos. Para la clasificación de los modos de dominación Weber delimita el concepto a la dominación que requiere de un cuadro administrativo, es decir, de aquella que genera la probabilidad sociológica que permite esperar que a un mandato se siga la obediencia esperada.

El cuadro administrativo puede estar ligado a la obediencia a un señor por diversos motivos: desde la habituación inconsciente hasta consideraciones racionales con acuerdo a fines. Weber define obediencia como el tipo de “acción que transcurre como si el contenido del mandato se hubiera convertido, por sí mismo, en máxima de su conducta”.30 La naturaleza de los motivos de la obediencia determina el tipo de dominación.31 Los motivos materiales y racionales con arreglo a fines suelen ser relativamente frágiles, por eso se le añaden otros afectivos o racionales con arreglo a valores.

1. Pero unos y otros, unidos a la costumbre, no representan fundamentos en los que la dominación confía.
2. Toda dominación procura despertar y fomentar la creencia en su “legitimidad”.
3. La clasificación de los tipos de dominación se basa en la efectividad de los principios que esgrime el dominante para reclamar que el aparato administrativo y los dominados le obedezcan.

El poder tiene necesidad de autojustificarse; esta cuestión de fundamentar la legitimidad de su poder no es teórica sino que se refiere a diferencias reales en la estructura del poder. Según sea la clase de legitimidad pretendida es diferente el tipo de obediencia, como también el cuadro administrativo destinado a garantizarla.

La legitimidad fundamenta la efectividad del poder y la forma concreta como el poder encuentra probabilidad de obediencia en sus seguidores. Según el tipo de legitimidad, los tipos puros de dominación pueden ser: De carácter racional : que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones instituidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).

De carácter tradicional : que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la autoridad (autoridad tradicional). De carácter carismático : que descansa en la entrega extraordinaria a la santidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (llamada autoridad carismática).32 Se debe tener en cuenta que son “tipos ideales” que no suelen darse puros en la realidad histórica, pero que pueden ayudar al historiador a captar en cada fenómeno empírico real de dominación lo que tiene de “tradicional”, de “carismático” o de “racional”.

También debe tenerse en cuenta que los tipos de dominación no están relacionados entre sí dentro de una línea de evolución.33 La dominación tradicional descansa en la creencia en la santidad de un orden que “existe desde siempre”. Su aparato administrativo no está integrado por funcionarios sino por servidores personales; la relación entre el cuadro administrativo y el señor es de fidelidad personal, no de un cargo impersonal; no hay obediencia a normas escritas sino a la persona que la tradición ha puesto en el poder.

Es más, puede no existir aparato administrativo, como es el caso de la “gerontocracia” o el “patriarcalismo” en la que la voluntad de obediencia depende de la camaradería. Formas de dominación tradicional son el feudalismo y la dominación estamental. La dominación carismática se basa en la creencia que atribuye cualidades extraordinarias a una persona, ya porque se le considere enviada de Dios o como una persona ejemplar, por lo que es valorada como un líder.

• La autoridad carismática existe en una comunidad basada en el sentimiento.
• El aparato administrativo no está integrado por funcionarios; la selección de los funcionarios no está basada en criterios estamentales o personales, sino por cualidades carismáticas: los “discípulos”, el “séquito”, los “hombres de confianza” del líder; no hay carrera ni ascenso de los funcionarios, sino la voluntad del funcionario que elige sus delegados para ocupar los puestos de acuerdo con su carisma.

La dominación carismática es irracional al carecer de reglas. A diferencia de la tradicional no es estable ni duradera. Los ejemplos que Weber señala de este tipo de dominación hacen referencia a profetas o líderes militares. La dominación legal puede adoptar formas muy distintas.

Weber analiza el tipo ideal de dominación legal con administración burocrática propio del Estado moderno. Esto es, la forma de dominación basada en los funciona-rios, en la burocracia: el poder de la administración. Para nuestro trabajo nos importa caracterizar este tipo de dominación, por eso vamos a detenernos en su aparato administrativo, en la legitimidad de su poder legal y en su relación con el derecho.

En la dominación legal de tipo burocrático sólo el dirigente de la asociación política posee su posición de poder, bien por apropiación, bien por elección o por designación de su predecesor. Pero sus facultades de mando son también competencias legalmente establecidas.

El cuadro administrativo está compuesto por funcionarios individuales, los cuales se caracterizan por: 1. Cumplir personal y libremente sólo las obligaciones de su cargo, 2. pertenecer a una jerarquía administrativa rigurosa, 3. tener competencias rigurosamente fijadas, 4. estar vinculados en virtud de un contrato, o sea de una selección libre realizada, 5.

contar con calificación profesional que fundamenta su nombramiento, 6. ser retribuidos en dinero con sueldos fijos, posibilidad de prima y de rescindir el contrato, 7. ejercer sus cargos como única o principal profesión, 8. tener ante sí una carrera, con perspectivas de ascensos, 9.

• Trabajar con completa separación de los medios administrativos y sin apropiación del cargo, y 10.
• Estar sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa.34 Este orden burocrático puede aplicarse a establecimientos económicos, caritativos, privados, públicos, o a asociaciones políticas o hierocráticas.35 Lo que caracteriza la dominación burocrática es que se trata de un poder impersonal.

La relación de poder/obediencia se ejerce ” sine ira et studio, sin odio y sin pasión, o sea sin ‘amor’ y sin ‘entusiasmo’, sometida tan sólo a la presión del deber estricto, ‘sin acepción de persona’, formalmente igual para todos”.36 La administración burocrática es la forma más racional de ejercer la dominación; lo es en los sentidos siguientes: en precisión, continuidad, disciplina, rigor y confianza; calculabilidad para el soberano y los interesados; intensidad y extensión en los servicios; aplicabilidad a todo tipo de tareas, y susceptibilidad técnica de perfección para alcanzar el óptimo de sus resultados.

1. La expansión de la administración de carácter burocrático coincide con el desarrollo del Estado moderno occidental.
2. Ejemplos de administración burocrática los encontramos en el moderno ejército, el episcopado universal, la gran empresa capitalista, la organización de los partidos políticos, entre otros.

El capitalismo fomenta la burocracia porque desde el punto de vista fiscal constituye el fundamento económico más racional, que le permite subsistir en su forma más racional. Lo que hace superior a la administración burocrática es que responde a un conocimiento especializado, imprescindible por las características de la ciencia y de la técnica modernas.

Por eso puede decir Weber que la administración burocrática significa: “dominación gracias al saber; éste representa su carácter racional fundamental y específico”.37 La dominación científicoracional de la burocracia resulta ineludible para sociedades de masas, de la misma forma que la producción en masa lo está de las máquinas de precisión.

El otro elemento de la dominación legal es la legitimidad. Como ya hemos señalado, la legitimidad de la dominación legal descansa en la creencia en la legalidad de las normas. Para que una norma sea legal debe cumplir con una finalidad, ser el resultado de un procedimiento correcto desde el punto de vista formal y ser publicada.

• En esto consiste la peculiaridad de la obediencia en un Estado moderno de dominación legal: una obediencia impersonal al derecho, al que también está sometido todo el aparato burocrático y todos los órganos del Estado.
• En el Estado moderno las relaciones entre legalidad y legitimidad son muy estrechas, al punto de tender a confundirse.

No obstante, se trata de dos puntos de vista: mientras la legitimidad se refiere al título del poder, la legalidad se refiere al ejercicio del poder. Señala Bobbio: Desde el punto de vista del soberano, la legitimidad es lo que fundamenta su derecho; la legalidad establece su deber.

Desde el punto de vista del súbdito, al contrario, la legitimidad es el fundamento de su deber de obedecer; la legalidad es la garantía de su derecho de no ser oprimido. Todavía más: lo contrario del poder legítimo es el poder de hecho; lo contrario del poder legal es el poder arbitrario.38 Pero, ¿en qué consiste la legalidad? Esto nos lleva de nuevo al concepto de derecho y su relación con el Estado moderno.2.1.

Derecho y dominación en el Estado moderno Hemos dicho que la dominación que se ejerce en el Estado legal burocrático moderno es la más racional desde el punto de vista técnico y de eficacia. ¿En qué consiste esa racionalidad? Para Weber se trata de una racionalidad formal que se expresa en la estructuración sistemática y positiva de las normas del derecho.

Lo que quiere decir que la racionalidad del Estado moderno es la racionalidad del derecho. Pero, de nuevo, ¿en qué consiste la racionalidad del derecho moderno? Según Weber la dominación legal descansa sobre la siguiente idea de derecho: 1. El derecho se puede establecer de manera racional por vías distintas: como un pacto o como una imposición de alguien.

Puede responder a una racionalidad instrumental o a una racionalidad de acuerdo con valores.2. El derecho es un cosmos de reglas abstractas, establecidas casi siempre con una intención expresa.3. La persona que detenta el poder, en tanto que ordena y manda, obedece al poder impersonal por el que orienta sus disposiciones.4.

El que obedece sólo lo hace en cuanto miembro de la asociación y sólo obedece al derecho.5. El que obedece, no obedece a la persona que manda, sino al ordenamiento impersonal.39 Esta caracterización obedece a la idea de un derecho racional en un Estado de derecho.40 El concepto de derecho racional, en el que se apoya el Estado racional, es un concepto que Weber explicita en el capítulo VII de Economía y sociedad, que lleva por título “Economía y derecho (Sociología del derecho)”.

El análisis de Weber está orientado a mostrar las etapas y los factores que han contribuido a la racionalización del derecho moderno como parte del proceso de racionalización propio de la civilización occidental. Weber distingue entre cuatro tipos ideales de derecho: 1) El derecho irracional y material, en el que legislador y juez se basan en valores emocionales al margen de toda norma (por ejemplo, la justicia del cadí o juez musulmán); 2) El derecho irracional y formal, en el que el legislador y el juez se dejan llevar por normas que escapan a la razón y se basan en una revelación o en un oráculo (ordalías); 3) El derecho racional y material, en donde la legislación obedece a un libro sagrado o a una ideología (el Corán); 4) El derecho racional y formal, propio del Estado moderno, en el que se han incorporado procesos de generalización y sistematización.41 Primeramente, en el sentido del proceso mental más simple en apariencia: la generalización significa reducción de las razones determinantes de la solución del caso especial a uno o varios principios, los preceptos jurídicos,42 De acuerdo con nuestra manera actual de pensar, la tarea de la sistematización jurídica consiste en relacionar de tal suerte los preceptos obtenidos mediante el análisis que formen un conjunto de reglas claro, coherente, sobre todo, desprovisto, en principio, de algunas exigencias que necesariamente implica la de que todos los hechos posibles puedan ser subsumidos bajo alguna de las normas del sistema, pues, de lo contrario, éste carecería de su garantía esencial.43 El derecho racional formal pretende depurar los conceptos con el propósito de elaborar una teoría jurídica en la que, las normas obedezcan a la lógica de un orden jurídico abstracto y permitan deducirse las unas de las otras, dejando de lado cualquier consideración externa de tipo político, ético o ideológico.

Con esto se dota al derecho de calculabilidad y predecibilidad. Para Weber el proceso de racionalización del derecho moderno se manifiesta en la racionalidad de la formalización, la generalización y la sistematización. Este proceso de racionalización, peculiar de occidente, lleva consigo la exclusión de todo derecho que no sea estatal y positivo, valga decir, la exclusión del derecho natural y del derecho revelado.

A su vez, el derecho moderno hace parte de un proceso más amplio de racionalización de la civilización occidental que se identifica con el predominio de la racionalidad instrumental en ámbitos sociales como el proceso económico, la ciencia empírica, la tecnología y la burocracia estatal.

El proceso de racionalización impone un orden capitalista, legalista y burocrático con una dominación tan fuerte, que Weber, en La ética protestante y el espíritu del capitalismo, habla de una “jaula de hierro”.44 CONCLUSIONES En primer lugar, debemos subrayar que la teoría del Estado de Weber es una teoría sociológica.

Lo que quiere decir que todos los conceptos que hemos trabajado – dominación, derecho, validez, legitimidad – están pensados desde la perspectiva externa de su relación con la sociedad. Recordemos que la sociología, como la entiende Weber, busca explicar causalmente la acción social en su desarrollo y sus efectos.

1. La sociología da por descontado la existencia de fenómenos sociales relevantes, preguntándose por lo que de hecho ocurre y no por lo que debiera ocurrir.
2. No hace juicios valorativos ni se ocupa del sentido normativo correcto de un proceso social.
3. Lo anterior es importante tenerlo presente pues el Estado se puede estudiar con diferentes métodos o perspectivas.

También la filosofía política y la teoría jurídica se ocupan del Estado y de las nociones de poder y derecho. El filósofo de la política se ocupa del problema de la distinción entre poder de hecho y poder de derecho, lo cual quiere decir que no le es extraño un elemento normativo para evaluar la legitimidad de un gobierno.

1. En cambio, para la teoría jurídica, que identifica el poder con la capacidad jurídica del Estado, el problema principal es el de la distinción entre la norma válida y la meramente eficaz.
2. Para la sociología el problema central es la eficacia de la norma, que se resuelve por la aceptación de la misma.45 Weber asume esta consideración mono-metodológica que lo lleva a mantener muy claras las fronteras de la sociología.

Su orientación causal sobre el Estado se cuida mucho de mantener la distancia con orientaciones normativas y jurídicas. Por ello, en su concepción instrumental de Estado descarta cualquier fin, destacando el medio del monopolio legítimo de la fuerza como concepto clave de una asociación política de dominación.

1. Por dominación entiende la posibilidad de obtener obediencia a un mandato por otras personas.
2. Por validez de un orden el que otros sujetos consideren los mandatos exigidos como normas obligatorias, lo que quiere decir que se trata de una validez empírica.
3. Por derecho un conjunto de normas que orientan de hecho la conducta de una pluralidad de individuos, garantizado externamente por la coacción.

Todos estos conceptos, y todos los demás que utiliza Weber, obedecen a una perspectiva sociológica que pretende una explicación externa de los fenómenos sociales. Es decir, se evita la perspectiva interna que generaría preguntas de otro tipo; por ejemplo, preguntar por la validez de una norma jurídica al interior de un sistema jurídico; o, por el problema de si un sistema jurídico es justo; o, por la justificación moral de un orden de dominación, etc.

• También el concepto de legitimidad que nos interesa obedece a esta perspectiva metodológica.
• Weber entiende la legitimidad de un orden como la calidad o el prestigio de un conjunto de mandatos que se consideran válidos y obligatorios.
• La legitimidad es una creencia que refuerza la obediencia; por lo que toda dominación aspira a alcanzar ese prestigio.

Para Weber la pregunta pertinente de la sociología es determinar la probabilidad de la obediencia sobre la base de esa creencia, sin importar que se obedezca por motivos racionales o emotivos. La pregunta por la justicia o validez de un orden de dominación no tiene que ver con el orden mismo, sino con la forma como es percibido por los sujetos que obedecen.

• En otras palabras, sociológicamente la legitimidad se resuelve en eficacia y validez empírica: una dominación es legítima si sus mandatos son acatados y cumplidos como obligatorios.
• En segundo lugar, para Weber los conceptos de Estado y derecho se implican mutuamente, aunque se mantienen diferenciados.

En la definición de los dos conceptos aparece el término coacción. Recordemos que la coacción física es la que permite distinguir el derecho de la convención; como también la coacción física es la que permite distinguir una asociación política como el Estado, de otro tipo de asociaciones o grupos como, por ejemplo, las iglesias.

Aunque la coacción no es el único término que caracteriza a estos conceptos; mientras que en la definición de derecho aparece como indispensable la existencia de un aparato que cumpla con la misión de obligar a la observancia de ese orden, para el concepto de Estado es esencial la noción de monopolio de la fuerza.

Dado que hoy la coacción jurídica violenta es un monopolio del Estado moderno, hay autores, como Kelsen, 46 que identifican Estado y derecho. En la concepción de Weber el Estado es un ordenamiento jurídico pero no es sólo un ordenamiento jurídico, de hecho se pueden encontrar ejemplos históricos de ordenamientos jurídicos que no son Estados, aun cuando lo contrario no sea posible pues el derecho es un presupuesto del Estado.

Weber estructura su teoría del Estado sobre la idea del poder y sus formas, mientras que la noción de derecho está montada sobre la idea de legitimidad. Si el Estado ha llegado casi a identificarse con el derecho se debe a un fenómeno histórico propio del Estado moderno, proceso en el cual el derecho es visto cada vez más como un conjunto de normas positivas ligadas al aparato coactivo del Estado.

En efecto, lo que constata la sociología jurídica de Weber con su método del tipo ideal, es un proceso creciente de juridización del Estado y de estabilización del derecho. Este fenómeno histórico es el que transcurre entre la formación del Estado hasta su forma moderna de Estado legal-racional; proceso de positivización del derecho en el que se dejan atrás formas arcaicas de derecho como el derecho natural o el derecho revelado, y se acepta únicamente el derecho establecido o instituido por el legislador.

También podemos decir que se trata del triunfo de la racionalidad instrumental formal sobre la racionalidad con arreglo a valores, pues el derecho natural encarna la forma más pura de racionalidad con arreglo a valores, motivo por el cual las clases que se rebelan contra el orden existente apelan al derecho natural como una fuente de legitimidad superior que está más allá del derecho positivo establecido.

En tercer lugar, la última apreciación nos permite volver sobre nuestra pregunta central acerca de la distinción entre el poder que ejerce un gobierno legítimo y la obediencia que impone una banda de ladrones. En la concepción de Weber encontramos varios criterios que nos ayudan a caracterizar un poder legítimo: en primer lugar, un poder es legítimo si sus mandatos son acatados y obedecidos como obligatorios, lo que quiere decir que la eficacia prueba y justifica la legitimidad del poder; otro criterio de legitimidad lo constituye el modo permanente como se ejerce el poder, recordemos que para que un grupo de poder sea tenido por una asociación política debe garantizar que se obedezca su ordenamiento en un territorio de forma continua mediante la amenaza de la coacción física; el tercer criterio de legitimidad es la legalidad, que se desprende de la célebre distinción weberiana entre poder ( Macht ) y dominación ( Herrschaft ), de la que se puede concluir que el poder legítimo ( Herrschft ) se distingue del poder de hecho ( Macht ) por estar regulado por normas.

Eficacia, permanencia y legalidad son, según Weber, los criterios que permiten distinguir un poder legítimo. Entre ellos, la legalidad del derecho positivo es el criterio más fuerte de legitimidad en el Estado moderno por la sencilla razón de que comparten -derecho y Estado- la misma racionalidad formalinstrumental.

Los dos hacen parte del mismo proceso de racionalización de la civilización occidental que ha impuesto una dominación basada en un orden capitalista, legalista y burocrático. Podemos ahora preguntarnos si los criterios de eficacia, continuidad y legalidad que nos aporta Weber son suficientes para distinguir un poder legítimo de un poder ilegítimo.

La respuesta es negativa, dado que podemos pensar que una banda organizada de pillos puede instaurar un poder que sea obedecido, que dure mucho tiempo y que establezca unas reglas positivas a las cuales se acoja. No se trata sólo de un caso hipotético, en el siglo XX podemos encontrar ejemplos históricos, el régimen nazi es sólo el caso más conocido.

La razón por la que Weber no llega a una adecuada solución del problema de la legitimidad se debe a que su concepción queda atrapada en el mismo proceso de racionalización que denuncia. En efecto, como hemos mencionado, Weber sostiene que en la civilización occidental se ha dado un proceso de racionalización que se caracteriza por el predominio progresivo de la razón instrumental en diversos campos como la política, la burocracia estatal, el derecho, el proceso económico y, en general, todos los ámbitos sociales.

1. Ese triunfo de la razón instrumental es también el triunfo del positivismo, no sólo en el campo jurídico, sino también en las ciencias tanto empíricas como sociales.
2. La sociología de Weber, si bien es cierto pretende comprender el sentido de la acción social escapando al positivismo de los meros hechos, se presenta, no obstante, como una ciencia empírica que pretende dar cuenta causalmente de los fenómenos sociales.

Esta decisión metodológica le impone tomar distancia de todo juicio valorativo o normativo propio de una racionalidad con arreglo a valores, cerrándose la posibilidad de contar con un criterio de justicia para evaluar la legitimidad de un poder.47 Dos asunto quedan pendientes de reflexión en nuestra aproximación a Weber.

1. Primero, tenemos que preguntarnos si su diagnóstico sobre el proceso de racionalización, que impone un dominio capitalista, legalista y burocrático, es tan fuerte que constituye un destino inexorable o, si es posible encontrar alternativas que nos permitan salir de la “jaula de hierro”.
2. El segundo asunto tiene que ver con las posibilidades de reconstrucción de un modelo de racionalidad con arreglo a valores que pueda, superando modelos que han caído en descredito, recomponer los usos de la razón y reorientar el mundo de la vida a partir de ideas y valores de la razón.

Una respuesta positiva a éstos dos asuntos, no exentas de discusión, los encontramos en la Teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas, 48 pero ese es tema de otro ensayo. NOTAS AL PIE 1, Weber, Max. Economía y Sociedad,F.C.E., México, 1977, pp.43-44.2,

• Weber, Max.
• La política como vocación”.
• En: El político y el científico,
• Altaya, Barcelona, 1995, p.84.3,
• Schmill Ordoñez, Ulises.
• El concepto del derecho en las teorías de Weber y de Kelsen”.
• En: Boletín mexicano de derecho comparado, Vol.18, No.52.
• Editorial UNAM, México, 1985, pp.113-142.4,
• Para una concepción jurídica el Estado no es más que un sistema normativo vigente.

Véase, Kelsen, Hans. Teoría de la Justicia, Eudeba, Buenos aires, 1960. Una confrontación, entre una teoría sociológica y una teoría jurídica del Estado puede verse en: Kelsen, Hans. “El concepto de Estado en la sociología comprensiva”. En: El otro Kelsen,

UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas (Serie G, No.122), México, 1989, pp.267-281.5, Weber, Max. Economía y Sociedad. op. cit., p.5.6, Ibid., p.11.7, Ibid., p.13.8, Ibid., p.7.9, Ibid., p.20.10, Ibid., p.7.11, Ibid., p.17.12, Ibid., p.20.13, Ibid., p.6. En su diagnóstico de la modernidad, Habermas presenta el triunfo de la racionalidad instrumental como el responsable de la crisis de la cultura moderna, ver: Habermas, Jürgen.

Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y racionalización social, Taurus, Madrid, 1999.14, Weber, Max. op. cit., p.21 15, Ibid., p.23.16, Ibid., p.24.17, Ibid., pp.29-30.18, Ibid., p.27.19, Ibid., p.27.20, En su exposición, Weber apenas señala la ética como un orden legítimo que puede estar garantizado de modo externo y además internamente.

• La norma moral se impone por una creencia en valores y suele estar garantizada en forma convencional.
• Desde el punto de vista sociológico sólo importa la “validez” efectiva o empírica, es decir, la probabilidad de una reprobación de la transgresión.
• Para una discusión sobre el problema de la justificación de la obligación del deber moral, véase: Martínez Ferro, Hernán.

Introducción a la filosofía moral de Ernst Tugendhat, Universidad Libre/Uniediciones, Bogotá, 2007.21, En su traducción al castellano el profesor Joaquín Abellán utiliza la palabra alemana seguida de su traducción entre paréntesis, así: Macht (capacidad de imposición) y Herrschaft (poder estructurado).

• Considera que la distinción en castellano entre “poder” y “dominación” no da cuenta de la contraposición entre Macht y Herrschaft,
• Podría decirse que, en castellano, “dominación” tiene esta connotación de estructura, de sistema, de organización del mando/obediencia, pero entonces hay que preguntarse si cuando se habla de lucha “lucha por el poder”, “conquista del poder” o “historia del poder” nos referimos a Macht, como imposición sobre el otro u otros.

Evidentemente no, porque “poder” en estas expresiones se refiere obviamente a “estructura de poder”, a “sistema o relaciones de poder”. En otras palabras, lo que advierte es que en castellano al utilizar las palabras poder y dominación se pierde la contraposición que expresa Weber.

• Weber, Max.
• Conceptos sociológicos fundamentales,
• Alianza Editorial, Madrid, 2006, p.175.22, Ibid.
• P.43.23,
• El profesor Múnera considera que Weber, al considerar al concepto de poder como algo amorfo, condenó el estudio sobre el poder a graves consecuencias: “No sólo resaltó como irrelevante el fundamento de la probabilidad que lo caracteriza, sino que excluyó de su comprensión la obediencia de quienes quedan sometidos a la voluntad del poderoso.

Igualmente, transformó el poder en un acto unilateral de dominio, donde toda resistencia o intento de emancipación es anulado en su origen, y limitó la aproximación sociológica al mismo, contradictoriamente, al análisis de la dominación legítima. Finalmente dejó huérfana a las ciencias políticas de un concepto que constituye parte importante de su especificidad como campo diferenciado del conocimiento social.

Aislado como fuerza pura y unilateral, imposible de ser sostenida políticamente en el tiempo, el concepto de poder quedó relegado a reflejar un estado pre-político que sólo podía adquirir su dimensión propiamente política dentro de la dominación legítima. Por consiguiente, el análisis de las diversas formas de consenso que se pueden dar en una sociedad determinada adquirió la relevancia que en forma concomitante perdió el de la fuerza como origen y motor de la dominación y el poder.” Múnera Ruíz, Leopoldo.

“Poder (Trayectorias teóricas de un concepto)”. En: Revista Colombia Internacional No.62. Universidad de los Andes, Bogotá, 2005, pp.32-49.24, Weber sostiene que teóricamente cabe imaginar una dominación de una sola persona sin cuadro administrativo, como por ejemplo el dominio del patriarca.

Pero, una asociación es siempre en algún grado asociación de dominación por la simple existencia de un cuadro administrativo. Ibid., p.43.25, Ibid., p.43.26, Ibid., pp.43-44.27, El profesor Abellán sostiene que Weber excluye cualquier fin en el concepto de Estado debido a una razón metodológica relacionada con la construcción del tipo ideal.

El punto de partida metodológico “le obliga a Weber a hacer abstracción de los contenidos en torno de los cuales pueda estar organizado un Estado, es decir, hace abstracción de los múltiples fines a los que puede estar dirigido un Estado”. Ésta es la razón por la que Weber define la comunidad política, no por el fin que busca realizar sino por el medio que utiliza: la fuerza física.

1. Abellán, Joaquín.
2. Poder y política en Max Weber,
3. Biblioteca Nueva, Madrid, 2004, p.35.28, Ibid.
4. P.45.29,
5. También Ferrero, en su libro sobre el poder aparecido en 1942, privilegia el análisis de la legitimidad para comprender la estructuración política de la sociedad; sin embargo, a diferencia de Weber, parte de la naturaleza del poder como una fuerza consentida por los subordinados y muestra que, por motivos antropológico y ontológicos, los hombres terminan considerando el poder de algunos a mandar como algo justo y razonable.

La tesis principal del libro de Ferrero es que el poder es la manifestación suprema del miedo que el hombre se provoca a sí mismo en su vano esfuerzo por evitar el terror. Para tratar de evitar el terror de la anarquía y de la guerra se establece el poder.

Pero el poder establecido también produce miedo, no sólo entre quienes están sometidos, sino también el poder que el que somete teme siempre a la colectividad sobre la que impera. El poder encierra en su propio ser una suerte de terror secreto y sacral que castiga sin piedad a quienes se apoderan de él.

La única forma de despojar al poder del miedo es a través de la legitimidad, véase: Ferrero, Guglielmo. El poder. Los genios invisibles de la ciudad, Tecnos, Madrid, 1991. Para un análisis sobre el texto de Ferrero véase: Martínez Ferro, Hernán. “Los principios de la legitimidad política.

1. Ferrero y los genios invisibles de la ciudad”.
2. En: Revista Diálogo de Saberes, No.31.
3. Universidad Libre, Bogotá, 2009, pp.201-211.30, Ibid.
4. P.172.31,
5. A Weber le interesa la clasificación de los tipos de dominación y su relación con los aparatos administrativos, por eso su análisis privilegia el punto de vista de los principios que esgrime el poder para hacerse obedecer.

Otro punto vista asume De La Boétie, quien se indaga en la psicología del sometido para explicar la servidumbre voluntaria debida a la incapacidad de asumir la propia libertad. De la Boétie, Étienne. Discurso sobre la servidumbre voluntaria o el contra uno,

• Tecnos, Madrid, 2007.32, Ibid.
• P.172.33,
• Se ha discutido sobre la forma de entender los tipos de dominación.
• Marianne Weber, esposa de Weber y quien preparó y ordenó la primera edición de Economía y sociedad, parece entender que se trata de una evolución de las formas de dominación: carismático, patrimonialista, feudalismo, burocracia.

Nos parece más coherente la interpretación del profesor Abellán que muestra que en el pensamiento de Weber la estructura del poder no va unívocamente unida a una forma determinada, es decir, caben múltiples combinaciones entre las formas políticas. Abellán, Joaquín.

1. Op. cit., pp.47-48.34, Ibid.
2. P.176.35,
3. Weber entiende por asociación hierocrática una asociación de dominación, en la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo y rehusando bienes de salvación. Ibid.
4. P.44.36, Ibid.
5. P.179.37, Ibid.
6. P.179.38,
7. Bobbio, Norberto, “El derecho y el poder”.

En: Bobbio, Norberto & Bovero, Michelangelo. Origen y Fundamentos del poder político, Grijalbo, México, 1984, p.30.39, Ibid., pp.173-174.40, Para Carl Schmitt lo que se ha entendido desde el siglo XIX en los Estados de la Europa continental como “Estado de Derecho” es en realidad el Estado legislativo parlamentario.

1. En este tipo de Estado imperan las leyes, no los hombres ni las autoridades.
2. Se trata del gobierno de las leyes en un doble sentido: gobierno de acuerdo con las leyes, como gobierno con las leyes.
3. Por Estado legislativo se entiende un determinado tipo de comunidad política, cuya peculiaridad consiste en que ve la expresión suprema y decisiva de la voluntad común en la proclamación de una especie cualificada de normas que pretenden ser Derecho, y a la que, en consecuencia, son reducibles todas las demás funciones, competencias y esferas de actividad del dominio público”.

Schmitt, Carl. Legalidad y legitimidad, Editorial Struhart & Cía., Buenos Aires, 2002, p.21.41, Ibid., pp.498 y ss.42, Ibid., p.509.43, Ibid., p.510.44, Weber, Max. La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Península, Barcelona, 1972.45, Al respecto, el profesor Óscar Mejía señala, con acierto, que la consideración monodisciplinar -la legitimidad vista sólo desde la esfera filosófica y política, la validez sólo desde la esfera jurídica y la eficacia sólo desde la esfera sociológica- ha disgregado la estrecha relación ontológica y epistemológica que existe entre legitimidad, validez y eficacia.

• Compartimos con el profesor Mejía que es necesaria una visión integral, interdisciplinaria y transdisciplinaria para abordar adecuadamente el problema de la relación entre legitimidad, validez y eficacia.
• Véase: Mejía Quintana, Óscar.
• Carácter y proyección de la filosofía del derecho en el pensamiento contemporáneo,

Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2006.46, Para una comparación en la forma como Weber y Kelsen entienden el concepto de Estado, véase el texto de Norberto Bobbio titulado Bobbio, Norberto. “Kelsen y Max Weber”. En: El otro Kelsen, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Serie G.

No.122, México, 1989, pp.57-77.47, Podemos interpretar el esfuerzo de Rawls en su Teoría de la justicia como un intento de reconstruir un modelo de racionalidad práctica que permita contar con un punto de vista moral con fuerza normativa, para evaluar la legitimidad de un orden político. Ralws, John.

Teoría de la justicia,F.C.E., México, 1979.48, Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y racionalización social, Taurus, Madrid, 1999. BIBLIOGRAFÍA 1. Abellán, Joaquín. Poder y política en Max Weber, Biblioteca Nueva, Madrid, 2004.2.

1. Bobbio, Norberto & Bovero, Michelangelo.
2. Origen y Fundamentos del poder político,
3. Grijalbo, México, 1984.3.
4. Bobbio, Norberto.
5. Elsen y Max Weber”.
6. En: El otro Kelsen,
7. UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Serie G.
8. No.122, México, 1989, pp.57-77.4.
9. Bobbio, Norberto.
10. Estado, gobierno y sociedad,F.C.E., México, 2006.5.

De feo, Nicola. Introducción a Weber, Amorrortu, Buenos Aires, 2007.6. De la Boétie, Étienne. Discurso sobre la servidumbre voluntaria o el contra uno, Tecnos, Madrid, 2007.7. Ferrero, Guglielmo. El poder. Los genios invisibles de la ciudad, Tecnos, Madrid, 1991.8.

• Habermas, Jürgen.
• El discurso filosófico de la modernidad,
• Atz, Buenos Aires, 2008.9.
• Habermas, Jürgen.
• Teoría de la acción comunicativa.
• Racionalidad de la acción y racionalización social,
• Taurus, Madrid, 1999.10.
• Elsen, Hans.
• Teoría pura del derecho,
• Eudeba, Buenos aires, 1960.11.
• Elsen, Hans.
• El concepto de Estado en la sociología comprensiva”.

En: El otro Kelsen, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas (Serie G, No.122), México, 1989, pp.267-281.12. Martínez Ferro, Hernán. “Los principios de la legitimidad política. Ferrero y los genios invisibles de la ciudad”. En: Revista Diálogo de Saberes, No.31.

1. Universidad Libre, Bogotá, 2009.13.
2. Martínez Ferro, Hernán.
3. Introducción a la filosofía moral de Ernst Tugendhat,
4. Universidad Libre/Uniediciones, Bogotá, 2007.14.
5. Mejía Quintana, Óscar.
6. Carácter y proyección de la filosofía del derecho en el pensamiento contemporáneo,
7. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2006.15.

Múnera Ruíz, Leopoldo. “Poder (Trayectorias teóricas de un concepto)”. En: Revista Colombia Internacional, No.62. Universidad de los Andes, Bogotá, 2005, pp.32-49.16. Ralws, John. Teoría de la justicia,F.C.E., México, 1979.17. Schmill Ordóñez, Ulises. “El concepto del derecho en las teorías de Weber y de Kelsen”.

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• UNAM, México, 1985, pp.13-142.18.
• Schmitt, Carl.
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• Weber, Max.
• La política como vocación”.
• En: El político y el científico,
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• Weber, Max.
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Alianza Editorial, Madrid, 2006.21. Weber, Max. Economía y Sociedad,F.C.E., México, 1977.22. Weber, Max. La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Península, Madrid, 1972.
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¿Como debe ser el docente según Freire?

Para Freire el hecho de que el docente sea ético en su actuar a su vez lo lleva a gestionar el desarrollo moral y ético del estudiante, traduciendo esto en un constante llamado a la educación en valores ciudadanos desde la escuela.
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