Autores Que Hablen Sobre La Educacion Basica En Mexico?

Alaniz, Claudia, Educación Básica en México. De la alternancia al conservadurismo, México, Gernika, 2009, 251 pp. Bracho González, Teresa (coord.), El Programa Escuelas de Calidad: evaluación externa ciclo escolar 2005- 2006, México, Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2006, 125 pp.
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¿Qué es la educación basica según autores?

El término «educación básica» está extendido a nivel internacional. No obstante, hay comprensiones y usos muy diversos de este término por parte de los países y de las agencias internacionales, así como en la historia de la educación latinoamericana y mundial.

1. El proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”(UNESCO-CEPAL-PNUD 1975-1981) abordó el análisis de la educación básica en la región entendiéndola como La educación del pueblo según el pensamiento y la obra de José Pedro Varela en Uruguay.
2. Adoptar ese enfoque significa plantearse la incorporación de las grandes masas al cuerpo social, a través de un proceso educativo estructurado sobre el eje de la participación”.

El programa mundial de Educación para Todos (1990-2000-2015), coordinado por la UNESCO, acordó lograr seis metas de educación básica para el año 2000 primero, para el año 2015 después, entendiendo educación básica como “una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje” de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar.

1. La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 2011) de la UNESCO llama educación básica a la suma de educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria.
2. En la formulación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (2015-2030) y específicamente del ODS 4 dedicado a la educación se abandonó el término educación básica ; se habla de educación pre-primaria, primaria, secundaria y superior.

Programa Mundial de ‘Educación para Todos’ (1990-2000-2015) ” L a educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento del apre n dizaje a lo largo de la vida y del desarrollo humano sobre el cual los países pueden construir, de manera sistemática, otros niveles y tipos de educación y capacitación”,

(Art í culo 1. Declaración Mundial sobre ‘Educación para Todos’. Nuestra traducción). En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, donde se lanzó la iniciativa mundial de Educación para Todos, los gobiernos del mundo se comprometieron a asegurar seis metas de educación básica, abarcando todas las edades: primera infancia, infancia, juventud, y edad adulta.

Se adoptó una «visión ampliada de educación básica », no entendida como número de años de escolaridad sino como una educación capaz de satisfacer «necesidades básicas de aprendizaje» de todos, dentro y fuera del sistema escolar. Dichas necesidades básicas de aprendizaje incluyen conocimientos teóricos y prácticos, destrezas, valo­res y ac­titudes necesarios para que las personas: 1 sobrevivan 2 desarrollen plenamente sus capacidades 3 vivan y trabajen con dignidad 4 participen activamente en el desarrollo de su comunidad y de su país 5 mejoren la calidad de su vida 6 tomen decisiones informadas 7 continúen a­prendiendo.

Educaci ón básica (Educación para Todos)
Visión restringida	Visión ampliada
se refiere a niños Se refiere a niños.	Se refiere a niños, jóvenes y adultos
Se realiza en el sistema escolar.	Se realiza dentro y fuera del sistema escolar
Equivale a educación primaria o a algún nivel escolar considerado básico.	No se define por el número de años de escolaridad.
Su objetivo es aprender las asignaturas de un currículo.	Su objetivo es satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de las personas: 1 sobrevivir 2 desarrollar plenamente sus capacidades 3 vivir y trabajar con dignidad 4 participar en el desarrollo de su comunidad y de su país 5 mejorar la calidad de su vida 6 tomar decisiones informadas 7 continuar a­prendiendo.
Se limita a un período de la vida.	Dura toda la vida.
Es homogénea, igual para todos.	Es diferenciada ( las personas y los grupos tienen diferentes necesidades básicas de aprendizaje).
Cambia poco a lo largo del tiempo.	Es dinámica, anticipa que debe cambiar a lo largo del tiempo.
Es responsabllidad del Ministerio de Educación.	Involucra a todos los Ministerios e instancias encargadas de la educación y la capacitación.
Es responsabilidad del Estado.	Es responsabilidad del Estado y de la sociedad.
Elaboración: Rosa María Torres, en: Una década de Educación para Todos: El desafío pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000.

Agencias y planes internacionales Las agencias internacionales vienen manejando el término educación básica de manera distinta. El Banco Mundial, que años atrás entendía educación básica como educación no-formal de jóvenes y adultos, y más tarde como educación primaria, pasó a definir educación básica como la suma de escuela primaria y el primer ciclo de la secundaria (9 años de escolaridad), ajustándose a la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación – CINE (ver más abajo).

UNICEF enfatiza dentro del concepto de educación básica la educación inicial y primaria. La meta de educación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) no se refirió a educación básica sino a educación primaria, una educación primaria de cuatro años (la educación primaria en los países tiene usualmente 6 años de duración).

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), UNESCO La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) fue creada en la década de 1970 a fin de homogeneizar los conceptos utilizados en la clasificación de los niveles educativos y permitir la comparabilidad de las estadísticas educativas dentro de cada país y a nivel internacional.

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 2011)
Nivel	Descripción
CINE 0	Educación de la primera infancia. Duración variable.
CINE 1	Educación primaria (primer ciclo de educación básica). Duración 4 a 7 años, 6 lo más común.
CINE 2	Primer ciclo de la educación secundaria (segundo ciclo de educación básica). Duración 2 a 5 años.
CINE 3	Segundo ciclo de la educación secundaria. Duración entre 2 y 5 años, 3 lo más común.
CINE 4	Post-secundaria no terciaria. Duración entre 6 meses y 3 años.
CINE 5	Educación terciaria de ciclo corto. Duración entre 2 y 3 años.
CINE 6	Grado en educación terciaria o equivalente. Duración entre 3 y 4 ó más años.
CINE 7	Maestría o equivalente. Duración entre 1 y 4 años.
CINE 8	Doctorado o equivalente. Duración mínima 3 años.

Como se ve, en esta clasificación la educación básica comprende la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria (secundaria baja). Como se ve también, la UNESCO no incorporó a la CINE la «visión ampliada de educación básica» acordada en 1990 en Jomtien, la cual proponía ir más allá de sistema escolar y de número de años de escolaridad.

• No obstante, en el Glosario del UIS-UNESCO podemos leer: Educación básica: “Conjunto de los distintos programas de actividades educativas destinadas a responder a las necesidades básicas de aprendizaje, como las define la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990).
• Con arreglo a la clasificación de la CINE, la educación básica comprende la educación primaria (primera etapa de la educación básica) y el primer ciclo de la educación secundaria (segunda etapa).

También cubre una gran variedad de actividades educativas no formales e informales, públicas y privadas, concebidas para responder a las necesidades básicas de aprendizaje fundamentales de grupos de personas de todas las edades”. NOTA: El texto en español usa el término “necesidades educativas fundamentales”.

1. Lo he cambiado a “necesidades básicas de aprendizaje”, que es la traducción correcta de “basic learning needs”.
2. Sistemas escolares de los países En la mayoría de países educación básica sigue usándose para referirse a educación escolar y se asocia a niños,
3. En muchos, educación básica y educación primaria se usan como equivalentes.

En algunos educación básica se asimila a educación obligatoria, Cuando se habla de educacion básica en relación a jóvenes y adultos, por lo general se refiere a educación escolarizada (formal o no-formal) equivalente a educación primaria. En América Latina, cada país usa educación básica como le parece.

• Algunos países usan el término Educación General Básica (EGB).
• Varios se rigen por la CINE y llaman educación básica a la primaria y la secundaria baja (9 años de escolaridad).
• Es el caso de México o Colombia.
• En el Ecuador se llama educación básica a 10 años de escolaridad: un año de pre-escolar, primaria y secundaria baja (esto no se ajusta a la CINE).

Otros países tienen una educación básica de 8 años. En Argentina, la educación básica es de 9 años y la educación obligatoria de 12 años. Brasil introdujo el concepto educación básica como equivalente a educación obligatoria y amplió la educación obligatoria: educación inicial, primaria y secundaria (14 años de escolaridad, de los 4 a los 17 años de edad).

Así, educación básica comprende todo el sistema de educación escolar previo a la educación superior. Incluye a niños, jóvenes y adultos. Se contempla una “escuela de tiempo integral” (7 horas diarias, sin turnos) que amplía y diversifica los aprendizajes, extendiéndose fuera de la escuela (espacios comunitarios, socio-culturales, recreativos, deportivos, etc.).

Brasil se acerca así a la “visión ampliada de educación básica” propuesta en Jomtien. (Ver: Secretaria de Educação Básica ). El término ciclo básico también se ha usado en la región y también de manera diferente: en el Ecuador y otros países se ha usado para referirse al primer ciclo de la secundaria; en Brasil para referirse a los dos primeros grados de primaria.

• En Internet pueden encontrarse definiciones y clasificaciones totalmente dispares.
• En Wikipedia, por ejemplo, educación primaria, elemental o básica aparecen como equivalentes.
• No obstante, en la entrada educación, educación básica se llama a “preescolar, educación primaria y secundaria”.
• Ninguna de estas definiciones se atiene a la clasificación oficial de la UNESCO.

En fin: la ” visión ampliada de la educación básica ” acordada en 1990 en Jomtien por las agencias internacionales, y su comprensión como una educación capaz de ” satisfacer necesidades básica de aprendizaje ” de niños, jóvenes y adultos no fue asumida por las mismas agencias, incluida la UNESCO.

Su adopción habría significado una revolución educativa que sigue pendiente. Más que la educación, es la escolarización (la educación escolar) la que sigue en el centro de las agendas educativas nacionales e internacionales, lo que hace difícil entender e incorporar el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida,

Textos míos relacionados en este blog – América Latina: Planes y metas internacionales para la educación (1956-2030) – 2015
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¿Qué es la educación basica Redalyc?

La educación básica constituye una garantía social efectiva que los Estados modernos deberían ofrecer a todos los ciudadanos, en condiciones de equidad y calidad, tomando en cuenta los problemas y las necesidades peculiares de cada pueblo, de cada grupo humano, de cada cultura y de cada individuo.
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¿Qué es la educación basica en México?

Conoce el Sistema Educativo Nacional Secretaría de Educación Pública | 19 de marzo de 2015

El Sistema Educativo Nacional está compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta.La educación de tipo básico está compuesta por los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria. El tipo Medio-Superior comprende el nivel de bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de Técnico Superior Universitario.
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¿Qué es la educación según autores Piaget?

El concepto de ‘esquema’ – El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras. Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del ‘ objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento.

Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘ tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que tienen estas clases con otras. La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación, Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio.
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¿Qué fue lo que aporto Paulo Freire a la educación?

Autores e infomación del artículo – Leticia Sesento García Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México [email protected] RESUMEN Aportaciones del pedagogo Paulo Freire en torno al papel de la educación, de los maestros y de los estudiantes.

La pedagogía de Freire es una de las pioneras en provocar una nueva mirada a la educación; desde la sociología crítica. Se trata de plantear que todo acto educativo es eminentemente un hecho político, y que, consecuentemente, los maestros no realizan un trabajo objetivo, sino que cada una de sus acciones están eminentemente ligadas a un proyecto ideológico, cualquiera que éste sea.

Se plantea la necesidad de entender conceptualmente qué significa la criticidad, la capacidad de mirar al mundo desde una posición humanista, crítica y solidaria. Se analiza el papel fundamental de cambio en la llamada Escuela Nueva, movimiento al que perteneció la pedagogía de Freire, y se hace un análisis de las diferencias entre aquella y la pedagogía de Freire.

• Finalmente se hace un breve estudio en torno a la pregunta: ¿Para qué educar? Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato: Leticia Sesento García (2016): “De la opresión a la esperanza.
• Aportaciones de Paulo Freire a la educación”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (junio 2016).

En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/2016/06/opresion.html http://hdl.handle.net/20.500.11763/ATLANTE-2016-06-opresion Introducción: El ser humano ha evolucionado a través del tiempo; nuestros ancestros fueron nómadas, posteriormente sedentarios, esto se debe a la capacidad del hombre de razonamiento e inteligencia para transformar la naturaleza y permanecer de ella.

• El hombre se ha adaptado a su entorno mediante transformaciones, para satisfacer las necesidades de este.
• Por lo tanto modifica, adapta y se apropia de esos cambios.
• Con todos esas modificaciones que han germinado en relación a las necesidades del mismo, estas han trascendido en varios niveles ya sea económicos, sociales, culturales, políticos por mencionar algunos.

Se podría considerar que una de sus virtudes, es la adaptabilidad que este tiene ante un presente en constante cambio. La educación no podría quedarse atrás, ante la demanda de una sociedad en progreso constante, por la cual la educación se ha tenido que adecuar de acuerdo a las necesidades una organización social diferente.

• Toda esta reestructuración dentro de la educación es con ayuda y aportación de otras ciencias tales como: filosofía, pedagogía, psicología, arqueología por mencionar algunas, tienen como finalidad el bienestar del educando.
• El ser humano es un ser educable, y la educación es un medio eficaz para formar a un individuo, la axiología ayuda a formar individuos para tener una armonía entre la sociedad.

Por tal motivo en el presente trabajo se analiza la importancia del papel del educador como generador de conocimientos y sin dejar de lado el compromiso social tiene. PRESENTACIÓN Paulo Freire es quizá el educador de mayor influencia en la pedagogía de los últimos tiempos en Latinoamérica; leer a Freire desde su perspectiva sociológica en la educación y sus impacto en las ideas pedagógicas en nuestra actualidad, es ante todo un deleite, ya que es trascendental conocer su pensamiento, analizar su proyecto social, político, su visión ética, el cual estimula a reflexionar y a tomar providencias en nuestra vida personal, social y académica.

Uno de los principales aportes de Freire a la educación es su crítica a la educación tradicional, o llamada educación bancaria; una pedagogía centrada en el maestro y no en el alumno, una pedagogía que no toma en cuenta la experiencia y conocimientos de los estudiantes. Freire le apuesta a la formación de un sujeto crítico y reflexivo.

De ahí su crítica a la educación autoritaria. Si bien Freire inicia su trabajo con el problema de la alfabetización, sus aportaciones van más allá de la misma. Para Freire todos nacemos con la capacidad de leer la realidad, pero esta lectura es una lectura un tanto ingenua; se trata de partir de esta lectura ingenua y convertirla en una lectura crítica.

LA EDUCACIÓN; UN ACTO POLÍTICO Y ÉTICO El primer aspecto que revisaremos en relación a Freire es su sentido ético y su compromiso para que exista la educación, a partir de la forma de conciencia crítica frente al mundo; una realidad llena de contradicciones e injusticias; la dificultad es que ya no nos conmovemos ante estos hechos, donde vemos día a día la deshumanización del hombre; pues en nuestro contexto, la mentira, el robo, la calumnia, la violación de los derechos humanos, lo vemos como algo casi del orden natural, cotidiano, y dejamos se instalen en nuestro cómoda inconsciencia.

El riesgo de esta situación es asumir esto, como Freire lo ha llamado, el establecimiento social en la cultura referente a la normalidad. La realidad en el México de hoy, es que nada sorprende, todo es normal; cada vez más existe entre nosotros una mayor apatía ante la importancia del sentido ético.

1. ¿Podemos aprender y enseñar ética? Si observamos que en lo cotidiano día a día nuestros valores se deterioran, y no hacemos nada por trabajar en favor de ellos, de alguna forma nos hacemos cómplices.
2. Frente a esta situación ética, Freire (1997) señala que debemos retomar posiciones que nos lleven a comprometernos a una búsqueda de consecuencias y alternativas de solución para, de esta forma, ser coherentes en nuestro trabajo personal, como ciudadanos, como maestros en el aula o en donde quiera que estemos.

Freire habla de un compromiso ético que todo educador debe asumir. Para Freire (1997), cuando hablamos de ética y de postura esencialmente democrática, porque al no ser neutra la práctica educativa, la formación humana, implica elecciones, rompimientos y disposiciones.

Estar en favor de un sueño y contra de alguien es imperativo exigir la eticidad del educador, su necesaria militancia democrática, la obligación a tener una relación coherente, permanentemente; coherencia entre el discurso y la práctica. La educación y el educador no logran solo adjudicarse y trabajar sobre la idea de una aparente neutralidad, la enseñanza envuelve el testimonio ético del profesor, porque no se puede dar clase de libertad o igualdad y hacer del examen un acto perverso.

Esto implica una responsabilidad y una conciencia histórica y social, como educador y persona. Por tal motivo señala Freire “Estoy profundamente convencido de la naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto práctica especialmente humana. El ser humano es un ser ético, cualquiera que sea su marco ético: la ética de la vida, la ética humanista, o cómo hemos adquirido y adherido a la ética del mercado”.

1. Rocha, 2003:120).
2. A través de una educación para la libertad “los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso.
3. La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción”.

(Freire, 2003: 43) LA EDUCACIÓN COMO IDEOLOGÍA Desde su perspectiva, Freire muestra que el educar requiere examinar la educación desde un punto de vista de la ideología, sin embargo, se oculta y en lugar de ser conscientes, solo consentimos dócilmente que lo que vemos es la realidad sin dudar, admitiendo dócilmente en todo lo que nos es impuesto; acarreando a las trasgresiones en el plano de la ética universal del ser humano, impuestas por sistemas capitalistas, neoliberales, en aras de la globalización.

Por todo lo descrito, corresponde al profesor estar atento del poder de la ideología, de su discurso, de su atracción, con la influencia adormecedora y distorsionada de la realidad. Es deber del educador cambiar la realidad. Como señala Freire: “Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que llegan en su generación, y no fundadas o fundados en devaneos, sueños falsos sin raíces, puras ilusiones”.

(Freire, 2001: 64). Por otro lado, los estudiosos del currículo analizan la influencia del gobierno en la educación donde no existe nada objetivo, sino que la ideología, la lucha por el poder y las ideas están en constante pugna. Dentro de la teoría curricular se ha establecido el término curriculum oculto, para designar justamente lo que está detrás de toda propuesta educativa (Stenhouse: 1998).

1. Por eso la función del maestro es más importante de lo que se aprecia a primera vista.
2. Es compromiso de cada uno abrir horizontes y ser conscientes de nuestro entorno, ser autocríticos y no abandonar a las masas, porque el docente es finalmente también un trabajador, un asalariado que vive propiamente las injusticias sociales; sino por el contrario, desarrollar conciencia en ellas, a fin de tomar un posicionamiento frente al mundo.

(Stenhouse, 1998). Dentro del pensamiento de Freire, se dispone la libertad en la enseñanza, sin embargo, todos desconocemos o tendemos a encontrar esos límites sin los cuales la libertad degenera en libertinaje; nos volvemos autoritarios por ese temor.

• Esta libertad se adquiere asumiendo posturas, aun cuando éstas sean erróneas, porque solo decidiendo se aprende a decidir y asumiendo la consecuencia del acto de decidir.
• La autonomía se forma todos los días.
• Esta actitud protectora se extiende a todos los ámbitos; la idea de que los jóvenes no saben, no aportan conocimientos, porque se tiene la idea equivocada de que no saben, sin embargo desestimamos su poder de decisión, su alcance y el beneficio que la responsabilidad y la toma de acción les puede hacer sujetos críticos, autónomos y más libres de pensamiento.

Un punto de vista adicional que tiene Freire es su compromiso sociopolítico, asumiendo permanentemente a la educación como un acto político (Freire: 1997:120) sin tratarse de política partidista, sino solo de ser conscientes que la educación se encuentra en un contexto y quehacer político.

Por otra parte, Freire no pretende evidenciar el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas, por la ineptitud de los padres o por el resultado de sus bajos ingresos, para él la educación y las posibilidades que ella brinda de progreso a la humanidad, son esenciales para la emancipación de los personas y su inserción en las sociedades, pero en unas sociedades más justas, donde la educación no sea libresca, sino que tenga sentido lo que se aprende dentro del aula con la realidad fuera de ella.

De la misma forma Freire (1997) rechaza la postura en relación a la neutralidad de la ciencia, misma que es el resultado de la carencia de un compromiso; la imparcialidad no existe, porque no hay acción humana desprovista de intención de un objetivo; y todos ocupamos un tiempo, espacio, históricos y políticos.

1. Esto no se debe confundir, con el tipo de ideología que tomamos, o el partidismo político, sino de tener opción política, tomar conciencia y compromiso ideológico por una causa.
2. Todo acto educativo, afirma Freire, es un acto político, pero un acto donde el docente está realmente comprometido con los demás y con él mismo.

Ahí radica la grandeza del pensamiento de este educador. El desarrollo de la criticidad ineludible ante nuestro medio, nos impulsa a vislumbrar nuestra actitud inocente al pensar que las clases dominantes organizarían una educación en favor de las clases desprotegidas.

1. Esto nos lleva a reflexionar sobre nuestra aportación en la sociedad y nuestra toma de acciones para definir a favor de quién y a quién se está educando.
2. Al explorar la dimensión política y adoptar ciertos modelos pedagógicos, decidimos a favor de qué y para quién desarrollamos nuestra actividad educativa.

Los profesores no trabajan con máquinas, con materias primas, son seres humanos los que se tienen en cada aula; en cada estudiante existe un ser humano, social, activo, autónomo, con inteligencia, capacidades y un sentido de vida propio; mismo que tenemos el compromiso de desarrollar sus capacidades al máximo.

Para Freire (1997), la educación requiere comprenderla como una forma de intervención en el mundo, ya que como individuos coexistimos en el mundo y somos capacitados para prestar atención, comprobar, valorar, resolver, interesarse, elegir y formarnos como seres éticos. Como profesores e intelectuales, debemos estar a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de las grandes empresas capitalistas hacia los individuos.

Por otra parte, para Freire (1997), la actividad de enseñar contenidos es importante, ya si es enseñada como un testimonio ético de lo enseñado, la práctica, implica un esfuerzo al reproducir la ideología de lo enseñado, la práctica, implicando un esfuerzo al reproducir la ideología dominante así como su desenmascaramiento.

Esta doble dualidad que siempre tenemos que trabajar y tener visible en nuestra práctica docente, porque en la medida que tengamos un objetivo, un por qué y para qué, a quién y en contra de qué o quién, al intentar implementar el acto educativo, en esa medida es que el ser humano se desarrolla en nuestra aula.

El concepto de ideología, que ya había sido planteado por Gramsci anteriormente, es vital en el discurso educativo de Freire. Él estaba convencido que a los ciudadanos se les puede o se les debe enseñar la democracia cada que hacen la democracia, cuando la ejercen, analizan, o debaten los problemas y tienen una participación genuina.

FREIRE FRENTE AL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA La Escuela Nueva como movimiento pedagógico de principios del siglo XX, mediante instrumentos sencillos y concretos, muestra una gama de actividades donde se promueve el aprendizaje activo, el aprendizaje colaborativo, y el fortalecimiento con la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez (Alcaraz: 2002).

La escuela será vista bajo un modelo centrado en el niño, su contexto, comunidad, incrementando la retención escolar, reduciendo la deserción y la repetición y ha demostrado mejoramientos en logros académicos, así como en la formación de comportamientos democráticos y de convivencia pacífica.

Podemos darnos cuenta que la Escuela Nueva transforma a la escuela convencional y su manera de aprender. El punto de partica de su propuesta conceptual y metodológica es el nuevo paradigma de aprendizaje de una Escuela Nueva, que pretende mejorar la efectividad y calidad de la educación. El modelo de la Escuela Nueva intenta modificar el modelo educativo convencional centrado en el docente, hacia un modelo participativo y colaborativo centrado en el estudiante, donde se toma la escuela como la unidad fundamental de cambio para mejorar la cobertura, calidad y equidad de la educación.

La forma de trabajar del maestro dentro de la Escuela Nueva se transforma, deja de ser instructor como anteriormente se presentaba en la escuela tradicional, convirtiéndose en un acompañante auxiliar del libre aprendizaje y desarrollo del alumno. Este es considerado como un individuo que piensa y actúa en forma libre y espontánea.

La relación que se establece entre maestro-alumno es horizontal, pero con fines específicos. La participación de los padres de familia dentro de la Escuela Nueva es fundamental, ya que su vivencia se refleja en la experiencia del niño y ésta servirá de base a la educación intelectual, mediante el empleo adecuado de trabajos manuales y la educación moral.

La Escuela Nueva retoma el naturalismo, (Palacios, 1984: 51) para Ferriere, la educación intelectual de las escuelas nuevas puede caracterizarse en dos palabras: como una educación en la que no se impone la ciencia a los niños de fuera a dentro, sino que se les coloca en situación de poderla descubrir, o mejor dicho, de crearla dentro a fuera; y, por otra parte, las actividades son libres; se pretende desarrollar en el niño la imaginación, la iniciativa y la facultad creador a través de dibujos, pinturas y modelos libres, trabajos libres, exposiciones libres.

• Hasta llegar a los textos libres; los recursos y materiales empleados, será naturales o elaborados que logren mantener el interés del niño.
• Las formas de evaluar en la Escuela Nueva, parten de registros de evaluación diaria, de carácter formativo en los que se valoran habilidades, destrezas y actitudes, además de considerar una autoevaluación.

Esperando que con esta formación los alumnos sean capaces de mejorar su entorno, y a la vez les propicie mejores condiciones de vida, llevándose a cabo, la actividad, libertad, individualidad y colectividad, son rasgos que caracterizan la forma de enseñanza en la escuela nueva.

1. Un aspecto fundamental es el interés del niño, partiendo de la experiencia que éste tiene, es decir, el trabajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo reúne a los que tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso.
2. Por último se recurre a la investigación (Alcaraz, 2002), el estudiante inicia sus primeros trabajos sistemáticos cuando busca el conocimiento por sí mismo, pero siempre con la conducción del docente.

PARA QUÉ EDUCAR Una de las preguntas que hacían los filósofos de la educación era el para qué de la educación. Siguiendo a Freire, el fin de la educación es mantener y acrecentar el potencial del niño, salvaguardar su impulso vital, que no necesita que se le provea de los medios de ejercitarse; de acrecentar sus recursos y capacidades.

• De ahí que el primer objetivo de la nueva educación será aumentar la potencia espiritual y la capacidad de trabajo productivo del estudiante.
• Para ello, habrá que saber no solo leer textos, sino fundamentalmente aprender a leer la realidad, donde contexto y texto se funden en uno solo.
• Freire, 1984: 95) El camino para lograr este objetivo es triple por un lado, conservar y acrecentar la energía, el impulso vital, corporal y espiritual más importante que cualquier conocimiento técnico, por otro lado, el aprendizaje de una técnica, sea intelectual o manual, no se justifica sino como medio para alcanzar ese fin; por último los conocimientos teóricos están subordinados a la técnica misma, como medios a utilizar para alcanzar el fin expreso.

El propósito esencial de la educación es propiciar la actividad centrada en el niño, la que parte de la voluntad y de la inteligencia personal para desembocar en un enriquecimiento intelectual, moral y espiritual del sujeto. No debemos presionar sobre el alumno, sino estimularle para que a través de la praxis, se conforme en un ciudadano nuevo.

La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres y las mujeres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

En la manera en que Freire concibe la metodología, queda expresada en principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: 1. La capacidad creativa y transformadora del ser humano; 2.

La capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; 3. La naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica a la reformulación.

Si el ser humano es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación. Según Freire (Blanco, 1992), la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando.

Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el ser humano, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos, y más que eso, un igual a ellos en el sentido de que ambos son al final seres humanos.

LA PEDAGOGÍA ANTES DE FREIRE La idea de que la educación debía ser transformada no es nueva, por ejemplo, el inglés John Locke (1632-1704) había publicado La educación de los niños en 1693, obra en la que se critica a la pedagogía libresca y se aconseja a los maestros utilizar métodos que pongan a los niños en contacto con la vida.

Asimismo, Michel de Montaigne (1533-1592) publica su ensayo sobre la instrucción de los niños, donde impulsan una educación dulce, aislada, en contacto con la naturaleza y con gran atención al cuerpo. Por otro lado, Montaigne quiere enseñar a jugar y a vivir a los niños (Rocha, 2013). Es Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) quien aporta una concepción de conjunto, una nueva visión del niño y de su educación, Giovanni Enrique Pestalozzi ( 1746-1827), su discípulo, suizo alemán nacido en Zúrich, es ya un precursor de los métodos nuevos; se trata de cómo llevar a la práctica, en la escuela, los principios teóricos.

Se puede apreciar que ya existía una nueva manera de pensar la educación, donde lo teórico aprendido en el aula debía ponerse en práctica en situaciones reales. Pestalozzi corrige uno de los puntos capitales de Rousseau, al descubrir que la escuela es una verdadera sociedad en la que los niños aprenden, de la que hay que servirse para educar a los niños, negando así del individualismo rousseauniano.

• Friedrich Froebel (1782-1852), discípulo de Pestalozzi, pone en el centro la idea de actividad, en la importancia del juego, pues es su máximo teórico y su más ilustre realizador práctico.
• Pero todos ellos no dejan de ser precursores.
• Para Jean Piaget, (Palacios: 1984) los nuevos métodos solo se han construido verdaderamente con la elaboración de una psicología sistemática de la infancia; la aparición de los métodos nuevos data de la aparición de esta última.

La psicología genética moderna está inmersa prácticamente en la Escuela Nueva. Piaget lo sostuvo siempre en el origen de los nuevos métodos. Para pensadores como él, toda didáctica no es neutral, sino que está en correspondencia con una nueva manera de pensar la psicología del niño.

Si analizamos las aportaciones de cada uno de los educadores más representativos de esta propuesta educativa hicieron, nos damos cuenta inmediatamente que su fundamento es eminentemente psicológico. La mayoría de los hombres que transforman la educación no eran pedagogos, sino médicos y psicólogos los cuales llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el ser humano adquirían en sus respectivas disciplinas (Pérez: 2002).

La Escuela Nueva solo instituyó que existían diferencias en cada etapa de la vida del niño, sino que las conoció de manera más objetiva; la escuela nueva representa todo un movimiento, a través de un desarrollo histórico en el que cada uno de los integrantes está sometido a cambio y evolución, esta educación se dirige a la conducta y a la vida total del educando, así como a todas sus manifestaciones orgánicas, psíquicas y espirituales poniendo énfasis todo a la vida física, activa y la originalidad de sus alumnos (Alcaraz, 2002).

La función de la Escuela Nueva es establecer para el educando un mundo real a su medida y se familiarice con lo esencial de la vida, proporcionándole material para observar, tocar, jugar, y trabajar y evitar que se sienta desamparado o inútil. Actualmente la Escuela Nueva integra de manera sistemática cuatro componentes con estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación y seguimiento administrativo.

Cada componente contempla estrategias y elementos sencillos y concretos que promueven un aprendizaje activo, participativo y cooperativo centrado en los estudiantes, un currículo relevante relacionado con la vida diaria del estudiante (Carr, 1998). El calendario y sistemas de evaluación y promoción deben ser flexibles, toma en cuenta la formación de valores y actitudes democráticas y de participación, donde la formación de los docentes corresponde ser más efectiva y práctica, como anteriormente lo hemos mencionado el rol del maestro debe ser el de un facilitador.

El objetivo de esta Escuela Nueva es que los alumnos desarrollen diferentes habilidades en las apliquen conocimientos en diferentes situaciones a las que están expuestos, y a enfrentarse a un mundo cada vez más complejo. Que como maestros le enseñamos a que aprendan por sí mismos. Podemos desarrollar su habilidad de pensamiento, logrando la expresión de manera individual, así podremos mejorar su autoestima al hacerlo participativo en clase.

Así mismo, el alumno podrá desarrollar actitudes democráticas, de cooperación y solidaridad. Conclusiones: Con lo investigado y expuesto anteriormente sobre las aportaciones de Paulo Freire a la educación, y con los aportes de la Escuela Nueva, podemos mencionar que es importante que como sociedad sepamos el significado y métodos que lleva a cabo dicha escuela, al igual del concepto, las características y objetivos en generar que en la Escuela Nueva se manejan.

• El saber un poco sobre los precursores y desarrolladores de la Escuela Nueva, podemos analizar la forma en que ellos perciban la educación en ese momento y perspectiva que tenían acerca de cualquier método que implementaban para la mejorar la educación.
• El pensamiento de Freire está enraizado sobre su concepción de hombre y de mujer entendiéndolo como un ser en el mundo y con el mundo.

Lo propio del hombre, su posición fundamental, de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización.

No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprendan a hacer efectiva su libertad, y la ejerciten en bien de todos. Pero el ser humano no sólo está en el mundo, sino que también están con el mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo.

El hombre y la mujer responden a los desafíos que el mundo les va presentando y con ello lo van cambiando, dotándolo de su propio espíritu. Las personas y el mundo están en constante interacción, no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro.

Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre. Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión con los demás, ya que nuestra condición implica el intercambio significativo con otros parientes simbólicos que confirman nuestra condición.

(Savater, 1997: 42) Que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Se trata de pensar a un educador como un intelectual. (Giroux, 1997).

Un intelectual comprometido consigo mismo y con los demás, un educador que conciba al ser humano como inacabado, en constante renovación. El educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación (Freire: 1998) a través del diálogo que se sostiene.

Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas.

Es fundamental, para realizar una educación como práctica de la libertad, negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo y, de la misma manera, negar la realidad del mundo separada de los seres humanos. Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del ser humano que corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad.

Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de “ser cada vez más”, de humanizar al ser humano. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA – ALCARAZ, C, M.

2002). La Escuela Nueva en México,1ª. Edición. México: IMCED. – BLANCO, R. (1992). Pedagogía de Paulo Freire. Ideología de la Educación Libertadora. Madrid: Ediciones Endymion. – CARR, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona: Martínez Roca. – CARR, Wilfred (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación,1ª.

Edición. Barcelona; Editorial Laertes. – COOK Y REICHAROLT (1997). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata. – FERNANDEZ, CRUZ M. (2000). Estrategias para la mejora de la docencia universitaria. “El desarrollo profesional del docente “.

1. ICE Universidad Rovira i Virgili: Texto policopiado.
2. FLECHA, R.
3. 1995) ” Los profesores como intelectuales hacia una formación integral de los maestros del siglo XXI “.
4. En Revista Tendencias Pedagógicas, nº 2, 67-76.
5. FREIRE, Paulo. (2011).
6. La importancia de leer y el proceso de liberación,19ª. Edición.

México; Editorial Siglo XXI. – FREIRE, Paulo. (1994). Cartas a Cristina,1ª. Edición. Rio de janeiro. Editorial Paz e Terra. – FREIRE, Paulo. (1997). Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios y práctica educativa. Rio de Janeiro: Editorial Paz e Terra. – FREIRE, P.

1. 1998). Pedagogía del oprimido,25 ª ed.
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4. Buenos Aires: editores Argentinas S. A Terra,
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Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona: Paidós/MEC. – GIROUX, H.A. (1997). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona: Paidós. – LA TORRE, A. Y COLS. (1992). Investigación Educativa-Fundamentos y metodologías,

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La cuestión escolar. Críticas y alternativas,5ª. Edición. Barcelona. Editorial Laia. – PÉREZ, G.C. (2002) DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LA ESCUELA NUEVA Y LA ACTIVA. En la Escuela Nueva en México. Tesis de maestría en pedagogía. Morelia, Michoacán, México. IMCED.

• ROCHA, G.V. (2013).
• Los pedagogos y la educación,
• Centro de Estudios Históricos de la Educación Regional, Morelia, Michoacán, México IMCED.
• SAVATER, Fernando. (1997).
• El valor de educar,1ª. Edición.
• México; Editorial Instituto de Estudios Educativos y sindicales de América.
• SCHÖN, D.A. (1994).
• La formación de profesionales reflexivos.

Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Barcelona: Paidós. – STENHOUSE, L. (1998). La investigación y el desarrollo del currículum (4ª. Ed.). Madrid: Morata. Recibido : 26/04/2016 Aceptado : 28/06/2016 Publicado : Junio de 2016
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¿Cómo citar a Díaz Barriga Ángel?

Si se cita a los autores Ángel Díaz Barriga y Frida Díaz Barriga, se puede hacer de la siguiente forma: Díaz Barriga, A. (2005) o (Díaz Barriga, A., 2005).
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¿Qué es el aprendizaje situado Según Vigotsky?

El aprendizaje situado es entendido como un proceso de aprehensión de la realidad, mediante el cual se integra nuevo conocimiento de manera activa en el contexto específico donde ese conocimiento debe ser aplicado.
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¿Qué es el currículo para John Dewey?

Para Dewey (2008), el currículo es un producto de la experiencia del estudiante con el medio y como vía al conocimiento verdadero ; en virtud de que ‘la experiencia ocurre continuamente porque la interacción de la criatura viviente y las condiciones que la rodean está implicada en el proceso mismo de la vida’ (p.41).
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¿Qué es la educación basica Scielo?

Conferencias Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica The Basics of Basic Education: Reflections on the Review and Updating of Basic Education Curriculum César Coll Salvador Depto.

De Psicología Evolutiva i de l’Educació. Facultat de Psicologia Universitat de Barcelona, Passeig Vall d’Hebron, 171 Edifici de Ponent.3r Vagó, 3 a Planta 08035 Barcelona, España. [email protected] Resumen La conferencia presenta una reflexión en torno a los contenidos fundamentales del currículo de la educación básica.

La argumentación, hecha desde el contexto educativo español, se divide en tres apartados principales: en primera instancia se refiere a las contradicciones en el proceso de toma de decisiones acerca de lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender en la educación básica, donde la exigencia de atender las necesidades de los nuevos escenarios sociales, económicos, tecnológicos, etc., llaman a incorporar nuevos contenidos al currículo, pero la acumulación de contenidos curriculares hace casi imposible que puedan ser aprendidos y enseñados.

En segundo término el autor discurre sobre algunos aspectos o dimensiones que adquieren una especial relevancia en la nueva perspectiva del currículo de la educación básica; donde se discuten los conceptos de contenido básico imprescindible y básico deseable como criterios de decisión. Finalmente, en el tercer apartado se presenta de forma sucinta un esquema, a modo de ejemplo, que se basa en los conceptos de alfabetización, competencia, saberes asociados a la adquisición y el desarrollo de competencias que ilustran esta nueva perspectiva.

Palabras clave: Desarrollo curricular, educación básica, competencias. Abstract This lecture presents a reflection on the fundamental content of the basic education curriculum. The arguments set forth within the Spanish educational context may be divided into three main categories.

The first refers to the contradictions in the decision making processes regarding what should be taught and what should be learned in basic education, and in which the requirement to attend to the needs of new social, economic and technological scenarios call for the incorporation of new content in the curriculum, but the accumulation of curricular contents makes it practically impossible for them to be taught and learned.

Secondly, the author ponders some aspects or dimensions that acquire a special relevance in the new perspective of the basic education curriculum and in which concepts of content such as “indispensable basic” and “desirable basic” are discussed as criteria for decision making.

Finally, in the third category, a succinct diagram is presented as an example based on the concepts of literacy, competency and knowledge associated with the acquisition and development of the capacities that illustrate this new perspective. Key words: Curriculum development, basic education, competence.

Introducción Quiero comenzar manifestando mi agradecimiento a los organizadores de este Encuentro Internacional sobre Educación Preescolar por la oportunidad que me brindan, al haberme invitado a participar en el mismo, de compartir con ustedes algunas reflexiones y valoraciones en torno a la situación actual del currículo escolar y a la dirección en la que deberían orientarse, como reza el subtítulo de la conferencia, los procesos de revisión y actualización curricular.

1. Aclaro de inmediato, no obstante, que mi propósito es mucho menos ambicioso y bastante más limitado de lo que puede dar a entender este subtítulo.
2. En efecto, entre los muy numerosos y complejos aspectos implicados en los procesos de diseño y desarrollo del currículo de la educación básica, voy a ocuparme sólo de los contenidos incluidos en él, con el fin de que los profesores promuevan y favorezcan su aprendizaje —es decir, que los enseñen— y los alumnos los asimilen y se los apropien —es decir, los aprendan—.

Ciertamente no es un recorte muy habitual en las discusiones y los trabajos recientes sobre currículo y encierra algunos peligros. Quizás el más importante sea que puede inducir a pensar erróneamente, que es posible desgajar los contenidos curriculares de otros aspectos con los que están estrechamente interrelacionados como, por ejemplo, la metodología de enseñanza, la formación del profesorado y sus condiciones de trabajo, los materiales curriculares, la organización y el funcionamiento de los centros educativos, la evaluación y acreditación de los aprendizajes, etcétera.

Sin embargo, es un recorte que, una vez adoptadas las precauciones necesarias, tiene un gran interés y es de una especial relevancia en el momento actual. ¿Qué contenidos, en el sentido amplio del término, ha de incluir el currículo escolar?, ¿cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad? Preguntas parecidas a éstas han estado presentes en el debate educativo desde los orígenes mismos de la educación escolar.

Y es lógico que así sea. Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen.

Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en las propuestas curriculares —prescriptivas o no—, los contenidos enseñados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en las aulas.

No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las respuestas que les hemos dado en el pasado.

En suma, lejos de ser un aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una atención diferenciada. Con el fin de introducir y mantener un cierto orden en la exposición, voy a organizarla en tres apartados.

Destinaré el primero a exponer brevemente los argumentos que me llevan a calificar de “contradictoria” la situación en la que nos encontramos en lo que concierne a las decisiones y propuestas sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. Los argumentos presentados en este apartado conducen a subrayar la necesidad de adoptar una perspectiva distinta a la que se ha venido asumiendo tradicionalmente en los procesos de revisión y actualización curricular.

• El segundo estará dirigido precisamente a presentar algunos aspectos o dimensiones que adquieren una especial relevancia en esta nueva perspectiva y a los que conviene prestar atención —a mi juicio— en los procesos de toma de decisiones sobre los contenidos escolares.
• Finalmente, en el tercer apartado presentaré de forma muy sucinta un esquema, a modo de ejemplo, basado en los conceptos de alfabetización, de competencia y de saberes asociados a la adquisición y el desarrollo de competencias que ilustra esta nueva perspectiva y ofrece algunas pistas sobre su utilidad potencial para llevar a cabo una revisión y actualización del currículo de la educación básica.

Permítaseme que formule todavía dos últimos comentarios antes de comenzar con el desarrollo de este plan expositivo. El primero es que el núcleo de mi argumentación concierne al currículo de la educación básica en su conjunto, es decir, al conjunto de niveles educativos que conforman la educación escolar inicial preobligatoria y obligatoria.

• En el caso de España, estos niveles son la educación infantil, que abarca hasta los seis años, la educación primaria, con una duración de seis cursos escolares, y la educación secundaria obligatoria, con una duración de cuatro cursos.
• Por supuesto, muchos de los argumentos que presentaré podrían o incluso deberían ser matizados al referirlos a uno u otro de estos niveles educativos; por ejemplo, a la educación preescolar.

Yo no voy a hacerlo, pero estoy seguro de que ustedes sí lo harán. El segundo es una llamada de atención sobre el hecho de que, como no podría ser de otra manera, lo que voy a decir está referido en primera instancia a la realidad española y, más concretamente, al currículo español de la educación básica.

1. Es más que probable que haya no pocas similitudes a este respecto entre la realidad mexicana y la española, pero no conozco suficientemente la primera como para atreverme a opinar sobre ella.
2. Debe entenderse, por tanto, que todas las valoraciones —especialmente las críticas— y propuestas que formule están referidas, aunque no lo indique de forma explícita, al currículo español de la educación básica.

Ustedes valorarán si tienen o no algún paralelismo y algún interés o aplicabilidad en el contexto mexicano. El currículo de la educación básica: una situación contradictoria El currículo de la educación básica en España se encuentra actualmente en una situación contradictoria como resultado de la tensión generada por la exigencia de atender dos necesidades que —al menos en lo que concierne a los contenidos curriculares— parecen orientarse en direcciones opuestas.

Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etcétera, parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al currículo de la educación básica.

La convicción de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en este nuevo escenario se encuentran escasamente representadas en el currículo escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia.

En la misma dirección apuntan las consecuencias de una serie de fenómenos y procesos que han caracterizado la evolución de la educación escolar en el transcurso de las últimas décadas del siglo XX —como la aceptación progresiva de una visión cada vez más restringida de la educación o la creciente des-responsabilización social y comunitaria ante la educación (Coll, 2003)—, y que han llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas, de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales, asociaciones diversas, etc.).

Por otra parte, sin embargo, amplios sectores del profesorado, tanto de educación primaria como de educación secundaria obligatoria, coinciden en valorar —y yo comparto esta valoración— que es totalmente imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currículos actualmente vigentes de estos niveles educativos.

1. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada a reducir los contenidos de aprendizaje.
2. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos currículos sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas: generan frustración en el profesorado y sentimientos de fracaso y de incompetencia en el alumnado, obligados unos y otros a enseñar y aprender, respectivamente, cantidades considerables de contenidos a los que no siempre consiguen atribuir sentido; refuerzan la tendencia a primar la cantidad de los contenidos que se ven o se trabajan en el aula, por encima de su asimilación y apropiación significativas; son el caldo de cultivo de metodologías puramente transmisivas y constituyen uno de los obstáculos principales para la realización de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos, e introducen una dificultad añadida, muy difícil de afrontar y resolver, al ya de por sí complejo y difícil tema de la atención educativa a la diversidad.

La sobrecarga de contenidos que caracteriza los currículos actuales es en realidad el resultado de la aplicación reiterada de la lógica esencialmente acumulativa que ha presidido casi siempre en España —y hasta donde yo conozco, también en otros muchos países— los procesos de revisión y actualización del currículo escolar.

En efecto, la ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca han ido acompañados de una reducción equilibrada de otros contenidos, contrariamente a lo que cabría esperar, y mucho menos, de una reestructuración en profundidad del conjunto del currículo. La solución adoptada ha sido casi siempre menos racional, desde el punto de vista pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje —aunque haya sido más realista y pragmática, desde el punto de vista de la dinámica social y de la gestión de los conflictos corporativos—.

Ante la manifestación de nuevas “urgencias” y necesidades sociales, lo habitual no ha sido substituir unos contenidos por otros, sino ampliar e introducir nuevos contenidos. Los ejemplos abundan: desde los temas transversales hasta la cultura religiosa, la educación vial, la violencia de género o la educación para la ciudadanía, por citar sólo algunas de las propuestas más recientes en España.

1. Algo similar sucede con las nuevas necesidades de formación asociadas a los cambios sociales, económicos y culturales y a los desarrollos científicos y tecnológicos.
2. O aún con la difusión de los resultados de los estudios nacionales e internacionales del rendimiento escolar: la constatación de un bajo nivel de rendimiento del alumnado en una o varias materias o asignaturas es invariablemente seguida por un coro de voces que reclaman una mayor dedicación a las mismas y el aumento de su presencia en el currículo.

El problema es que la sobrecarga de contenidos de los currículos de la educación básica y la toma de conciencia de la necesidad de proceder a una reducción de los contenidos escolares que se deriva de ella, se compadecen mal con la otra necesidad antes comentada, de incorporar nuevos aprendizajes considerados esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en el mundo actual.

1. En otras palabras, todo indica que es necesario incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias al currículo escolar, pero todo indica también que en el currículo actual hay un exceso de contenidos y que quizás algunos de ellos no deberían formar parte del mismo.
2. Parece pues, bastante evidente que para hacer frente a las nuevas necesidades de aprendizaje y de formación de las personas en nuestra sociedad, ya no basta con acometer un proceso de revisión y actualización del currículo que se limite a incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias; sino que es necesario además cuestionar la idoneidad y la necesidad de los contenidos actualmente incluidos en él.

Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos —formación fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes fundamentales, contenidos básicos comunes, etcétera— y desde enfoques y planteamientos pedagógicos, didácticos y psicopedagógicos diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica ha empezado a abrirse en el debate pedagógico contemporáneo (Coll, 2004).

Esta necesidad, además, no es exclusiva de los ambientes académicos, sino que encuentra un claro reflejo en las instancias e instituciones donde se planifican y se deciden las políticas educativas. Empieza a haber un acuerdo cada vez más generalizado sobre el hecho de que, con los cambios sociales, políticos, culturales y demográficos, relacionados con la llamada sociedad de la información, estamos asistiendo a una transformación sin precedentes de la educación en general y de la educación escolar en particular.

Esta transformación está afectando ya visiblemente al cuándo, al cómo, al dónde y también al qué y al para qué aprenden realmente los niños y jóvenes. Y en este nuevo escenario la redefinición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica resulta inevitable.

• En síntesis, lo que está en cuestión es la capacidad de la educación básica para proporcionar al alumnado el bagaje mínimo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y de mañana.
• Y es justamente este bagaje el que hay que identificar y concretar para tomar a continuación, a partir de él, las correspondientes decisiones sobre qué es realmente básico en la educación básica, es decir, en qué contenidos —en el sentido amplio del término— debe centrarse la enseñanza y el aprendizaje en estos niveles educativos.

Sin más pretensión que la de contribuir al proceso de análisis, reflexión y debate que debería conducirnos a concretar y acordar una propuesta curricular en la educación básica acorde con las necesidades actuales de aprendizaje y de formación, voy a dedicar el siguiente apartado a identificar y comentar brevemente algunos aspectos o dimensiones que sería conveniente —a mi juicio— tomar en consideración en la elaboración de dicha propuesta.

Las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica: algunos aspectos implicados (1) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.

Hay que buscar opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen unos contenidos o unas competencias, hay que recortar o excluir otros. Ni el currículo ni el horario escolar son como una goma elástica. El aprendizaje requiere su tiempo y su tempo, y los currículos sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son —como ya hemos mencionado— un obstáculo para la asimilación significativa y funcional de los contenidos y una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado.

(2) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable en el currículo de la educación básica. El concepto básico es utilizado habitualmente en el marco del currículo escolar y referido a la concreción de las intenciones educativas —aprendizajes esperados del alumnado definidos en términos de competencias o de contenidos de aprendizaje—, con una multiplicidad de significados interconectados e interrelacionados.

Los contenidos y competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el currículo escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos. La polisemia del concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los aprendizajes, como en la finalidad o propósito para cuya consecución dichos aprendizajes se consideran necesarios.

Así, es habitual que la presencia de los contenidos o competencias en el currículo de la educación básica se justifique argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los propósitos siguientes: a) hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; o c) poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.

La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación básica explica, al menos en parte, la presión existente sobre el currículo escolar para incorporar contenidos y competencias considerados básicos en uno u otro de los sentidos mencionados. Cabe preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del concepto básico referido a los contenidos escolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de la educación básica —infantil, primaria y secundaria—.

Y, sobre todo, cabe preguntarse si el aprendizaje de los contenidos y competencias incluidos en el currículo de la educación básica, o propuestos para éste, contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y competencias básicos en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos igualmente imprescindibles para el logro de los propósitos que justifican su presencia en el currículo, aunque pudieran ser todos ellos deseables en el sentido de que su aprendizaje favorece y potencia el logro de dichos propósitos.

De esta manera, lo básico imprescindible hace referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social.

1. Además, son aprendizajes cuya realización más allá del periodo de la educación obligatoria presenta grandes dificultades.
2. Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse.

Son aprendizajes que pueden ser “recuperados” sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria. Soy consciente del carácter problemático de esta distinción y de las dificultades que comporta, situados ante un contenido o una competencia concreta, decidir si pertenece a la categoría de lo básico imprescindible o de lo básico deseable.

La decisión dependerá de la importancia acordada a las diferentes acepciones del concepto básico —no es lo mismo, por ejemplo, poner el acento en el propósito de evitar los riesgos de exclusión social que en el de garantizar el acceso a los procesos educativos y formativos posteriores—, del contexto social y cultural en el que nos encontremos, y de cuáles pensemos que deben ser el papel y la función de la educación escolar en la sociedad actual.

La distinción se sitúa sobre un continuo y cabe esperar fluctuaciones en función de estos y otros factores. También soy consciente de los peligros que comporta la distinción, en la medida en que se presta a ser interpretada abusivamente como una vuelta a lo básico en el sentido tradicional de este movimiento.

Pese a todo ello, sin embargo, se trata a mi juicio de un eje de reflexión que debe estar presente en la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en el marco de los procesos de revisión y actualización curricular. No estoy proponiendo adelgazar el currículo de la educación básica limitándolo a los contenidos y competencias que remiten a los aprendizajes que podamos identificar como básicos imprescindibles.

Tampoco debe interpretarse mi postura como una propuesta encubierta de rebajar el nivel mediante una reducción de los contenidos de aprendizaje. Lo que estoy sugiriendo es: a) Someter todos los contenidos actualmente incluidos en el currículo de la educación básica —y los que se puedan proponer para su incorporación futura— a un cuestionamiento sobre en qué medida y en qué sentido pueden ser considerados “básicos” y renunciar a los que no superen esta prueba.

1. B) Tratar de identificar entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que remiten a aprendizajes cuya no consecución al término de la educación básica conlleva las consecuencias negativas antes señaladas, para diferenciar entre lo básico imprescindible y lo básico deseable.
2. C) Otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y competencias identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que concierne a la acción docente, como a la atención a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación de los aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el grado de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la educación escolar.

(3) Otro aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por redefinir lo básico en la educación básica tiene que ver con un tema clásico: el de las fuentes del currículo. El criterio en este caso debería ser la búsqueda de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigencias educativas y de formación, derivadas de las demandas sociales —y en especial, del mundo laboral— las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural —tipo de sociedad y de persona— que se desea promover.

Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolución de las propuestas curriculares de la educación básica muestra claramente un vaivén y una alternancia en la importancia acordada a estas tres fuentes, en la toma de decisiones sobre los contenidos escolares, en función de las dinámicas políticas, sociales y económicas propias de cada momento histórico.

En el momento actual, caracterizado por cambios y transformaciones de gran alcance en estas dinámicas, especialmente en lo que concierne a la economía y al mundo del trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a satisfacer las necesidades educativas y de formación derivadas de estas fuentes.

El riesgo de introducir un sesgo en la selección de los contenidos y las competencias básicas es evidente, como lo es también el de que este sesgo, en caso de seguir incrementándose, acabe provocando de nuevo un movimiento de alternancia dirigido a compensarlo mediante la puesta en relieve de las otras fuentes.

El segundo es una llamada de atención sobre el componente ideológico que comporta inevitablemente —a mi juicio— la tarea de redefinir lo básico en la educación básica y, en general, la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender. Estas decisiones remiten en último término —como ya hemos comentado—, a las finalidades y propósitos de la educación escolar y, a través de ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere contribuir a promover y potenciar.

Quizás convenga subrayar, a este respecto, el interés de la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable a efectos de la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre la educación. No ponerse de acuerdo sobre lo básico imprescindible que deben aprender todos los alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido.

La consecución de un amplio acuerdo social al respecto aparece así, no sólo como algo deseable, sino también como algo necesario para mantener la cohesión de una sociedad. En cambio, no ponerse de acuerdo sobre lo básico deseable refleja distintas visiones de la sociedad actual y del futuro y pone de manifiesto la existencia de opciones ideológicas distintas sobre el proyecto social compartido que se desea construir.

En este sentido, la consecución de un amplio acuerdo social al respecto es quizás conveniente en algunos momentos históricos, pero con toda seguridad será más difícil de conseguir; no es igualmente necesario e incluso en ocasiones puede ser no deseable si ello conduce, como puede suceder, a la homogeneización ideológica en torno a un pensamiento único.

(4) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas.

Se trata, en este caso, de hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente secundaria o complementaria.

No podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el currículo de la educación básica como si los centros escolares y el profesorado fueran los únicos escenarios y agentes educativos implicados en la educación y la formación de las personas. Como es sabido, esta manera de proceder ha llevado a proyectar sobre la educación escolar un cúmulo impresionante de expectativas y exigencias relativas a los aprendizajes que debe promover en el alumnado, con la sobrecarga de los currículos y el elevado riesgo de fracaso de las instituciones escolares.

Pero tampoco podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el currículo de la educación básica como si los escenarios y agentes educativos tradicionales —especialmente la familia, el grupo de iguales y el entorno comunitario inmediato del alumnado— siguieran asegurando los aprendizajes que tenían lugar habitualmente en ellos.

Hay que hacer un esfuerzo por comprometer y corresponsabilizar a los escenarios y agentes educativos que tienen una incidencia creciente en la educación y la formación de los ciudadanos, y ello, tanto en lo que concierne a los aprendizajes imprescindibles como a los deseables.

Pero además dentro del currículo escolar hay que prestar una especial atención a los aprendizajes imprescindibles, cuya realización, habiendo estado asegurada tradicionalmente por otros escenarios y agentes educativos, ya no lo está en la actualidad. Y, por supuesto, hay que cuestionarse la presencia —o al menos la amplitud con la que deben estar presentes— en el currículo escolar algunos contenidos y competencias cuyo aprendizaje y adquisición tienen lugar cada vez más al margen de las instituciones de educación formal.

(5) La educación básica ha estado siempre asimilada a la educación inicial, es decir, al proceso de desarrollo, de socialización y de formación que tiene lugar durante la educación obligatoria. Todos los sistemas nacionales de educación han sido organizados y funcionan a partir del supuesto de que la formación adquirida durante estos años constituye la base sobre la que se asienta la totalidad del desarrollo posterior de las personas.

Durante los años de la educación obligatoria, entre 6 y 10 —según los países—, se ha de garantizar la satisfacción de todas las necesidades básicas de aprendizaje. En suma, todo está organizado como si, una vez finalizada la educación obligatoria, ya no tuviera sentido hablar de educación básica. La identificación de la educación básica con la educación obligatoria inicial es otro de los factores que explican la sobrecarga de contenidos típica de los currículos de estos niveles educativos, ya que obliga a contemplar como básicos todos los aprendizajes que tienen una incidencia decisiva sobre la vida posterior de las personas en cualquiera de sus ámbitos de actividad.

Sin embargo, la importancia cada vez mayor, otorgada al aprendizaje a lo largo de la vida ha puesto de manifiesto la existencia de necesidades básicas de aprendizaje y de formación de las personas, que no pueden ser adecuadamente satisfechas o que pueden serlo solamente de forma parcial e incompleta, durante la educación obligatoria.

La educación básica no es una característica exclusiva de la educación obligatoria inicial. En todos los momentos o fases de la vida de las personas surgen necesidades básicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas. La educación básica, entendida como la provisión de una ayuda sistemática y planificada, dirigida a promover la realización de unos aprendizajes esenciales para el desarrollo y bienestar de las personas en los diferentes momentos o fases de su existencia, se extiende a lo largo de la vida.

Desde la perspectiva de los procesos de revisión y actualización curricular orientados a tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, la asunción de este hecho tiene importantes implicaciones. En efecto, obliga a cuestionarse, una vez identificados unos aprendizajes como básicos imprescindibles o básicos deseables, si deben incluirse en el periodo de educación obligatoria y, en ese caso, con qué nivel de amplitud y profundización; o si, por su naturaleza y características, deben formar parte de procesos educativos y formativos posteriores.

Pero además, obliga a ampliar la visión que tenemos actualmente de la educación básica, asumiendo con todas sus consecuencias las necesidad de planificar y organizar la satisfacción de necesidades de aprendizaje de las personas que, no por el hecho de surgir o plantearse en edades más o menos alejadas de las propias de la educación obligatoria, dejan de ser básicas.

(6) La identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias ha sido una de las soluciones propuestas frecuentemente con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los currículos de estos niveles educativos.

Esta opción ayuda efectivamente a diferenciar entre aprendizaje básicos imprescindibles y deseables, pero por sí sola no resuelve el problema de la sobrecarga de contenidos. Además —a mi juicio— la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los currículos elaborados en esta perspectiva, así como los argumentos justificativos que los acompañan, puedan sugerir lo contrario.

Al igual que sucede en los currículos que definen los aprendizajes esperados del alumnado en términos de capacidades, las competencias remiten a la mobilización (Perrenoud, 2002) y aplicación de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores actitudes).

El énfasis —sin duda, justificable y a mi entender apropiado— en la mobilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de éstos, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explícita, como sucede a menudo en los currículos por competencias.

Para adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes, además aprender a mobilizarlos y aplicarlos. En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender en la educación básica, en términos de competencias, puede acabar resultando engañoso si no se indican los saberes asociados a la adquisición y el desarrollo de las competencias seleccionadas.

En efecto, tras una lista aparentemente razonable de competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en realidad inabarcable de saberes asociados. Además, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmente idénticos.

En resumen, incluso en el caso de unos currículos de educación básica definidos en términos de competencias, como parece ser la tendencia general en la actualidad, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio —conocimientos, habilidades, valores y actitudes— que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos.

1. La entrada simultánea por competencias clave y por saberes fundamentales, asociados a las mismas, emerge así como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos actuales por redefinir lo básico en la educación básica.
2. 7) Una de las cuestiones en las que se perciben con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato, como las derivadas de los procesos de globalización.

O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia, como las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial. Si se acepta la propuesta de atender por igual a ambos tipos de necesidades de aprendizaje, la entrada simultánea por competencias y saberes asociados a ellas resulta de gran utilidad.

1. En efecto, la definición de qué enseñar y aprender exclusivamente en términos de competencias clave puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que haga invisible e incluso ahogue la diversidad cultural.
2. Los aprendizajes básicos —sobre todo los aprendizajes básicos imprescindibles—, definidos sólo en términos de competencias, serán probablemente los mismos o muy similares en todos los países y en todas las sociedades.

Ahora bien, en los diferentes países y sociedades el despliegue y la utilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes específicos —conocimientos, habilidades, valores, actitudes— no reductibles a una aplicación desencarnada y descontextualizada de las competencias implicadas.

La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no sólo es una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para elaborar unas propuestas curriculares que hagan compatibles la aspiración de educar al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía universal, con la aspiración de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forma parte.

(8) El último aspecto o eje de reflexión al que me referiré se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las nuevas y viejas alfabetizaciones, como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica.

Como nos recuerda Emilia Ferreiro (2001, pp.56-57), el término alfabetización —traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés literacy — remite a “cultura letrada”, y el término estar alfabetizado a “formar parte de la cultura letrada”. En una primera aproximación, podríamos decir, tomando esta caracterización como punto de partida, que en un sentido genérico el concepto de alfabetización remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formar parte de esa cultura.

Ahora bien, las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientas simbólicas (lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje científico, lenguaje tecnológico, lenguaje visual, etc.), por el despliegue de unas actividades o prácticas socioculturales (leer el periódico para informarse, leer textos científicos y profesionales para actualizarse, leer poesía para experimentar placer, etc.) y por la utilización de unos saberes asociados a dichas prácticas (qué es un periódico, dónde encontrarlo, cómo está organizado, cómo valorar la fiabilidad de la información que proporciona, cómo está organizado, etc.).

La propuesta precedente de partir de las nuevas y viejas alfabetizaciones en los procesos de revisión y actualización del currículo significa pues, centrar los esfuerzos, primero, en identificar las culturas de las que puede llegar a formar parte el alumnado y, segundo, en proporcionar una descripción de las mismas en términos de herramientas simbólicas, prácticas socioculturales y saberes.

Y todo ello con el fin de utilizar esta descripción como guía y orientación para tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. Las preguntas fundamentales en esta perspectiva son pues, las siguientes: ¿Cuáles son las culturas de las que tienen que poder llegar a formar parte los alumnos y alumnas al término de la educación básica inicial para no quedar al margen de la sociedad de hoy de mañana?, ¿y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio?, ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado?, ¿y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito?; ¿en qué grado y con qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte de estas culturas?; ¿qué aprendizajes, definidos en términos de competencias y de saberes asociados a ellas, son necesarios para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso? Competencias básicas y saberes fundamentales: un esquema de trabajo Ha llegado ya el momento de finalizar mi exposición presentando, de acuerdo con el plan expositivo inicial, un esquema susceptible de ser utilizado como marco de referencia para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica.

• Se trata de un esquema muy sucinto, que recoge apenas el enunciado de los grandes apartados.
• En ningún caso debe ser entendido como una propuesta, ni siquiera en estado de borrador, de organización del currículo de la educación básica.
• Su única pretensión es ilustrar, casi sugerir, la potencial utilidad del concepto de alfabetización y, muy especialmente, de una entrada simultánea por competencias clave y saberes asociados a su adquisición y desarrollo, en los esfuerzos orientados a redefinir lo básico en la educación básica.

Además, incorpora elementos de propuestas curriculares formuladas por diferentes instancias nacionales e internacionales (EURYDICE, 2002; North Central Regional Educational Laboratory y Metiri Group, 2003; Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, 2005).

El esquema contempla cinco grandes apartados, de los cuales debería llevarse a cabo el esfuerzo de identificar las competencias clave y los saberes asociados: 1) Competencias clave y saberes asociados con la adquisición y el desarrollo de las capacidades metacognitivas y cognitivas de alto nivel (planificación, autorregulación, autocontrol, adaptabilidad, manejo de la incertidumbre, etc.).2) Competencias clave y saberes asociados con la adquisición y el desarrollo de las capacidades afectivas, emocionales y de equilibrio personal (autoestima, autoconcepto, agencia, seguridad, autoconfianza, etc.).3) Competencias clave y saberes asociados con la adquisición y el desarrollo de las capacidades de relación interpersonal (comunicación, empatía, trabajo en equipo, habilidades sociales, etc.).4) Competencias clave y saberes asociados relacionados con el ejercicio de la ciudadanía a nivel local, nacional, internacional y mundial (solidaridad, responsabilidad, implicación en los problemas sociales y de la comunidad, etc.).5) Competencias y saberes asociados con los principales ámbitos de alfabetización en la sociedad actual: • Alfabetización en la cultura letrada: competencias clave y saberes asociados relacionados con el dominio de la lengua oral y escrita (hablar, escuchar, leer y escribir).

• Alfabetización en la cultura matemática: competencias clave y saberes asociados relacionados con el dominio de las matemáticas (cálculo aritmético, razonamiento matemático, solución de problemas). • Alfabetización en la cultura científica: competencias clave y saberes asociados relacionados con el conocimiento científico (decisiones personales y participación en actividades sociales).

• Alfabetización en la cultura económica: competencias clave y saberes asociados relacionados con el funcionamiento de la economía (identificar problemas económicos, analizar situaciones y políticas, valorar sus consecuencias, etc.). • Alfabetización en la cultura tecnológica: competencias clave y saberes asociados relacionados con la tecnología (qué es, para qué sirve, cómo funciona, cómo utilizarla para sacarle provecho, etc.).

• Alfabetización en la cultura visual: competencias clave y saberes asociados relacionados con el lenguaje visual (interpretar, utilizar, valorar y producir imágenes fijas y en movimiento para comunicarse, aprender, pensar, etc.). • Alfabetización en la cultura de la información: competencias clave y saberes asociados relacionados con el manejo de la información (localizar, seleccionar, valorar, sintetizar, utilizar, etc.

• La información que se necesita con las tecnologías apropiadas).
• Alfabetización en la multiculturalidad: competencias clave y saberes asociados relacionados con el conocimiento, aprecio y respeto de la cultura propia y de otras culturas.
• Alfabetización en la cultura de la globalización: competencias clave y saberes asociados relacionados con el conocimiento y la comprensión de las interrelaciones entre fenómenos y procesos que tienen lugar en diferentes lugares del planeta.

Sin embargo, la toma en consideración de estos apartados y ámbitos constituye únicamente, por así decir, la mitad del esquema propuesto. La otra mitad consiste en aplicar a cada uno de ellos las distintas dimensiones o ejes de reflexión comentados en la segunda parte de la exposición, con el fin de decidir, en cada caso, qué es básico en alguno de los sentidos propuestos y qué no, o qué no lo es en el mismo sentido ni con la misma intensidad; qué es básico imprescindible y qué es básico deseable; qué responsabilidad tiene la escuela y qué responsabilidad tienen otros escenarios y agentes educativos en su adquisición y desarrollo; qué es absolutamente imprescindible garantizar en la educación básica inicial y qué es más propio de procesos educativos y formativos posteriores.

Como se puede comprobar, la idea de redefinir lo básico en la educación básica está muy lejos de limitarse únicamente a introducir o ampliar unos contenidos y a reducir o eliminar otros, o aun, de definir las intenciones educativas en términos de competencias, en lugar de hacerlo como se ha hecho tradicionalmente en términos de objetivos o de contenidos.

Los argumentos presentados conducen más bien a pensar que la idea de redefinir lo básico en la educación básica implica fundamentalmente subordinar las decisiones sobre el qué enseñar y qué aprender a la respuesta o respuestas que aportemos a la pregunta, no menos crucial y sin duda previa, de para qué enseñar y aprender en la educación básica inicial.

• Referencias Coll, C. (2003).
• La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios educativos: reflexiones en torno al protagonismo y los límites de la educación escolar.
• En Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Memorias del VI Congreso Nacional de Investigación Educativa (p.15-56).
• México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Coll, C. (2004). Redefinir lo básico en la educación básica. Cuadernos de Pedagogía, 339, 80-84. EURYDICE (2002). Key competencies. A developing concept in general compulsory education. Consultado el 25 de abril de 2006 en: http://www.eurydice.org/Documents/survev5/en/FrameSet.htm Ferreiro, E.

2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura Económica. North Central Regional Educational Laboratory y Metiri Group (2003). EnGauge.21st century skills: literacy in the digital age. Consultado el 25 de abril de 2006 en http://www.ncrel.org/engauge/skills/skills.htm Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos.

(2005, 30 de junio). The definition and selection of key competencias. Executive summary. Consultado el 25 de abril de 2006 en: https://www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Perrenoud, P. (2002). D’une métaphore à l’autre: transférer ou mobiliser ses connaissances? En J.
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¿Qué es la educación básica en México PDF?

La educación básica es el ciclo educativo que los estados orientan hacia los niños, niñas y adolescentes desde la primera infancia hasta finalizar la adolescencia. Abarca desde el nivel inicial hasta el nivel secundario.
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¿Qué es la educación según autores Redalyc?

La educación es un intento humano racional, inten- cional de concebirse y perfeccionarse en el ser natural to- tal. Este intento implica apoyarse en el poder de la razón, empleando recursos humanos para continuar el camino del hombre natural hacia el ser cultural.
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¿Cuándo inicia la educación basica en México?

En 1867, bajo la presidencia de Benito Juárez, se promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública donde se establecía la educación primaria gratuita para los pobres y obligatoria, se proponía la unificación educativa, se excluía del plan de estudios toda enseñanza religiosa y se incorporaba la enseñanza de moral.
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¿Qué artículo habla de la educación en México?

Artículo 3o.- Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior.
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¿Qué es la educación básica?

La educación en España está actualmente regulada por la LOE (Ley Orgánica de Educación). Es un derecho constitucional de los ciudadanos y es obligatoria y gratuita hasta los 16 años de edad. Educación básica La Educación Primaria (EP) y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) constituyen la educación básica española.

• La enseñanza básica es obligatoria y gratuita para todas las personas, comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los cinco y los dieciséis años de edad.
• Educación secundaria La educación secundaria se divide en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y educación secundaria postobligatoria.

Constituyen la educación secundaria postobligatoria el Bachillerato y la Formación Profesional (FP) de grado medio o FP I en sus distintas disciplinas incluyendo las artísticas, plásticas y deportivas. Estos estudios se cursan en Institutos de Enseñanza Secundaria (IES).

• Educación superior Abarca los estudios universitarios (Actuales: Grado, Máster y Doctorado; en extinción: Diplomatura, Licenciatura y Doctorado), la Formación Profesional (FP) de grado superior, así como, las distintas enseñanzas artísticas, plásticas y deportivas superiores.
• Enseñanzas de régimen especial Las enseñanzas de idiomas —a través de las escuelas oficiales de idiomas—, las enseñanzas artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial.

Fuente. Wikipedia – Ver más de España

Ministerio de Educación de España

Directorio de Colegios de España Directorio de Universidades de España

La educación en España

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¿Qué es educación básico?

1.5 Educación Básica Regular Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento y está organizada en niveles, ciclos, categorías y modalidades.
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