Althusser Y La Escuela Como Aparatoideológico De Estado?

Althusser Y La Escuela Como Aparatoideológico De Estado

En Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Althusser plantea que la reproducción de las relaciones sociales de explotación y dominación necesita de la intervención de las instancias política e ideológica, instancias relativamente autónomas respecto de la económica.

¿Qué es la escuela como aparato ideológico del Estado?

Althusser, plantea en Ideología y Aparatos ideológicos del Estado , que en éste se presentan: 

  • los Aparatos  Represivos del Estado (ARE)
  • los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE)

Los A paratos I deológicos del E stado a diferencia de los ARE funcionan por la ideología y secundariamente por la represión. “¡No se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la teoría marxista el aparto de Estado (AE) comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, etc. , que constituyen lo que llamaremos desde ahora el aparato represivo de Estado.

  1. Represivo significa que el aparato de Estado en cuestión “funciona mediante la violencia”, por lo menos en situaciones límite (pues la represión administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no físicas);

Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas. Proponemos una lista empírica de ellas. AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas), AIE familiar,  AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, T.

  • , etc;
  • )   (pág;
  • 14) La escuela como AIE reproduce las relaciones de producción de tipo capitalista, a través de la inculcación de la ideología dominante (” la ideología es una “representación” de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia “, pág;

29). Althusser se pregunta:  ¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto más o menos avanzado de los estudios, pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas técnicas, y también otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario profundizados) de “cultura científica” o “literaria” utilizables directamente en los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.

  • Se aprenden “habilidades” (savoir-faire);
  • Pero al mismo tiempo, y junto con esas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las “reglas” del buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase;

Se aprende también a “hablar bien el idioma”, a “redactar” bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber “dar órdenes”, es decir (solución ideal), “saber dirigirse” a los obreros, etcétera. (pág. 6).

¿Qué son los aparatos ideológicos del Estado según Althusser?

El aparato escolar como aparato ideológico dominante Althusser menciona además, que, en la edad media el aparato ideológico más fuerte, el más mayoritario, era la iglesia católica; pero este ha ido perdiendo fuerza, y la escuela es precisamente el aparato ideológico que pretende suplantarlo.

¿Cuáles son los aportes de Althusser a la educación?

Althusser sostiene que, nece- sariamente, el sistema educativo y particularmente el sistema escolar, en cuanto aparatos ideológicos del Estado, contribuyen a la reproducción de las relaciones de producción.

¿Cuál es la teoria de Althusser?

Filosofía [ editar ] – Otros trabajos de Althusser incluyen el volumen colectivo Para leer El Capital (en francés: Lire Le capital , 1965), el cual consiste en un intenso trabajo de relectura, en clave estructuralista, de El Capital , la obra más importante de Karl Marx.

En su edición española el libro está dividido en dos partes; en la primera de ellas Althusser realiza una fuerte crítica a la lectura de El Capital de forma empirista, y en general, a toda forma de empirismo que ataque las ciencias.

En la segunda parte Etienne Balibar analiza el objeto teórico de El Capital y la teoría de la transición de una sociedad a otra que hay allí. En la recopilación de ensayos La revolución teórica de Marx (en francés: Pour Marx , 1965), Althusser intenta establecer una periodización estricta de la obra de Marx, separando al Marx maduro, “marxista”, del Marx de juventud, aún bajo la fuerte influencia idealista de Hegel y Feuerbach.

  • Esta periodización ha sido sometida a fuertes críticas por el pensamiento marxista posterior, que ha intentado revalorizar el pensamiento político del primer Marx;
  • Quizá la tesis central de toda la filosofía de Althusser es que la historia es un proceso sin sujeto ni fines, cuyo motor son las fuerzas productivas (y la lucha de clases determinada por ellas);

La historia no tiene sentido. Para Althusser todos somos sujetos, y en calidad de éstos, marionetas de la historia, pero esta historia no es movida por alguien, lo que desemboca en su famosa tesis de que todos somos marionetas de algo que no va a ningún lado, de algo sin sentido.

Otra famosa tesis de Althusser en filosofía es que, al contrario de lo que comúnmente se piensa, la filosofía siempre viene después de la ciencia. Esta tesis rechaza que la filosofía haya sido la madre de todas las ciencias, sino que, más bien, la filosofía es la hija de las ciencias.

Esto quiere decir, la filosofía no es una ciencia, sino una reacción a las ciencias en el campo teórico. De esta forma, la matemática ( Tales de Mileto ) engendró la filosofía de Platón , la física ( Galileo ) engendró la filosofía de Descartes , la ciencia de la historia (Marx) engendró su propia filosofía y el psicoanálisis ( Freud ) comienza hasta ahora a engendrar su propia filosofía.

  1. Lo interesante de este proceso es que la filosofía marxista, engendrada por la ciencia de la historia es, para Althusser, “correcta” (no verdadera, pues la filosofía no dice verdades, no es una ciencia, sino una ideología);

Esto quiere decir, la filosofía se ubica correctamente en posiciones que defiendan a las ciencias, ya que la ciencia de la historia le permite el conocimiento científico de la producción filosófica e ideológica, le permite el conocimiento científico de la producción de sí misma.

¿Qué dice Althusser de la escuela?

Introducción El presente escrito consta de dos objetivos generales. El primero de ellos es determinar en qué sentido la propuesta althusseriana acerca de los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE) se ajusta a lo que en ciertas teorías de la educación se denomina reproductivismo.

En segundo término, y en estrecho vínculo con el objetivo anterior, nos proponemos avanzar sobre la perspectiva althusseriana respecto del Estado capitalista, particularmente en algunos de los escritos de la segunda mitad de la década del setenta.

Este objetivo nos impone realizar un rodeo que ilumine la teoría del Estado supuesta en aquellos críticos de Althusser que aseguran que su enfoque sobre los Aparatos Ideológicos niega toda capacidad de resistencia en el ámbito educativo. A los fines de cumplir con los objetivos trazados, nuestro escrito estará dividido en tres partes fundamentales.

  • En la primera de ellas, repondremos la teoría althusseriana sobre los Aparatos Ideológicos, haciendo especial énfasis en el papel que dicho filósofo le asigna a la educación en la reproducción de las relaciones de dominación;

En segundo lugar, revisaremos las críticas realizadas al enfoque althusseriano, en particular aquellas que indican que Althusser soslaya la capacidad de resistencia de las clases dominadas en el espacio educativo, cayendo, de este modo, en un paradigma que tildan de reproductivista.

  • En este segundo apartado, procuraremos identificar qué conceptualización del Estado capitalista sostiene a dichas críticas;
  • Es decir, pretenderemos mostrar cómo categorizan al Estado aquellos que consideran a Althusser como reproductivista;

Por último, en nuestro apartado final, recuperaremos las críticas de Althusser a aquellas teorías del Estado que sostienen que éste se encuentra atravesado por la lucha de clases, deteniéndonos particularmente en dos de sus escritos, Marx dentro de sus límites y El marxismo como teoría “finita”.

Consideramos que en dichos textos Althusser avanza en la crítica a la teoría del Estado que sostiene a aquellos que lo consideran reproductivista, toda vez que estos enfoques se comprometen con una perspectiva que atenúala dominación que tiene lugar en los Aparatos Ideológicoscomo tales.

Esto es, contra aquellas perspectivas que plantean la capacidad de resistencia de las clases dominadas en la arena de los aparatos de Estado, Althusser enfatiza su carácter formal, su condición de agentes de la reproducción en tanto aparatos. Por lo cual, y como conclusión de nuestro trabajo, afirmaremos que Althusser no niega que las clases dominadas tengan capacidad de resistencia en el seno de los Aparatos Ideológicos de Estado -y entre ellos, en el educativo-, sino que acentúa que dichos aparatos traducen la lucha de clases de modo tal de reproducir las relaciones de dominación.

  1. De ahí que rechace que el Estado capitalista se encuentre atravesado por la lucha de clases y destaque su aspecto formal: la continuidad existente entre la finalidad que sirve y la materialidad de sus aparatos;

De esta manera, intentaremos mostrar que, si la de Althusser es una teoría reproductivista de los aparatos educativos, no lo es porque rechace la capacidad de resistencia de las clases dominadas en su ámbito, sino porque enfatiza la materialidad particular de los Aparatos de Estado: su capacidad para traducir de un modo específico la lucha de clases en aras de la explotación de una clase por otra.

Los Aparatos Ideológicos de Estado y el campo educativo El célebre texto Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, escrito por Althusser en el año 1970, ha sido un puntapié para la discusión en diversos ámbitos de las ciencias sociales.

Ha colaborado en la reconfiguración del cruce entre marxismo y psicoanálisis, en particular a través de la noción de ideología (Zizek, 2009; Laclau y Mouffe, 2011; Butler, 2011), ha contribuido a la discusión en torno a la metáfora marxiana sobre el vínculo entre estructura y superestructura, incluyendo en ella la cuestión del Estado capitalista (Balibar, 1984; Jessop, 1990; Poulantzas, 1980y 1986; AA.

VV, 1983), ha revitalizado, también a través de la noción de ideología, el cruce entre marxismo y spinozismo (Montag, 1995;Fourtounis, 2013; Romé, 2011)y ha jalonado el desarrollo de la teoría marxista sobre la educación (Baudelot y Establet, 2003; Bowles y Gintis, 1976; Finkel, 1975).

En este último terreno, dicho texto fue adscripto a lo que se conoce como paradigma reproductivista (Giroux, 1992, pp. 117 118; Gómez y Kaplan, 2014, p. 81;’Rikowski, 1997, p. 425). Antes de abordar qué se entiende por reproductivismo, repasemos los puntos fundamentales del texto en cuestión.

En Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Althusser plantea que la reproducción de las relaciones sociales de explotación y dominación necesita de la intervención de las instancias política e ideológica, instancias relativamente autónomas respecto de la económica.

Estas instancias aparecen como las encargadas, entre otras cosas, de producir a la fuerza de trabajo con los atributos materiales y morales necesarios para reproducir a las relaciones de producción capitalistas. A los fines de realizar esta tarea, Althusser hace especial referencia al rol de la educación, cuya actividad se plasma en un conjunto de aparatos de Estado, tanto ideológicos como coercitivos.

  • Con lo cual, dentro del marco más general del problema de la reproducción del todo social gobernado por el modo de producción capitalista, Althusser aborda la especificidad del Estado y, en él, la propia de la educación;

Althusser afirma que desde el punto de vista del capital, la fuerza de trabajo reproducida debe ser “apta para ser utilizada en el complejo sistema del proceso de producción” (2002, p. 69). Esto es, debe ser reproducida con los atributos productivos necesarios que el capital demanda de ella.

  • Para eso, el capitalismo, a diferencia de otras formaciones sociales (concepto con el que Althusser plantea que una determinada sociedad puede estar habitada por diversos modos de producción), separa un ámbito específico en el que producir esta fuerza de trabajo cualificada de un modo particular: el ámbito escolar;

Así, al capital no le alcanza ya con el aprendizaje que se desenvuelve en el proceso de producción y valorización misma. Necesita producir él mismo a la fuerza de trabajo que va a explotar. Ahora bien, esta primera determinación del sistema escolar bajo el modo de producción capitalista da lugar, en el texto althusseriano, a otra, que es la que el autor tematizará con mayor detenimiento.

El sistema escolar no solo produce a la fuerza de trabajo con determinados atributos -Althusser dirá habilidades-, sino que en él se aprenden estas otras habilidades tan necesarias como las primeras para la reproducción de las relaciones sociales de producción: aquellas reglas que hacen a la sumisión al orden, al respeto por la ideología dominante.

Así, el sistema escolar produce las habilidades requeridas por el capital, tanto las que se demandan en el proceso de producción como las que se exigen para someterse ideológica y por lo tanto voluntariamente al orden establecido. Ahora bien, el sistema escolar, encargado de reproducir la ideología que somete a quienes portan la fuerza de trabajo a la condición de clase explotada, goza no simplemente del estatuto de sistema, sino del de Aparato Ideológico.

  • Es decir, el sistema escolar reproduce la ideología porque ésta se realiza como un conjunto de prácticas determinadas, que tienen lugar en el contexto de Aparatos de Estado determinados;
  • Puesto de otro modo, para Althusser la ideología se reproduce en la materialidad de un conjunto de prácticas que tienen lugar en determinados Aparatos;

En el caso del sistema escolar, este conjunto de Aparatos forma parte de los Ideológicos. Los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE de aquí en adelante) constituyen un conjunto de instituciones, tanto públicas como privadas, en las que existen materialmente las prácticas que producen la ideología encargada de reproducir el sometimiento de la clase obrera al orden burgués.

Entre ellos, Althusser cuenta al aparato religioso, al jurídico, al familiar, al sindical, al político, al cultural y al que nos compete, el escolar. Entonces, como síntesis, el escolar es uno de los múltiples Aparatos Ideológicos de Estado, aparatos en los se realiza la ideología dominante, que es la de la clase dominante (Althusser, 2002, p.

81). Nuevamente, esta ideología tiene por norte reproducir el sometimiento a la explotación, pues afirma Althusser: “1) Todos los aparatos ideológicos de Estado, sean cuales fueren, concurren al mismo resultado: la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación” (2002, p.

  1. 88) y entre ellos, según el mismo Althusser, el escolar es el aparato ideológico dominante (Althusser, 2002, p;
  2. 87);
  3. Hasta aquí, tal como ha sido afirmado en diversas ocasiones y estudios por la literatura especializada, Althusser ubica al sistema escolar como un agente reproductor de la ideología dominante (Hirsch y Rio, 2015), sin capacidad para oficiar como lugar de la resistencia a esta dominación;

Al mismo tiempo, Althusser especifica que los Aparatos Ideológicos de Estado son también lugares en los que la lucha de las clases explotadas (Althusser habla aquí en plural) resuena, dado que desborda a estos aparatos ideológicos (Althusser, 2002, p.

82). Pero sin embargo, para hacer esta tesis compatible con aquella que indica que todos los AIE coadyuvan en la reproducción de la explotación,debemos asumir que hay un funcionamiento intrínseco de estos aparatos que neutralizan los efectos de la lucha de clases que ocurre en ellos, puesto que los hacen concurrir a la reproducción de la explotación.

Antes de detenernos en este punto, pongamos en claro los argumentos con los que se lo tilda a Althusser de reproductivista, para profundizar luego sobre la teoría del Estado que sostiene esta calificación. Reproductivismo, hegemonía y teoría del Estado Como dijimos más arriba, la acusación central que se le lanza a Althusser es la de reproductivista.

Esta categoría refiere a que los AIE en el planteo althusseriano aparecen destinados a reproducir la ideología dominante y así la dominación. El sistema educativo, en sentido amplio, consistiría entonces en un conjunto de instituciones cuya razón de ser es la reproducción de las relaciones sociales capitalistas, tanto por inculcar las habilidades que el capital reclama de la fuerza de trabajo, como, fundamentalmente, por producir sujetos que asienten voluntariamente a su dominación.

Resume Henry Giroux: “Althusser afirma que las escuelas en el capitalismo avanzado han llegado a ser la institución dominante para lograr la subyugación ideológica de la fuerza de trabajo, ya que son las escuelas las que enseñan las habilidades y la manera de aprender, que constituyen la subjetividad de generaciones futuras de trabajadores.

” (1992, p. 110) Según los críticos de Althusser, entonces, el sistema escolar produce la ideología que sujeta a los individuos a las relaciones sociales que los oprimen, siendo garante de la reproducción del capitalismo (Giroux, 1992, p.

105; Gómez y Kaplan, 2014, p. 85; Rikowski, 1996, p. 425). Pues bien, la literatura que trata a Althusser como reproductivista confluye al señalar que el nudo de su debilidad teórica es su incapacidad para dar cuenta de la resistencia que ejercen los dominados en el seno de los AIE, y en particular en el aparato escolar (Finkel, 1975, p.

36;Gómez y Kaplan, 2014, pp. 89-90; Rikowski, 1997, pp. 556-557 ; McLaren, 2005, p. 265; Giroux, 1992, pp. 117-118). Citamos nuevamente a Giroux, quien sintetiza los ejes centrales de este tipo de crítica: En resumen, tanto Althusser (1971) como Bowles y Gintis (1976) fallaron tanto en su definición de hegemonía, al no hacerla en términos que postularan un relación dialéctica entre poder, ideología y resistencia, como al no ofrecer un marco de referencia para desarrollar una forma viable de pedagogía radical.

Ambas posturas relegan la intervención humana a un modelo pasivo de socialización que hace demasiado énfasis en la dominación, mientras que ignora las contradicciones y las formas de resistencia que también caracterizan a los sitios sociales como son las escuelas y el lugar de trabajo La literatura que aquí revisitamos insiste en que la perspectiva althusseriana acerca de los AIE, y en particular sobre el sistema escolar, niega toda capacidad de resistencia a los agentes.

La ideología dominante se materializa en ellos con tal grado de unificación que, según estos autores, impide el desarrollo de contradicciones en su seno. Por lo tanto, aparecen como espacios que inhabilitan toda lucha, limitados a producir los sujetos que portan la reproducción de las relaciones capitalistas.

En resumen, los AIE funcionan para Althusser, según sus críticos, de modo unilateral, negando su condición de espacios en los que intervienen la lucha y la producción de ideologías opuestas a la dominante (Giroux, 1992, p. 113; McLaren, 2005, p. 277). Nuestra intención al recuperar este tipo de críticas es señalar que las atraviesa una cierta lectura del concepto de hegemonía, lo cual nos permitirá reponer la teoría del Estado que desde nuestra perspectiva las recorre.

  1. Martin Carnoy, en el mismo tono que los autores mencionados, es explícito al señalar que la educación no solo conserva las “estructuras capitalistas”, sino que representa, también, un lugar para la “contrahegemonía” (Carnoy, 1986, p;

75). En el mismo sentido, Finkel(y Gómez y Kaplan al comentar su trabajo), contrapone la idea de hegemonía gramsciana a la perspectiva althusseriana, como cifra que permite enfatizar el aspecto contradictorio del sistema escolar (Gómez y Kaplan, 2004, pp.

89-90). Es decir, algunos de los autores que consideran a Althusser reproductivista por soslayar la lucha que tiene lugar en el seno de los AIE, le contraponen el concepto de hegemonía, ya que le adjudican la capacidad para pensar la resistencia que ocurre en ellos y su posible contribución a la producción de ideologías que aspiren a transformar las relaciones sociales.

En resumidas cuentas, como resumen Gómez y Kaplan, el concepto de hegemonía, para algunos de los críticos del reproductivismo, otorgaría centralidad a la lucha de clases que atraviesa el sistema escolar(Gómez, 2017, pp. 219-20). Dice Peter McLaren: Las escuelas y otros espacios sociales y culturales raramente se encuentran cautivos del proceso hegemónico puesto que ahí también encontramos lucha y confrontación.

  1. Es por esto que las escuelas pueden ser caracterizadas como terreno de transacciones, intercambios y luchas entre los grupos subordinados y la ideología dominante;
  2. Hay una relativa autonomía dentro de los espacios escolares que permite emerger hacia ciertas formas de resistencia y romper la cohesividad de la hegemonía;

(2005, pp. 277-278) Nuestra pregunta es: ¿qué teoría del Estado supone esta concepción? ¿Qué implica, a los fines de entender al Estado capitalista, asumir que el terreno educativo contribuye a romper la hegemonía de la clase dominante para producir un espacio de contrahegemonía? A los fines de responder estas preguntas, es menester detenernos en una de las dimensiones que a nuestro modo de ver abre el concepto gramsciano de hegemonía, aquella que destaca el carácter sintetizador de la esfera estatal como cristalización de relaciones de fuerza que atraviesan el conjunto de la sociedad civil.

  • En Estatolatría, (que aparece en el cuaderno veintiocho), Gramsci sostiene que la clase burguesa se distingue de las clases dominantes anteriores porque aspira a ampliarse;
  • Este objetivo la obliga a “absorber toda la sociedad, asimilándola a su nivel cultural y económico: toda la función del Estado se transforma; el Estado se hace ‘educador'” (Gramsci, 2004, p;

316). La referencia al carácter educador apunta a que la burguesía procura asimilar a las clases dominadas, para dirigirlas. Este enfoque se precisa en Análisis de las situaciones. Correlaciones de fuerza (cuaderno treinta), en donde se enfatiza que el concepto de hegemonía alude al tránsito de la fase económico-corporativa a la “estrictamente política”, fase en la que la contraposición y lucha de partidos da lugar a una “sola combinación” ideológica.

  • Esta combinación implica que una determinada clase o fracción de ella consigue expandir sus intereses, con la expresión ideológica que los articula, enraizándose en los del resto;
  • Nuevamente, Gramsci destaca que la expansión en cuestión supone que una fracción de clase consiga presentar sus intereses como universales, “determinando, además de la unidad de los fines económicos y políticos, también la unidad intelectual y moral, planteando todas las cuestiones en torno a las cuales hierve la lucha no ya en un plano corporativo, sino en un plano ‘universal’, y creando así la hegemonía de un grupo social fundamental sobre una serie de grupos subordinados” (Gramsci, 2004, p;

415). Así, uno de los pliegues del concepto de hegemonía hace referencia a esta difusión de la ideología de un grupo social sobre la de los otros, cimentando, así, la totalidad social bajo la coordinación de una fracción de clase entonces dirigente. Y vale aclarar que esta ideología incluye, como superado, el momento económico-corporativo y el de partido en el que dicho momento se cristaliza.

De aquí que la noción de hegemonía albergue, como una de sus dimensiones, la fusión del momento económico con el político bajo la dirección ideológica de una determinada fracción de clase. Se trata, insistimos, de la expansión que toda clase dirigente debe realizar para difundir “por toda el área social” su carácter particular, imponiendo su cosmovisión en todos los planos de la actividad social (Ibid.

La hegemonía enfatiza, así, que la totalidad social existe como tal cuando una fracción de clase emerge como universal, cuando cimenta al conjunto social bajo su dirección. Ahora bien, esta expansión que toda clase debe realizar para detentar el carácter dirigente, implica que para Gramsci no haya un lugar exclusivo en el que se desarrolla la lucha de clases, puesto que la ideología abraza todas las prácticas sociales (BuciGlucksmann,1978, pp.

79-80). Dado que la hegemonía se construye a través de esta expansión y difusión de la lucha ideológica hasta sintetizarse en una fórmula que la cristaliza, las relaciones de confrontación pasan a atravesar al conjunto social.

Dice Althusser: “Gramsci ha comprendido muy bien que ‘todo es político’; que por lo tanto no existe una ‘esfera de la política’; que, (. ) la distinción entre sociedad política (o estado) y sociedad civil define correctamente las formas impuestas por la ideología y la praxis burguesas” (AA.

VV. , 1983, p. 15). La expansión de la lucha, supuesta en esta dimensión de la noción de hegemonía, implica el estrechamiento de las relaciones entre, al menos, política y economía, toda vez que se horadan los contornos entre ellas en la medida en que la ideología, al abrirse abre paso por los canales de la sociedad civil, las cimenta (di Giovanni, 1981, p.

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146; Buci-Glucksmann, 1978, p. 136). Dicho de otro modo, al dilatarse o ensancharse el papel de las superestructuras, penetra los límites de la instancia económica (di Giovanni, 1981, p. 153). En esta ampliación emerge, entonces, la cuestión del Estado: “Digamos, entonces, que la problemática de la ampliación del Estado se insertará en la de las relaciones de fuerza, y la sociedad civil será atravesada, de lo económico a lo ideológico, por la lucha de clases” (Buci-Glucksmann, 1978, p.

  1. 97);
  2. Así como en el concepto de hegemonía se desvanecen los límites entre formas económicas y formas políticas, su prolongación permite tomar al Estado como una condensación material de relaciones de fuerza (fórmula que le pertenece a Poulantzas, 1986, p;

192) (Buci-Glucksmann, 1978, p. 89). La difusión de la lucha ideológica por todas las trincheras de la sociedad, implica, a la vez, que el Estado no agota la politicidad, ahora diseminada. Con lo cual, a la ampliación de la política le sigue la del Estado. Escribe Buci-Glucksmann “La ampliación del Estado pasa entonces por una incorporación de la hegemonía y de su aparato al Estado” (1978, p.

93). El señalamiento de que la constitución de una clase social en dirigente supone su capacidad para echar raíces en todos los ámbitos de la totalidad social, expandiendo los alcances de la lucha de clases,tiene por contrapartida la ampliación del Estado.

Toda vez que a partir de la noción de hegemonía el Estado deja de agotar la lucha política, es menester reformular su concepto, incorporando su ampliación. Así, una de los abordajes del Estado que habilita el concepto de hegemonía es el que subraya que, como cualquier otro conjunto de instituciones, el Estado se encuentra atravesado por la lucha de clases, siendo una condensación material de la correlación de fuerzas que surca todas las prácticas sociales.

Puesto al revés, dado que para establecer su hegemonía, la clase dirigente despliega sus posiciones “por toda el área social”, la conceptualización gramsciana extiende los contornos de la lucha de clases, incorporando al Estado a esta ampliación.

Así, la ampliación de las relaciones políticas lleva consigo la del Estado, y la capacidad de dirección de una clase o fracción, al unificar al todo social detrás de la ideología que la expresa, se coagula materialmente en el Estado. Por lo tanto, el Estado pasa a consagrar la capacidad de dirección ideológica de una clase o fracción de clase al condensar materialmente su hegemonía, lo cual supone que se esfumen los límites entre relaciones económicas y relaciones políticas bajo la dirección una combinación ideológica determinada.

Recuperamos las palabras de Buci-Glucksmann: para elevarse al nivel político propiamente dicho, es necesario llegar a la hegemonía, a la relación plena entre clase, Estado y sociedad (. )Esta fase implica que la hegemonía de clase inviste al conjuntode las superestructuras («unidad de fines económicos ypolíticos, pero también unidad cultural y moral»).

Ello es imposiblesin una expansión estatal de clase (toma del poder) (. )Ese Estado es un «Estado pleno», que ha superado la faseeconómico-corporativa. En estas condiciones «existe homogeneidad entre estructura y superestructura». En estas condicionesel bloque histórico se hace real, se convierte en un bloque históricoen el poder (1978, p.

120) Nuestra interpretación de la noción de hegemonía, con la homogeneidad entre estructura y superestructura que supone, procura rescatar su proximidad con la problemática del Estado. En línea con lo que según Buci-Glucksmann constituye una lectura hegelianizante de Gramsci-y que ella se propone combatir- (1978, p.

96) , sostenemos que la ampliación de la lucha de clases a todos los espacios de la sociedad civil conduce a tratar al Estado como la expresión material de las relaciones de fuerza que atraviesan al conjunto social. En otras palabras, creemos que esta arista de la noción de hegemonía supone acentuar el papel de la lucha de clases en la constitución y configuración del Estado, desplazando aquellas lecturas que subrayan su condición intrínsecamente reproductora para tratarlo como un conjunto de instituciones que condensan la correlación de fuerzas sociales, incluso si suponen el avance de fuerzas revolucionarias.

  • Así, la ampliación del Estado, a nuestro modo de ver, no solo disipa sus límites con la instancia económica e ideológica, sino que, en este mismo movimiento, lo transforma en la prolongación material de la hegemonía de una clase o fracción, siendo entonces su manifestación en el armazón institucional;

La progresiva homogeneidad entre estructura y superestructura que implica la constitución de una clase o fracción en hegemónica arrastra consigo, desde nuestra perspectiva, al Estado, que pasa a ser la expresión material de esta hegemonía. Por lo tanto, el Estado pasa a estar surcado por la lucha de clases, que se inscribe en su armazón.

  • Di Giovanni consagra esta articulación entre hegemonía y atravesamiento del Estado por la lucha de clases;
  • Escribe: la ampliación de la relación entre el estado y las masas, que se opera luego de que éstas han salido de la pasividad política, amplía el terreno de equilibrio entre estado y grupos subordinados, y sitúa los efectos de la acción de las clases subalternas directamente en relación con el estado;

Esto permite comprender por qué también los grupos antagonistas están empeñados en la lucha por la hegemonía. La ampliación real del estado, y su difusión a lo largo de la trama ‘privada’ de la sociedad, reduce su inmediata identificación con el efecto de dominio de una clase, en la misma medida en que el terreno del estado se vuelve territorio de la lucha política de masa.

(1981, p. 177) Di Giovanni refuerza esta lectura de la noción de hegemonía y extrae de ella una estrategia política (que es aquella que Althusser impugna). Dado que el Estado se amplía, se convierte en el territorio de la lucha política, sin identificarse necesariamente con el dominio de una clase.

Así, el carácter de clase del Estado pasa a depender de la relación de fuerzas que en él se cristaliza y no de una condición que le sea intrínseca. Por eso, enfatiza que la ampliación del Estado lo transforma en una arena de lucha, que no reproduce ineluctablemente la explotación de una clase por otra.

De lo cual se sigue que no hay nada en el armazón del Estado que lo haga necesariamente garante de la dominación burguesa. Como afirmamos al principio de este escrito, procuramos echar luz sobre la teoría del Estado que suponen aquellos que tildan a Althusser de reproductivista.

Dado que muchos de estos críticos rescatan la noción de hegemonía frente a la supuesta unilateralidad del concepto de AIE, que pareciera soslayar la resistencia y la lucha de las clases dominadas, revisamos ciertas recepciones del concepto gramsciano de hegemonía y su vínculo con la teoría del Estado capitalista.

La categoría de hegemonía aparece opuesta a la de AIE porque supone que el sistema educativo en particular es una arena de lucha, que su condición de Aparato de Estado no implica que necesariamente reproduzca las relaciones de dominación, sino que, potencialmente, puede transformarse en un recinto contrahegemónico o, en principio, un ámbito desde el cual producir una ideología que se oponga a la dominante.

El punto que nos interesa mostrar es, entonces, que aquellos que impugnan a Althusser por reproductivista rescatan la noción de hegemonía porqueésta habilita un tratamiento de los Aparatos de Estado que los hace permeables a la lucha de clases y, por lo tanto, rebate que en su materialidad haya alguna condición que los transforme en agentes necesarios de la reproducción de las relaciones de dominación.

En otras palabras, la oposición entre AIE y hegemonía responde a una cierta interpretación de este concepto -plausible, según nuestra consideración, desde el punto de vista textual-, con arreglo a la cual el Estado resulta una cristalización de relaciones de fuerza.

De esta perspectiva se desprende que no hay nada en el armazón del Estado que levante un límite específico a la lucha de las clases dominadas, toda vez que éste pasa a ser la expresión material de relaciones de fuerza que surcan al conjunto social. Por lo tanto, el contenido de los Aparatos de Estado pasa a depender de la lucha de clases o, según lo expuesto, de la resistencia que sean capaces de levantar las clases dominadas.

De ahí que, de cara al sistema educativo, recuperar la noción de hegemonía permita mostrar que la dirección concreta del sistema educativo y su materialización institucional (contenidos, formas didácticas, planes de estudio, disciplina escolar, condiciones de trabajo docente, reglamentación de cargos, actividades burocráticas, presupuesto educativo, etc.

) dependen de la lucha de clases, en tanto la ampliación del Estado inherente al concepto de hegemonía supone que el carácter material de éste pase a cristalizar las posiciones de las fuerzas sociales. En este sentido, escribe Gramsci: La relación pedagógica no puede limitarse a las relaciones específicamente ‘escolares’, mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas (.

) Esta relación existe en toda la sociedad en suconjunto y para cada individuo respecto a los otros individuos, entrecapas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados,entre élites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre la vanguardiay el grueso del ejército.

Toda relación de ‘hegemonía’ es, necesariamente,una relación pedagógica. (1984, pp. 31-32) Nuestro énfasis está puesto en que, si toda relación de hegemonía encierra una relación pedagógica, no hay pedagogía que no se lleve a cabo en el marco de la hegemonía de una determinada clase o fracción de clase.

Por lo tanto, una pedagogía que potencie los destacamentos de la clase dominada, implica ya, inmediatamente, la construcción de otra hegemonía, más allá de los límites que levante a estos fines la actividad estatal.

Así, nos proponemos destacar que la distancia entre la posición althusseriana y la de sus críticos, apoyados en una cierta lectura del concepto de hegemonía, se abre a la hora de identificar los límites específicos que levanta el Aparato de Estado a la posibilidad de desarrollar una ideología revolucionaria.

  1. Althusser, a nuestro modo de ver, no niega que exista lucha de clases en los Aparatos de Estado, sino que enfatiza que estos aparatos establecen límites específicos a la lucha de clases, para intervenirla en aras de la reproducción de las relaciones de dominación;

La acusación de reproductivismo, acompañada del rescate del concepto de hegemonía, a los fines de destacar la resistencia y la lucha de la clase dominada, pasa por alto esta limitación que levanta el Aparato de Estado -y en particular el educativo- a la posibilidad que tiene la clase dominada de inscribir su huella en él, habitándolo para la construcción de otras relaciones pedagógicas.

El propio Althusser, en un texto denominado “Notas sobre los Aparatos Ideológicos de Estado”, del año 1976, se acerca a aquellos enfoques que piensan el atravesamiento de los AIE por la lucha de clases: se puede extraer de esta primera tesis acerca de la primacía de la lucha de clases sobre la ideología dominante y los aparatos ideológicos de Estado, una segunda tesis que es consecuencia directa de la anterior: los aparatos ideológicos de Estado son necesariamente el lugar y el marco de una lucha de clases que prolonga, en los aparaos de la ideología dominante, la lucha de clases general que domina la formación social en su conjunto.

(Althusser, 1978, p. 86) Esta tesis subraya, en la línea de aquella de Poulantzas recuperada más arriba, la capacidad que tiene la lucha de clases de materializarse en el aparato del propio Estado. Esto es, de atravesar al Estado y de tomar forma en su propia armazón (Althusser, 2003, p.

90). Justamente, esta tesis, que el propio Althusser levanta, es la que sus desarrollos posteriores impugnan, marcando una tensión en el propio dispositivo teórico del filósofo francés. Pasemos a justificar nuestro punto, que consiste en reponer la siguiente hipótesis: la presencia del Estado en la lucha de clases, la no separación entre Estado y sociedad civil, necesaria para que el Estado intervenga en la lucha de clases, hace que el Estado se separe de ella.

La separación en cuestión tiene por resultado que la materialidad del Estado sea impermeable a la lucha de clases. Por lo tanto, el armazón del Estado, dentro del que se cuenta el sistema educativo, no resulta la condensación de la lucha de clases, si por condensación se entiende que la coraza del Estado prolonga la relación de fuerzas entre las clases.

  1. El Estado como máquina En sus textos de la segunda mitad de la década del setenta, El marxismo como teoría finita y Marx dentro de sus límites, Althusser discute, en franca disputa con las posiciones eurocomunistas de la izquierda de su tiempo, la tesis de la autonomía de la política y la del atravesamiento del Estado por la sociedad civil;

En el primero de estos textos, respecto del pensamiento de Gramsci, Althusser sostiene que la separación entre sociedad civil y sociedad política es un resultado de la ideología jurídica burguesa, toda vez que “el Estado ha penetrado siempre la sociedad civil (en sus dos sentidos), no solo a través del dinero y del derecho, no solo con la presencia e intervención de sus aparatos represivos, sino también a través de sus aparatos ideológicos” (AA.

VV, 1983: 14). Es decir, suponer que hay una esfera en donde se ejercen las relaciones políticas y otras en donde ellas llegan a partir de la acción estatal, esconde que esta división de tareas responde ya a la perspectiva jurídica burguesa de la política, bajo la cual el individuo privado goza de un ámbito de libertad y los asuntos públicos se deciden en función de la sumatoria de las voluntades individuales.

Esto es, supone la distinción entre ámbito privado/sociedad civil-ámbito público/sociedad política. Frente a esta distinción, Althusser sostiene que el Estado siempre-ya forma parte de la sociedad civil y, en el mismo sentido, que no cesa jamás de integrar y unificar a la ideología en ideología dominante, al servicio de la explotación.

  1. Sin embargo, en el mismo texto, plantea que el partido revolucionario debe situarse por fuera del Estado para practicar la política de otro modo, para “estar a la escucha de la política allí donde la nace y se hace” (AA;

VV, 1983: 16), entre las masas. Por lo cual, pareciera abrirse un espacio interior a la política pero exterior al Estado, desde el cual se construiría una política otra, una política revolucionaria. Ese espacio, entonces, podría ser, desde nuestra inquietud, aquel en el que un sistema escolar sustraído a la reproducción de la explotación podría hundir sus raíces.

  1. No obstante, a partir de la argumentación condensada en Marx dentro de sus límites , la exigencia althusseriana, al plantear como tarea del partido revolucionario su constante independencia respecto del Estado, se dirige a destacar, no la autonomía de lo político frente al Estado, sino el no agotamiento de la actividad estatal en su aparato político;

En el texto en cuestión, Althusser sostiene que el Estado es una máquina especial que, para operar sobre la lucha de clases, necesita presentarse como exterior a ella, a los fines de dotar de unidad a los intereses de la clase dominante e impedir que los de la clase dominada tomen cuerpo (Althusser, 2003: pp.

128 y 135). Ahora bien, esta separación, absolutamente real y efectiva, no responde a que el ámbito político esté agotado por el Estado o a que el Estado intervenga sobre la sociedad civil, penetrando en ella.

El Estado está y “siempre ha estado ampliado” (AA. VV, 1983, p. 15), es decir, es porque el Estado está absolutamente inserto en la sociedad civil, y Althusser precisa que no se trata simplemente de la sociedad civil sino de su principio articulador, la lucha de clases, que se presenta como exterior a ella, como una máquina para transformar la violencia involucrada en la lucha de clases en poder y en leyes.

Escribe Althusser en Marx dentro de sus límites: Las repetidas páginas de Lenin sobre la destrucción del Estado son, sin duda, las más avanzadas que el marxismo nos ha legado sobre la cuestión del Estado.

Hacen aparecer la unidad orgánica existente entre el ‘metal’ de ese cuerpo y sus funciones. También ahí, una vez más, el Estado aparece como un ‘aparato’, justamente porque su cuerpo está tan bien adaptado a sus funciones que sus funciones aparecen como la prolongación natural de sus órganos.

(p. 135) Esto es, el Estado está siempre-ya en la lucha de clases, aunque no la agote (Althusser, 2003, p. 88). Y es esta interioridad la que demanda que tome la forma de un aparato de un material especial, separado de la lucha de clases, aparato cuyo envite es transformar la violencia en poder de la clase dominante.

Por lo cual, el aparato del Estado jamás está “atravesado” por la lucha de clases, justamente porque su materialidad es la prolongación natural de sus funciones. Puesto de otro modo, es porque el Estado interviene en la lucha de clases, porque es inmanente a ella, que se corporiza en una maquinaria que se separa de ella.

Así, Althusser reúne la crítica a la autonomía de lo político, y su consiguiente asociación entre Estado y política -lo cual, va de suyo, vacía a la sociedad civil de este carácter-, con la del atravesamiento del Estado por la sociedad civil (que, como dijimos, justificaba hacer del Estado una instancia que el partido revolucionario podía permear, tesis, según Althusser, cara al reformismo eurocomunista); porque no hay separación entre sociedad civil y sociedad política, porque el Estado siempre ha estado ampliado, es que se levanta como un aparato que necesita separarse de la lucha de clases en aras de operar sobre ella.

La determinación del Estado por la lucha de clases es lo que explica el metal especial del que está hecho su aparato y la consiguiente finalidad exclusivamente reproductiva de este aparato. Esta posición es la que, decíamos, vuelve sobre aquello postulado en Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado.

  • Nuevamente, aparece la materialidad del Estado como un cuerpo que reproduce la dominación, aunque habiendo introducido, ahora, el papel determinante de la lucha de clases;
  • Así, si bien esta materialidad es un resultado de la lucha de clases, como materialidad no se encuentra atravesada por ella, en una veta en la que reverbera la noción del Estado como forma;

Las siguientes palabras de Bonnet iluminan nuestro punto: En este sentido, hay que distinguir entre el Estado como forma, es decir, como modo de existencia de las relaciones sociales capitalistas en tanto relaciones de dominación, diferenciado del modo de existencia de esas mismas relaciones sociales capitalistas en tanto relaciones de explotación, y el Estado como aparato, esto es, como institucionalización de esa existencia particularizada de las relaciones de dominación.

  1. Y la diferencia tiene implicancias;
  2. El carácter capitalista del Estado no depende de esas relaciones de fuerza particulares entre clases y fracciones de clases que cristalizan en su aparato, sino de su existencia misma como relación de dominación separada de la relación de explotación;

El Estado capitalista, en consecuencia, no puede definirse a partir de su aparato, sino de su forma. ( Bonnet , 2016) Desde nuestra perspectiva, si bien Althusser no trata al Estado como una forma que se deriva de las relaciones capitalistas, el énfasis en la materialidad específica del Estado, que se encuentra adaptada a las funciones que debe realizar, para las cuales, a su vez, necesita separarse de la lucha de clases en la que está inserto, procura insistir sobre los límites de la permeabilidad del aparato de Estado de cara a la acción revolucionaria.

Esto no implica que Althusser niegue la resistencia de los explotados ni su capacidad para inscribir su huella en la actividad estatal, sino que subraya que el aparato de Estado traduce esta resistencia de un modo particular, le impone ciertos límites: modos de organización y de decisión, juridificación de las prácticas, vínculos con el aparato represivo, mediación burocrática, etc.

Otro modo de decir que el Estado expresa en su coraza institucional la finalidad para la que se encuentra organizado, que establece condiciones particulares para una acción que se proponga tomar sus recursos a los fines de transformar revolucionariamente las relaciones sociales.

Por eso, la presencia de las clases explotadas en la actividad de la autoridad pública no se opone, en el dispositivo althusseriano, a tomar al Estado como un órgano que reproduce las relaciones capitalistas.

Por el contrario, creemos que Althusser recoge una dimensión del concepto gramsciano de hegemonía, aquel que toma al Estado en un sentido amplio, pero a los fines de señalar que esta ampliación el Estado la realiza al separarse de la lucha de clases. Es decir, que la ampliación del Estado en la sociedad civil, supuesta en el concepto de hegemonía, no conduce a tomar al Estado como la cristalización de las relaciones de fuerza entre las clases, sino que fundamenta la necesidad de que el Estado se separe de la sociedad civil para reproducir las relaciones capitalistas.

De ahí que para Althusser la autoridad pública sea una maquinaria hecha de una materialidad específicamente adaptada a su lugar en la sociedad capitalista, materialidad que traduce de un modo particular la resistencia de la clase dominada y le señala límites a la posibilidad de ser utilizada a otros fines.

Nuevamente, consideramos que el punto que separa a Althusser de sus críticos no reside en la ampliación del concepto de Estado. Althusser afirma abiertamente que el Estado siempre-ya ha penetrado en la sociedad civil, apoyando de esta manera algunas de las dimensiones de la noción de hegemonía.

Lo que impugna el filósofo francés es que de esta ampliación se siga que el Estado cristaliza relaciones de fuerza entre las clases que hilvanan a la sociedad civil. De ahí que la divergencia no pase por el carácter conflictivo que encierran los AIE, por la capacidad o no de resistencia de las clases dominadas.

El punto es qué implica que el Estado materialice esta resistencia, esto es, qué consecuencias se siguen de tomar al Estado como la expresión de las relaciones de fuerza entre las clases o de conceptualizarlo como un aparato cuya materialidad se ajusta a la reproducción de las relaciones de explotación.

Así, a nuestro modo de ver, la distancia de Althusser con esta recepción de la noción de hegemonía pasa por la tesis del atravesamiento del Estado por la lucha de clases, frente a la cual el filósofo francés sostiene que el armazón de la autoridad pública levanta límites específicos a la agencia revolucionaria de la clase trabajadora, toda vez que su cuerpo institucional se ajusta a la finalidad a la que sirve.

El sistema escolar, como parte de los AIE, se sitúa en el dispositivo althusseriano como garante de la explotación, toda vez que de la tesis de la presencia del Estado en la lucha de clases se desprende la realización de su separación de ella como maquinaria de una materialidad particular.

  • De este modo, frente a la acusación de reproductivismo, Althusser no niega que exista lucha de clases dentro del sistema educativo, sino que señala, nuevamente, que este sistema, como AIE goza de una materialidad tal que impone ciertas formas a la resistencia de los explotados;

Así, no se trata, siguiendo este enfoque, de ocupar el aparato educativo y ponerlo al servicio de la producción de una conciencia revolucionaria, toda vez que la materialidad de este aparato y su repertorio de formas pedagógico- didácticas traduce en sí misma la finalidad a la cual dicho sistema concurre.

  1. Otro modo de decir que el énfasis althusseriano está puesto en recordar que el aparato institucional educativo no se limita a expresar una relación de fuerzas que lo excede, sino que es en sí mismo una forma, que impone condiciones a la lucha que tiene lugar en él;

Conclusiones A lo largo del presente escrito, perseguimos recoger algunos de los señalamientos realizados por Althusser acerca del sistema educativo. En primer lugar, indicamos cómo se lo plantea en su célebre texto Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

  1. En éste, el sistema escolar aparece como parte del concierto de aquellos aparatos destinados a reproducir, mediante la ideología, la explotación de una clase por otra;
  2. En un segundo momento, recuperamos los argumentos de aquellos que tratan a Althusser como reproductivista;

Procuramos destacar que dicha acusación responde a que, según diversos autores, Althusser no hace lugar a la resistencia y a la lucha ideológica que tiene lugar en el espacio educativo, por lo cual, para superar esta dificultad, sus críticos recurren al concepto gramsciano de hegemonía.

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Así, tras plantear sucintamente algunas de las aristas de esta categoría, pretendimos echar luz sobre la teoría del Estado que habita en algunas de sus recepciones. En este sentido, subrayamos que de la ampliación de las relaciones políticas a todo el espectro de la sociedad civil, se desprende una vía categorial que trata al Estado como la cristalización de las relaciones de fuerza entre las clases, la cual surca al conjunto de la totalidad social.

De esta perspectiva, entonces, recuperamos el énfasis en el atravesamiento del Estado por la lucha de clases, atravesamiento que hace depender el carácter del Estado de la relación de fuerzas que expresa y no de una condición que le sea intrínseca como Estado capitalista.

  1. En la última parte de nuestro trabajo nos propusimos recuperar, a grandes rasgos, algunas de las coordenadas del pensamiento de Althusser en torno al Estado;
  2. Afirmamos que Althusser es tajante a la hora de sostener la no exterioridad entre sociedad civil, caracterizada por la lucha de clases, y Estado;

Conforme a esta perspectiva, vimos que Althusser indica que la materialidad del aparato de Estado, como tal, no se encuentra atravesada por la lucha de clases. La imbricación entre lucha de clases y Estado, la intervención necesaria sobre la lucha de clases, para Althusser, demanda que el Estado se levante como una maquinaria especial, separada de la lucha de clases que lo configura, a los fines de transformar la violencia en poder de clase.

  1. Por lo cual, creemos nosotros, la afirmación de que hay lucha de clases en los AIE no lleva a Althusser a decir que el resultado de la lucha de clases en el Estado se plasme en su coraza institucional;

Esta lucha -necesaria según Althusser-, no quita que se trate de una maquinaria que refleja el objeto para el cual sirve ni que su carácter capitalista se materialice en su articulación institucional. En otras palabras, para Althusser, el estatuto capitalista del Estado y por lo tanto su actividad en aras de la reproducción de la explotación, no depende de las relaciones de fuerza entre las clases, ya que en su aparato, aunque haya resistencia de los dominados, toma forma la fUnción a la cual sirve.

  • De ahí que hayamos sostenido que el filósofo francés no rechaza la necesidad de la lucha en los Aparatos de Estado, sino que enfatiza los límites que estos aparatos levantan para una acción revolucionaria, los cuales se plasman en su organización institucional y en las prácticas que éstas habilitan;

Por último, de cara a la cuestión del sistema educativo, sostuvimos que la distancia entre Althusser y quienes lo tildan de reproductivista no responde a que el primero rechace la posibilidad de tomarlo como una arena de lucha o de construcción de una ideología revolucionaria.

El punto, a nuestro modo de ver, pasa por la teoría del Estado supuesta al conceptualizar al sistema educativo como AIE o como ámbito para la construcción de hegemonía -o contrahegemonía: mientras que los señalamientos de Althusser van en dirección de mostrar que, en tanto AIE, el sistema educativo impone ciertas condiciones a las posiciones que los dominados puedan desarrollar en él, aquel sendero abierto por la noción de hegemonía que toma al Estado como una cristalización de relaciones de fuerzas, hace depender el contenido del sistema educativo de la lucha de clases que tiene lugar en su seno.

Desde nuestra perspectiva, este sendero no enfatiza lo suficiente que, como parte de la coraza institucional del Estado, el sistema educativo impone límites particulares a la agencia que los dominados pueden ejercer en él, toda vez que soslayan que el carácter capitalista del Estado se inscribe en la forma misma de este sistema, en sus reglamentaciones y en el conjunto de sus prácticas organizativas.

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¿Qué filósofo afirmaba que la educación es un instrumento ideológico del poder?

Introducción La educación constituye un acto político en el pensamiento de Antonio Gramsci. Al respecto, el autor realiza un aporte transcendental a la discusión de este fenómeno mediante el estudio del concepto de hegemonía. En efecto, la reflexión gramsciana nos aproxima al concepto de hegemonía y sus vinculaciones ineludibles con la educación y la política.

  1. Esta relación la analizamos resaltando tres cuestiones centrales: la “función intelectual”, que según el filósofo italiano es inevitablemente educativa y política a la vez; el “bloque histórico” y “lo ético” como constituyentes principales de la educación;

La tesis del artículo es poner de relieve el imperativo ético-político de la educación como fundamento del desarrollo y del progreso humano. El presente trabajo se inicia con la revisión del concepto de hegemonía, intelectual orgánico y bloque histórico como conceptos gramscianos esenciales.

Seguidamente, hacemos una reflexión respecto de cómo estos conceptos se vinculan a la educación. Finalmente, ofrecemos una lectura, en código gramsciano, de la educación como ejercicio ético-político, aplicable a la sociedad actual.

El concepto de hegemonía en la obra de Gramsci El autor define hegemonía como “la capacidad de guiar, por lo tanto, implica dirección política, intelectual y moral” (Gramsci 1981:25). De esta manera, el concepto de hegemonía es un principio central en el desarrollo del pensamiento político y educativo de Gramsci.

En efecto, para este autor la hegemonía supone un proceso de dirección política e ideológica donde una «clase» o un sector social logra una apropiación preferencial de las instancias de poder. En otras palabras, la hegemonía supone la capacidad de un bloque dominante de configurar la vida económica, civil y cultural de un colectivo.

Aunque parezca paradójico, en código gramsciano esta «dominación» debe conseguir el logro de la «unidad social», ya que la constitución del «bloque histórico» (concepto que abordaremos en el siguiente apartado) se sustenta en el consenso que logre articular las fuerzas políticas y sociales diferentes, con el fin de mantener ese ensamble.

En consecuencia, en el pensamiento de Gramsci pareciera que uno de los elementos clave para comprender la hegemonía es que ella requiere de estrategias que oculten la intención explícita de la clase dominante de dirigir política, intelectual y moralmente a la clase dominada, propiciando la naturalización de esta forma de explotación a través del «consenso manipulado».

Por consenso manipulado podemos entender ese proceso social a través del cual el poder se sustenta en la persuasión. Conforme con lo anterior, la hegemonía utiliza estrategias de convencimiento, más que estrategias violentas, aunque no es posible sostener la ausencia absoluta de estas últimas.

  • Lo expresado nos permite decir que, logrado el consenso, la clase dominante puede reducir la cantidad de coerción necesaria para reprimir y someter a sus subalternos;
  • Reafirmando lo anterior, Gramsci (1981) plantea que para perpetuar una sociedad basada económicamente en la explotación de clase (sociedad burguesa), está obligada a servirse de formas de hegemonía que oculten dicha circunstancia y naturalicen esa explotación;

De este modo, la hegemonía tiene necesidad de estrategias apropiadas para suscitar un «consenso manipulado», emergiendo así la construcción cotidiana del consentimiento otorgado al orden social imperante. Podemos confirmar entonces que, en el pensamiento del autor, una «clase» que consigue dirigir y no sólo dominar en una sociedad basada económicamente sobre la explotación, para poder perpetuar tal explotación está obligada a servirse de formas de hegemonía que oculten esa circunstancia.

En otras palabras, tiene necesidad de formas de hegemonía apropiadas para suscitar el llamado «consenso manipulado», es decir, un consenso de aliados subalternos. En definitiva, una relación de alianza en una sociedad estructurada sobre la explotación de clase no es posible de otra forma (Gramsci 1990).

La inevitable consecuencia de lo descrito anteriormente es que el mantenimiento de un sistema hegemónico de poder se perpetúa por el grado de consenso que obtiene de las masas populares a las que domina. En palabras de Gramsci, “es cuestión de vida, no el consenso pasivo e indirecto, sino el activo y directo; la participación, por consiguiente, de los individuos, incluso si esto provoca una apariencia de disgregación y de tumulto” (Gramsci 1981:35).

Para este autor, por tanto, la hegemonía exige una constante capacidad para renovar la legitimidad y para construir nuevas esferas de consenso y de productividad cultural. Consecuentemente, sostiene que “una conciencia colectiva, es decir, un organismo vivo, no se forma sino después de que la multiplicidad se ha unificado a través de las fricciones entre los individuos” (Gramsci 1981:42).

De esta forma, el conflicto por la hegemonía queda siempre abierto. Lo expresado nos permite afirmar la presencia de la dialéctica en la obra de Gramsci, una dialéctica que recupera a un sujeto (individual o colectivo), que se niega constantemente y en esa negación se despliega su ser otro.

  1. Esto supone un sujeto inmerso en una red de relaciones que lo modifican y lo reconstituyen en su proceso de desarrollo;
  2. Dialécticamente, por tanto, un proceso social es y al mismo tiempo no es, porque continuamente se niega y se supera;

A partir de esta disquisición, la hegemonía está regulada por las leyes de la dialéctica. Otro elemento constitutivo de la hegemonía es el compromiso, la capacidad para sacrificar ciertos intereses, para matizar la «concepción de mundo». En palabras de Gramsci, la hegemonía se manifiesta: “como un continuo formarse superarse de equilibrios inestables (…) entre los intereses del grupo fundamental y los de los grupos subordinados, equilibrios en los que los intereses del grupo dominante prevalecen pero hasta cierto punto, o sea no hasta el burdo interés económico-corporativo” (1981:37).

Lo expresado nos permite sostener que a la hegemonía le subyace la construcción de la «concepción de mundo», que se sostiene en una articulación como una práctica de relaciones de influencia recíproca entre los sujetos (individuales o colectivos), provocando que la identidad de éstos sea modificada.

A no dudarlo, esta articulación incluye siempre momentos de fuerza y represión, donde los agentes sociales concretos, situados históricamente y «articulados» en relaciones sociales, se relacionan en lógicas de dominación/sumisión; coerción/consenso. Logrado el consenso, la clase dominante puede reducir la cantidad de coerción necesaria para reprimir y someter a los subalternos.

De esta forma, los mecanismos de control para asegurar el consenso residen en una red ramificada de instituciones culturales (escuelas, iglesia, partidos, asociaciones, entre otros). En consecuencia, para Gramsci la hegemonía no es estática, sino que es disputada por las distintas fuerzas sociales, de manera viva y constante.

El concepto de bloque histórico en Gramsci Para Gramsci (1971) el bloque histórico puede ser considerado como el punto de partida del análisis acerca de cómo un sistema de valores culturales (lo que Gramsci llama ideología) penetra, se expande e integra un sistema social.

En esta línea de interpretación, un sistema social está integrado sólo cuando se construye un sistema hegemónico. Cuando ocurre lo descrito estaríamos en presencia de un «bloque histórico». Para el autor, el bloque histórico está formado por la estructura y las superestructuras.

La infraestructura es la base material de la sociedad que determina la estructura social, el desarrollo y el cambio social. Incluye las fuerzas productivas y las relaciones de producción. La estructura social son «las clases» que dependen de las fuerzas productivas.

De ella deriva la superestructura, es decir, el conjunto de elementos de la vida social dependientes de la base o infraestructura, como por ejemplo, las formas jurídicas, políticas, artísticas, filosóficas y religiosas de un momento histórico concreto.

En palabras de Gramsci: “El análisis de estas afirmaciones, creo, lleva a reforzar la concepción de ‘bloque histórico’ en cuanto las fuerzas materiales son el contenido y las ideologías la forma, siendo esta distinción de contenido y de forma puramente didascálica, puesto que las fuerzas materiales no serían concebibles históricamente sin forma y las ideologías serían caprichos individuales sin la fuerza material” (1971:57).

Por consiguiente, en el pensamiento gramsciano la sociedad humana se nos presenta como una totalidad y esta totalidad se expresa en todos los ámbitos de la vida social. En esta mirada holística, es la hegemonía la que construye un bloque histórico, o sea, contribuye a articular una unidad de fuerzas sociales y políticas diferentes y tiende a mantenerlo ensamblado a través de la «concepción del mundo» que ella ha trazado y difundido.

En consecuencia, la lucha por la hegemonía debe involucrar todos los niveles de la sociedad: la base económica, la superestructura política y la superestructura espiritual. Por consiguiente, es posible afirmar que el concepto de «bloque histórico» se crea para Gramsci en el contexto de las relaciones entre intelectuales y pueblo-nación, entre dirigentes y dirigidos, entre gobernantes y gobernados, cuando se logra una adhesión orgánica en la cual el sentimiento-pasión deviene en comprensión y, por lo tanto, en saber (entendido como algo vivo y viviente).

  • Según el autor, solo entonces la relación es de representación y se produce el intercambio de elementos individuales entre gobernantes y gobernados, entre dirigentes y dirigidos; solo entonces se realiza la vida de conjunto, la única que es verdadera fuerza social (Gramsci 1971);

Si nos detenemos en la idea de «bloque histórico» es posible sostener que su comprensión requiere sumergirse en tres niveles de análisis: a) el análisis de las relaciones entre estructura y superestructura; b) el estudio dinámico de cómo estas relaciones son fundantes en la construcción de sistemas sociales y c) el análisis del quiebre de la hegemonía de la clase dirigente, lo que nos lleva al terreno de la acción política.

Respecto de las relaciones entre estructura y superestructura, es posible sostener que Gramsci no le otorga supremacía a ninguna sobre la otra, al contrario, enfatiza en las relaciones, en los vínculos que ocurren entre ellas para la materialización de su unidad.

De esta manera, siendo Gramsci un teórico marxista, sostiene que el bloque histórico debe ser entendido como una situación histórica global. Dicho lo anterior, podríamos inferir que Gramsci le otorgaba más importancia a los estudios históricos que a los económicos.

En consecuencia, dedica gran parte de su obra al estudio histórico de los fenómenos sociales que observaba. Su respuesta a la clave de la vinculación entre estructura y superestructura son «los intelectuales», especialmente los que él denomina «intelectuales orgánicos» (concepto que será revisado en el próximo apartado).

Gramsci plantea que los intelectuales que operan en la superestructura (o son «funcionarios de la superestructura») son la clave en la configuración de los vínculos y la unidad entre estructura y superestructura. En cuanto al estudio dinámico de las relaciones entre estructura y superestructura, Gramsci propone un análisis acerca de cómo la ideología, entendida como sistema de valores culturales, circula, se propaga y se reproduce en los sistemas sociales.

En palabras del autor “los hombres toman conciencia de su posición social en el terreno de las ideologías” (1999:78), advirtiéndonos que le asigna al concepto de ideología un significado asociado a la «concepción del mundo», como expresión de diversas manifestaciones (arte, derecho, actividad económica), tanto individuales como colectivas.

En esta línea de interpretación, un sistema social logra la integración sólo cuando se construye un sistema hegemónico, o sea, un bloque histórico. Finalmente, respecto del quiebre de la hegemonía de la clase dirigente, esto supone necesariamente subvertir el bloque dominante e instalar un bloque emergente.

En consecuencia, la irrupción de un nuevo bloque histórico requerirá no sólo de la ruptura de la estructura con respecto a la superestructura, sino también de la consolidación de un nuevo bloque ideológico, de una nueva hegemonía.

A no dudarlo, el surgimiento de un nuevo bloque histórico estará antecedido de la separación, por parte de la clase subalterna fundamental, del sistema hegemónico dominante, en el mismo seno de la sociedad que se quiere cambiar. En consecuencia, subvertir el orden establecido y crear uno nuevo a través de una nueva conciencia ideológica y organización política aparecen como dos elementos ineludibles de un proceso re-evolucionario.

  • Esta dimensión nos instala en el análisis de la acción política, que Gramsci entiende como la ética de lo colectivo;
  • Los Intelectuales e «intelectuales orgánicos» en la obra de Gramsci El concepto de intelectual y particularmente el de «intelectual orgánico» también forman parte de las nociones claves del planteamiento educativo de Gramsci;

Según el autor: “No hay actividad humana de la que pueda excluirse toda intervención intelectual: no se puede separar al homo faber del homo sapiens ” (1970:392). Según lo anterior, es posible inferir que en el pensamiento gramsciano la noción de intelectual es una visión amplia.

  • Así lo afirma el propio autor: “Todo hombre fuera de su profesión despliega alguna actividad intelectual, es un ‘filósofo’, un artista, un hombre de buen gusto, participa de una concepción de mundo, tiene una idea consciente de conducta moral y contribuye, por tanto, a sostener o modificar una concepción del mundo, o sea, a suscitar nuevos modos de pensar” (1970:392);

De acuerdo a lo señalado anteriormente en este trabajo, es posible confirmar que el autor asigna una función intelectual a todas las personas, en tanto cada uno de nosotros disponemos de una «concepción de mundo». Asimismo, es posible decir que toda «concepción de mundo» es una concepción filosófica, en tanto está vinculada a percepciones, creencias, ideas sobre la vida y el mundo.

  1. En palabras de Gramsci: “Por intelectuales es preciso entender no sólo aquellas capas comúnmente designadas con esta denominación, sino en general toda la masa social que ejerce funciones organizativas en sentido lato, tanto en el campo de la producción como en el de la cultura y en el político-administrativo” (1981:412);

Como podemos apreciar, los intelectuales desempeñan un papel fundamental en las concepciones de Gramsci. No obstante, podríamos afirmar que todos los seres humanos somos intelectuales, pero no todos cumplimos en la sociedad una función intelectual. En este sentido, el autor distingue que la verdadera función intelectual es ejercida por aquel que denomina «intelectual orgánico».

  • Respecto del adjetivo orgánico, el autor señala: “Se podría estimar lo orgánico de las distintas capas de intelectuales, respecto su mayor o menor conexión con un grupo social básico, fijando una graduación de las funciones y de la superestructura desde abajo hacia arriba, desde la base estructural hasta lo alto” (1967:30);

Hecha la distinción anterior y parafraseando al filósofo, podemos declarar que los «intelectuales orgánicos» serían «funcionarios de la superestructura» y cumplirían dos funciones: a) lograr el «consenso espontáneo» que las grandes masas de la población dan a la dirección impuesta por el grupo dominante y b) ser funcionales al aparato de coerción estatal que asegura «legalmente» la disciplina de aquellos grupos que no «consienten», ni activa ni pasivamente, la dirección del grupo dominante.

En la interpretación de Dias (2006), los intelectuales –en la acepción gramsciana– son aquellos que, independientemente del título académico, son capaces de enfrentar los problemas que afectan a las clases sociales y dar respuesta a ellos.

En este sentido, podemos decir que el «intelectual orgánico» aparece cuando se comporta desde la solidaridad de clase, es decir, asume la relación estrecha que lo une con la clase de la que es representante. En nuestra interpretación, el «intelectual orgánico» requiere de altos niveles de conciencia para impulsar el disenso y el cuestionamiento al ya explicado «consenso manipulado».

Ahora bien, en el pensamiento gramsciano, una cuestión a resolver es justamente la generación de intelectuales orgánicos conscientes y críticos. Sobre el particular Gramsci sostiene: “El problema de la creación de una nueva capa intelectual consiste, por tanto, en elaborar críticamente la actividad intelectual que existe en cada individuo con cierto grado de desarrollo” (1970:67).

Consecuentemente, para el autor, la escuela como institución de la superestructura y el educador como funcionario de la superestructura, son los instrumentos por excelencia en la preparación de intelectuales. Si aceptamos la idea planteada por Gramsci, parece posible afirmar que estos intelectuales formados en las escuelas, pueden contribuir al mantenimiento del sistema ideológico dominante o participar de un proyecto de disenso y cuestionamiento del sistema establecido, constituyéndose en indiscutibles «intelectuales orgánicos».

Utilidad de los conceptos de hegemonía, bloque histórico e intelectual orgánico para comprender el fenómeno de la educación Una vez examinados los conceptos de hegemonía, bloque histórico e intelectual orgánico, intentaremos comprender su utilidad en el análisis del mundo educativo.

En efecto, en el pensamiento de Gramsci existe una relación dialéctica entre las ideas de hegemonía y educación. Tomando como base lo expresado en los apartados anteriores, a nuestro juicio, la dialéctica en Gramsci recupera a un sujeto (individual o colectivo), que se niega constantemente y en esa negación se despliega su ser otro.

Esto supone un sujeto inmerso en una red de relaciones que lo modifican y lo reconstituyen en su proceso de desarrollo. Para Gramsci, en eso consiste el devenir. En este devenir, la contradicción es permanente, entendiendo la dialéctica como la unidad de los opuestos.

Desde esta perspectiva, podemos plantear que la hegemonía “se hace” en un proceso contradictorio que involucra a los sujetos dominados desde el conformismo y a los sujetos dominantes desde la persuasión. A no dudarlo, desde el pensamiento gramsciano la hegemonía adquiere ribetes de complejidad, ya que supone una renegociación permanente del «sentido común» como lugar primario de la lucha ideológica.

  1. En efecto, este proceso lo entendemos no como algo exterior y que sucede fuera de los sujetos, sino como un proceso donde los sujetos son protagonistas, incluyendo ideas diversas y hasta antagónicas;
  2. En este sentido, para Bonal (1998) el concepto gramsciano de hegemonía aplicado a la educación define una forma de dominación que ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos, con el propósito de imponer una determinada y única visión del mundo sobre los dominados;
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Retomando algunas ideas previas, lo peculiar de la hegemonía, en el sentido gramsciano, es justamente que esta dominación no se ejerce por imposición o inculcación ideológica, sino que ella radica en la naturalización del control social mediante un proceso de saturación que se vuelve cotidiano y por tanto naturalizado y no cuestionable.

En este sentido, la hegemonía hace uso del «consenso manipulado», esto es, una alianza con los subalternos para perpetuar la dominación, por medio del «sentido común». Este sentido común es el que alimenta el «conformismo social», provocando así un estado de aceptación, de naturalización de las condiciones impuestas por la ideología hegemónica.

En suma, la dominación se consolida a través del equilibrio entre consenso y coerción. En atención a lo expresado, podemos afirmar que la relación entre hegemonía y educación se traduce en la utilización de un dispositivo de transmisión ideológica que eleva el capital cultural de los individuos para la adquisición de la conciencia de clase.

Este proceso, para Gramsci, lo realizan «los intelectuales» y particularmente los intelectuales que él llama «orgánicos». Como lo mencionáramos anteriormente, estos «intelectuales orgánicos» al actuar como «funcionarios de la superestructura» cimientan la unidad de la estructura y la superestructura, que constituye un «bloque histórico» determinado, mediante la elaboración y difusión de la ideología de la clase dominante, dando lugar a la hegemonía.

De aquí la importancia de la educación, ya que ella desempeña un rol esencial en la formación de los intelectuales del bloque emergente, como ya lo había desempeñado en la gestación del bloque dominante. Por consiguiente, el proceso educativo es trascendental en la construcción de un nuevo sujeto, de un nuevo ciudadano con conciencia de clase.

  • En palabras de Gramsci: “La realización de un aparato hegemónico, en cuanto crea un nuevo terreno ideológico, determina una reforma de las conciencias y de los métodos de conocimiento, es un hecho de conciencia, un hecho filosófico;

En lenguaje crociano: cuando se logra introducir una nueva moral conforme a una nueva concepción del mundo se concluye por introducir también tal concepción, es decir, se determina una completa reforma filosófica” (1971:46). En este sentido, el mensaje central de Gramsci lo encontramos en el hecho que la organización de la cultura es orgánica para el poder dominante.

Considerando esta perspectiva, los intelectuales no pueden definirse como tales por el trabajo que hacen, sino debido al rol que desempeñan en la sociedad. Esta función es siempre, de modo más o menos consciente, la de liderar técnica y políticamente un grupo, sea el grupo dominante o bien otro grupo que tiende a asumir una posición dominante.

Ahora bien, entendiendo que los intelectuales no necesariamente operan “intelectualmente” en el mundo en sentido gramsciano, resulta evidente que la actividad educativa, como una contribución neutra al desarrollo y progreso del ser humano, es una falacia.

  • En efecto, los diversos movimientos del marxismo han denunciado el carácter ideológico y clasista de la actividad educativa, en el sentido que los usos (o no) de los saberes disponibles por parte de la educación dependen de la correlación de fuerzas hegemónicas en la sociedad;

En esta línea, Tello (2012) afirma que al estudiar la práctica del intelectual insertado en un amplio contexto histórico, emergen nuevos elementos de análisis. Entre estos elementos, se destacan las opciones y las posiciones del intelectual frente a la relación de las fuerzas políticas.

En este ámbito, interesa el análisis de las concepciones ideológicas inherentes a las prácticas que realizan los intelectuales. Ya hemos señalado que el concepto «ideológico» nos remite –en clave gramsciana– a una concepción del mundo, a una visión de la sociedad.

Si aceptamos que la educación se encuentra indefectiblemente vinculada a la realidad cultural, social, económica y política de cada sociedad y que esta realidad como «concepción de mundo» está sedimentada en la ideología dominante, parece posible pensar que la educación no es neutra.

A partir de esta “no neutralidad” pretendemos acercamos a nuestra tesis de la educación como acto político. Ahora bien, parece relevante aclarar que la política en Gramsci alude a la ética de lo colectivo y tiene su expresión esencial en las acciones que impulsa o permite el Estado.

En palabras de Gramsci: “El político de acción es un creador, un suscitador, más no crea de la nada ni se mueve en el turbio vacío de sus deseos y sueños. Se basa en la realidad efectiva. Aplicar la voluntad a la creación de un nuevo equilibrio de las fuerzas realmente existentes y operantes, fundándose sobre aquella que se considera progresista, y reforzándola para hacerla triunfar, es moverse siempre en el terreno de la realidad efectiva, pero para dominarla y superarla (o contribuir a ello).

  • El ‘deber ser’ es por consiguiente lo concreto o mejor, es la única interpretación realista e historicista de la realidad, la única historia y filosofía de acción, la única política” (1990:38);
  • De este texto podemos inferir una estrecha relación entre política y ética, reafirmándonos la noción de que para nuestro autor, la política es la ética de lo colectivo;

En este contexto y en el entendido que el intelectual actúa como «funcionario de la superestructura», el educador es visto como un intelectual que puede asumir una función política en la construcción del «bloque histórico». Así, la pedagogía y la política van de la mano, como los mecanismos que pueden conducir a la construcción de sociedades que favorezcan los más altos niveles de desarrollo humano.

Esta relación entre educación y política devela otro componente que nos parece insoslayable: la relación pedagógica es una relación de hegemonía. Para Gramsci, esta relación hegemónica es además dialéctica.

Conforme a lo anterior, la práctica pedagógica como vínculo entre el maestro y el aprendiz es una conexión activa, construida por relaciones recíprocas y donde el maestro es aprendiz y el aprendiz es maestro. Podemos inferir que en la obra del autor están presentes las ideas de autonomía del educando, la interrelación permanente entre maestro y aprendiz y la configuración de una relación de respeto, pero que deja abiertos espacios para la co-construcción de un proceso donde el maestro puede aprender del aprendiz y el aprendiz puede aprender del maestro.

  • En efecto, el aprendizaje-enseñanza se percibe en el autor como un proceso vivo, donde existe autoridad, pero una autoridad que es legitimada por acciones de confianza y grados crecientes de libertad para la formación del ciudadano consciente;

Por consiguiente, el educador, tal como lo entiende Gramsci, requiere de altos niveles de conciencia y de formación para que pueda interpretar las fuerzas en pugna por la hegemonía y, por otra parte, para valorar el grado de correspondencia entre los discursos, las ideologías y las realidades que son impulsadas por el grupo que se encuentra en el poder en un momento determinado.

Esta interpelación nos trae algunas interrogantes respecto de la función de cualquier educador, en cualquier cultura: ¿el educador debe liberar al educando? o ¿el educador debe adaptar al educando al sistema hegemónico establecido? Para Gramsci, el educador (en tanto intelectual orgánico), puede y debe realizar una elección libre y responsable de su función.

En efecto, el educador puede generar los vínculos orgánicos para perpetuar la ideología del grupo dominante en el poder o puede elevar su nivel de conciencia para construir el disenso o el cuestionamiento a esta forma de organización social. Este tipo de educador, entonces, sería capaz de asumir posiciones de liderazgo y contribuir a la consolidación de sociedades más democráticas.

Función política y ética de la educación en el pensamiento gramsciano Ahora, considerando los planteamientos realizados, intentaremos responder la pregunta cómo piensa Gramsci la escuela en el sentido de cumplir su función política y ética.

Gramsci se muestra partidario de socializar la educación estrechando los lazos entre la escuela y la vida. En este contexto, la tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del educador como «intelectual orgánico»– es realizar el nexo entre instrucción y educación.

Para Portanteiro (1988), este proceso implica un grado de coacción disciplinaria. Conforme a ello, planteamos que la educación en el pensamiento gramsciano articula dialécticamente dominio y dirección, coerción y consenso.

Podríamos decir, entonces, que la escuela opera desde la hegemonía, pero en un proceso de transformación social, donde el «intelectual orgánico» actúa concertadamente en todos los medios de socialización y comunicación, para construir un sistema de valores culturales (ideología en Gramsci), que reemplace al establecido.

En este acto de transformación, educador y educando participan activamente como protagonistas de un proceso bidireccional, vivo y constante, es decir, en un proceso dialéctico. Respecto de la relación entre política y ética o entre lo ético-político, es posible constatar que en la obra de Gramsci la ética debe constituirse en una norma de conducta de toda la humanidad, es decir, se le asigna un carácter universal.

El pensamiento gramsciano, entonces, implica la reafirmación de la universalidad en un marco histórico concreto. En este sentido, podemos afirmar que Gramsci recupera de la concepción griega aristotélica esta noción de vinculación estrecha entre ética y política, pero también agrega la extensión del concepto maquiaveliano, especialmente en lo relativo a la doble moral burguesa.

  • Con todo, en la obra de Gramsci, se le da supremacía a «lo político», entendiendo como inevitable la participación del «individuo ético» en los asuntos colectivos de la ciudad;
  • En este escenario, el autor postula que debería existir coherencia entre lo privado y lo público, aunque no renuncia a la división permanente entre las «clases», ya que como buen marxista incluye la conciencia historicista de los procesos sociales, lo que supone que esta proximidad entre ética y política sólo se lograría en un orden nuevo, en una sociedad alternativa, en una nueva hegemonía;

En este contexto, si la escuela opera desde una función ética y política, su imperativo es organizar los aspectos centrales de la tarea formativa del Estado (como parte de la superestructura), guiada por la elaboración de un consenso hegemónico. Esta tarea consiste, como ya lo habíamos aseverado, en elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, en correspondencia a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes.

  • Para Portanteiro (1988), esta adecuación no puede ser formal, ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad” ya que se trata de un proceso más complejo que compromete la formación de la personalidad;

Consecuentemente, para Gramsci el proceso educativo, para alcanzar la igualdad social, debe ser gradual, destacándose en los primeros años de estudio un carácter activo y estimulante de la disciplina para el aprendizaje y la libertad. En una segunda etapa, la escuela activa debe dar paso a la escuela creativa.

La primera tiene como propósito nivelar los conocimientos, la segunda, debe promover la asunción de una personalidad autónoma y creativa. Para ello, el educador deberá erigirse en un guía que oriente los aprendizajes, ya que el niño no es un recipiente mecánico y pasivo, por el contrario, se lo debe tratar como un ser activo.

Nuestro autor propugna así un sistema escolar desde una escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que conforma el desarrollo de la capacidad del trabajo (técnica o industrialmente), y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual.

De este tipo de escuela única, a través de repetidas experiencias de orientación profesional, se pasará a una escuela especializada o al trabajo productivo. En este esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela humanística y lo especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando así la contradicción entre humanismo y técnica.

Como síntesis de este apartado, podemos constatar la existencia de una relación orgánica entre los conceptos de hegemonía, intelectual orgánico y bloque histórico, y su estrecha vinculación con la educación, y específicamente con la escuela como institución que forma parte de la superestructura.

Esta escuela imparte un sistema de valores, creencias y saberes, elegidos y determinados por la clase dominante. Por tanto, ella transmite ideología, ejerciendo una función política en la sociedad. Entonces, desde el pensamiento gramsciano, la política nos remite indefectiblemente a la esfera del poder, pero también nos ofrece la posibilidad de ampliar la mirada hacia los dispositivos de transformación social.

En efecto, la interrogante de Gramsci nos abre a una mirada de la esencia de la educación y su relación con la política, esto es, la generación de nuevas y mejores condiciones de desarrollo humano. Este desarrollo debería acontecer en condiciones de igualdad social y de respeto por los derechos humanos.

  • En suma, la política y lo político deberían ser vistas, desde el pensamiento gramsciano, como elementos esenciales de la vida humana y dotadas de un profundo sentido ético;
  • Consideraciones finales En el pensamiento gramsciano la educación cumple una función política;

Ahora bien, cuando el autor italiano esgrime esta afirmación, supone el subverso de lo ético, ya que bajo su planteamiento lo político implica lo ético, al ocuparse del bienestar de lo colectivo por sobre los intereses individuales. En efecto, la educación como dispositivo ético-político o político-ético, se constituye como tal cuando una de sus funciones más importantes es la de elevar a la gran masa de población a un determinado nivel cultural y moral.

Asimismo, bajo su componente político, la educación promueve una forma de guía intelectual y moral. En el ideario de Gramsci esto constituye la hegemonía. En consecuencia, la educación constituye un acto ético y político y se configura en una función inherente al Estado como parte de la superestructura.

Por consiguiente, si todo Estado tiende a crear y mantener cierto tipo de civilización y de ciudadano (y por lo tanto de convivencia y de relaciones individuales), tiende a hacer desaparecer ciertas costumbres y actitudes y a difundir otras. La escuela es uno de los dispositivos de que se vale el Estado para realizar esta función.

Releer a Gramsci nos ayuda a entender el rol de la educación como acto político y el papel transformador del educador, en cuanto «intelectual orgánico». El filósofo italiano se basa en una profunda creencia en la capacidad humana de cambiar al mundo, por lo tanto, en la negación del determinismo histórico.

Es un pensamiento que defiende un determinado proyecto de sociedad, que afirma la politicidad como carácter inherente a todo lo que es humano, que reconoce la legitimidad del saber popular, de la cultura popular, del buen sentido popular. Por consiguiente, Gramsci postula un proceso educativo que para alcanzar la igualdad social, debe ser gradual, destacándose en los primeros años de estudio por un carácter activo y estimulante de la disciplina para el aprendizaje y la libertad.

En una segunda etapa, la escuela activa debe dejar paso a la escuela creativa. La primera tiene por principal fin nivelar los conocimientos, la segunda, debe promover la asunción de una personalidad autónoma y creativa.

Para ello el educador debe erigirse en un guía que oriente los aprendizajes ya que el niño no es un recipiente mecánico y pasivo. Para Gramsci los intelectuales tienen un papel significativo, ya que son los que se encargan de la construcción teórica ideológica que legitima al grupo hegemónico.

En lo que respecta a educación, entonces, ésta puede servir para mantener una estructura social o para transformarla a través del disenso; en este proceso cumplen una función trascendental los intelectuales orgánicos.

Althusser, Aparatos Ideologicos del Estado

Así, el papel del educador –en tanto intelectual orgánico– es fundamental, pero no como el que enseña en la escuela sino como representante de la conciencia crítica de la sociedad que asume el papel de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa.

  • Finalmente, podemos apreciar la vigencia del pensamiento gramsciano en el actual contexto económico y político;
  • Esto es, la educación se constituye en un dispositivo ético-político dónde el Estado establece el proyecto de persona, de individuo, de ciudadano que formará;

Para Gramsci este proyecto de sociedad implica la trasformación social y el progreso humano, lo que implica el desarrollo de todas las potencialidades del individuo, desde su creatividad y autonomía hasta su conciencia social y política. Sin embargo, en el actual contexto económico y político nacional y mundial este ideal de sociedad se ve conculcado, ya que la hegemonía del Estado capitalista se contrapone al ideario gramsciano.

El conformismo social con el modelo de desarrollo neoliberal provoca un estado de paralización frente a la desigualdad educativa que observamos en nuestro entorno. La interpelación –como reflexión final– se dirige, entonces, a los educadores en tanto intelectuales orgánicos.

En efecto, para poder reinstalar la idea de una educación que forme personas y ciudadanos autónomos, solidarios, creativos, reflexivos y críticos, se requiere de educadores que, en su condición de intelectuales orgánicos, realicen un ejercicio de su práctica pedagógica orientada a generar las condiciones necesarias para la elevación de la conciencia social, ética y política de los educandos.

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¿Cuáles eran las ideas de Althusser?

Louis Althusser (1918-1990) PERFIL BIOGRÁFICO Y ACADMICO Nacido en Birmandreis, Argelia, en 1918, de familia alsaciana. Realiza sus primeros estudios en Argel y, a los doce años, viaja a Francia. Estudia el bachillerato en Marsella. Luego, en 1936, prepara en Lyon el ingreso en la Escuela Normal, después de abandonar la idea de ingresar en la orden de la Trapa. Estudió en Argelia, Marsella y Lyon.

En 1939 se matriculó en la Escuela Normal Superior de París, pero la guerra mundial interrumpió sus estudios. Prisionero de los alemanes, pasó cinco años en un campo de concentración nazi (Schleswig). Tras concluir sus estudios en la Escuela Normal, prepara su tesis sobre Hegel.

En 1947 sufre su primera crisis mental y es hospitalizado como consecuencia de una psicosis maniaco-depresiva. Personalidad compleja, con sucesivas crisis depresivas y una visión atormentada que, aferrada a unas creencias ideológicas tenidas como ortodoxas, se destila en sucesivos procesos de autocrítica del pensamiento.

  • Creyente religioso y miembro de la Acción Católica hasta finales de los años 40, cuando ingresó en el Partido Comunista de Francia (1948), donde muy pronto se enfrentó a la estructura política de la organización y llegó prácticamente a la ruptura a finales de los años 70;

Profesor de la Escuela Normal Superior de París desde la conclusión de sus estudios universitarios, en 1976 fue nombrado secretario del centro. Poco amigo de comparecencias públicas, ese mismo año pronunció en Granada, España, su primera conferencia fuera de Francia.

Sus últimos años de vida estuvieron marcados por la tragedia. En 1979, se entrevista con Juan Pablo II. En 1980, en plena crisis depresiva, estranguló a su mujer, permaneciendo en un largo silencio intelectual hasta su fallecimiento en 1990.

El pensamiento de Louis Althusser tuvo una fuerte influencia teórica en campos tan diversos como la filosofía, la sociología, la historia, la comunicación, la antropología, la crítica literaria, entre otros. Se dio a conocer al gran público a través de los ensayos aparecidos a mediados de los años 60, Pour Marx y Lire le Capital (Maspero, París, 1965), que le situaron entre la élite intelectual francesa y como figura destacada del ‘estructuralismo’.

Entre otras ediciones de sus obras traducidas a las lenguas española y portuguesa: Para leer el Capital , México, Siglo XXI, 1968; La filosofía como arma de la revolución , Siglo XXI, México, 1968; Lenin y la filosofía, Era, México, 1969; Montesquieu: a política e a história , Presença, Lisboa, 1972; Para una crítica de la práctica teórica.

Respuesta a John Lewis , Siglo XXI, México, 1973; Ideología e aparelhos ideológicos de Estado , Presença, Lisboa, 1974; La revolución teórica de Marx , Siglo XXI, México, 1976; Seis iniciativas comunistas. Sobre el XXII Congreso del PCF , Siglo XXI, México, 1977; Resposta a John Louis.

Elementos de autocrítica. Sustentação de tese em Amiens. Graal, Rio de Janeiro,1978; A favor de Marx, Zahar, Rio de Janeiro, 1979 ; Posiciones , Anagrama, Barcelona, 1979; Aparelhos ideológicos de Estado , Graal, Rio de Janeiro, 1983; Filosofía y marxismo , Siglo XXI, México, 1986;.

Ideología y aparatos ideológicos de Estado , Nueva Visión, Buenos Aires, 1988; Escritos sobre psicoanálisis, Freud y Lacan , Siglo XXI, México, 1996. PENSAMIENTO Y EXPRESIÓN CIENTÍFICA Presenta el pensamiento marxista como una metodología científica de interpretación de la historia que rompe con las visiones humanistas e idealistas cuyas ejes centrales son las contradicciones inherentes en los modos de producción y la estructura dominante de las relaciones sociales. El marxismo no es tanto una cosmovisión como una ciencia revolucionaria de interpretación de la estructura social. A partir de Marx , Freud , Lacan y Kuhn , entre otros, Althusser creó su análisis estructural. Althusser sostuvo que el pensamiento de Marx no era hegeliano, negando así el carácter humanista o idealista del marxismo.

  • Abogó por un marxismo de rigor científico, que retornase a sus fuentes, ajeno a la práctica política de regímenes como el soviético, por ejemplo;
  • La revolución teórica de Marx y Para leer El Capital , publicadas ambas en 1965, fueron las obras que dieron a conocer a Althusser ante el gran público;

Althusser amplía la definición del Estado planteada por Marx y reemplaza la idea de ‘aparato estatal’ -basado en la dialéctica de la lucha de clases- por una visión dual del mismo, donde se distinguen los instrumentos represivos (fuerzas armadas, policía.

) de las funciones de los aparatos ideológicos del Estado. Más que una relación causal entre la ideología y la lucha de clases, donde se produce la dominación de una clase sobre otra, Althusser recrea unas relaciones más complejas.

La sociedad aparece formada por una jerarquía de estructuras independientes entre sí, aunque sujetas a los valores dominantes. Los medios de comunicación son para Althusser instrumentos destinados a la reproducción de las relaciones sociales (v. Ideología y aparatos ideológicos de Estado ).

  • Aparecen como ‘aparatos ideológicos’ del Estado, que aseguran la adhesión inconsciente de los individuos a los valores que definen la estructura social y despliegan los mecanismos de la dominación social;

Junto a los medios, esa misión es cubierta por la escuela, la iglesia, el arte, los deportes y la familia. Los medios articulan el sistema de relaciones y dan significado a la estructura social, argumentando la dominación o el liderazgo cultural a través de su capacidad de seducción y persuasión para la implantación de los valores dominantes (políticos, económicos, religiosos.

), la creación de una opinión favorable, la inducción de hábitos, etc. Forman parte de una estructura de instrumentos redundantes que permite establecer las posiciones dominantes sin recurrir a los aparatos represivos convencionales (fuerzas armadas, policía, etcétera).

Althusser estudia otras expresiones del ‘aparato ideológico’ del Estado, como el arte o el cine. El arte permite descubrir la ideología de lo promueve, la huella del pensamiento que transmite. Ejerció una clara influencia en el desarrollo de los estudios culturales, especialmente a través de la figura de Stuart Hall. Perfiles biogrficos y acadmicos. Marcos epistemolgicos y tericos de la investigacin en Comunicacin. Plan Nacional de I+D, CSO2013-47933-C4-3-P | Ministerio de Economa, Industria y Competitividad

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¿Cuál es la estructura del sistema educativo dominicano?

El sistema educativo de la República Dominicana se estructura en torno a cuatro niveles: inicial, primario, secundario y superior (Ley General de educación sancionada en 1997, Ordenanzas expedidas por el Consejo Nacional de Educación, promulgadas entre 2013 y 2017).

¿Qué es la teoria de la escuela dualista?

La denomino ‘teoría de la escuela dualista ‘ porque los autores se empeñan en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos (y solamente dos) grandes redes, que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el.