Actividades Que Realiza Un Lider Para La Educacion Comunitaria?

Actividades Que Realiza Un Lider Para La Educacion Comunitaria
¿QUE ES UN LEC? – Educación en Conafe

Líder en educación comunitaria son jóvenes que prestan un servicio social en comunidades. ¿CUAL ES SU DESEMPEÑO? Los líderes para la educación comunitaria se encargan de enseñar a los niños, no solo a leer y escribir, sino también a pensar, investigar y reflexionar, pero sobre todo les proporcionan las estrategias necesarias para que comprendan el mundo que los rodea, construyan conocimientos por sí mismos y a los apliquen en su vida cotidiana.

¿QUE ES UN LEC? – Educación en Conafe
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¿Qué hace un instructor comunitario de CONAFE?

Convoca Conafe a mujeres y hombres a participar como líderes para la educación comunitaria

Pueden registrarse personas de entre 18 y 35 años de edad, que hayan concluido la secundaria, el bachillerato o la universidad. Los interesados pueden registrarse en la dirección electrónica: https://cnfsiiinafe.conafe.gob.mx/Registro

El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) informa que inició el periodo de captación de aspirantes a Líder para la Educación Comunitaria (LEC), para el ciclo escolar 2021-2022, para mujeres y hombres de 18 a 35 años, que hayan concluido la secundaria, el bachillerato o la universidad.

Aquellos seleccionados impartirán clases a niñas, niños y adolescentes, en los niveles de preescolar, primaria y secundaria en alguno de los servicios educativos del Conafe, ubicados principalmente en zonas rurales e indígenas, en campamentos de jornaleros agrícolas, migrantes y en circos. A cambio de este servicio social educativo, los LEC recibirán una contraprestación económica mensual, de entre 30 y 60 meses, dependiendo del tiempo que estén en servicio.

Pueden participar jóvenes de todo el país con nacionalidad mexicana y gusto por la educación y el aprendizaje. Ser hablante de alguna lengua indígena y vivir en la misma comunidad en donde se desee prestar el servicio, representan elementos adicionales favorables.

Los interesados pueden registrarse en la dirección electrónica: https://cnfsiiinafe.conafe.gob.mx/Registro Cuando los aspirantes hayan concluido el registro de su solicitud en línea, personal del Conafe los contactará para entrevistarlos y cotejar la documentación que hayan cargado en el sistema, en un plazo no mayor a 10 días hábiles y, posteriormente, en un periodo de hasta 30 días hábiles, recibirán una respuesta en la que se les notificará si fueron seleccionados.

Quienes sean aceptados recibirán formación tanto inicial como intermedia, en las cuales adquirirán herramientas técnico-pedagógicas, que les ayudarán a desempeñar con eficiencia y responsabilidad su labor en el aula. Asimismo, se les entregarán materiales didácticos y equipamiento que facilitará su estancia en comunidad.

  1. Aquellos que concluyan este servicio social educativo satisfactoriamente, además de contribuir a cerrar la brecha educativa en el país, se les tomará en cuenta como servicio social; en el caso de los varones, también podrán liberar su servicio militar.
  2. La estrategia educativa con equidad e inclusión del Conafe, a la que se suman los LEC, contribuye a que niñas, niños y adolescentes que viven en zonas con mayor rezago en el país, no solo aprendan a leer y a escribir, sino también a pensar, investigar y reflexionar sobre las características del mundo que habitan, eso les permite adquirir mejores herramientas de crecimiento y desarrollo.

Finalmente, el Conafe agradece la contribución a la Educación Comunitaria, y exhorta a los jóvenes interesados en participar como LEC durante el ciclo escolar 2021-2022, a registrarse, para brindar su tiempo y talento al aprendizaje de otras personas.
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¿Cómo se lleva a cabo la educación comunitaria?

La educación comunitaria se basa en lo que ocurre en la vida, y por eso prepara al hombre para actuar en la vida. Para que este proceso se cumpla debe despertar estados mentales que remueven el conocimiento de su base psíquica, para redimensionarlo como fundamento de una acción comunitaria.
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¿Qué actividades se realizan en una comunidad educativa?

Asistir a un curso de formación para los docentes. Participar en las sesiones de asesoramiento en las aulas. Poner en marcha una escuela de familias. Diseñar un plan de detección con asesoramiento de especialistas y desarrollar un protocolo de detección temprana de dificultades funcionales.
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¿Que se entiende por educación comunitaria?

La Educación Comunitaria es una forma de educación que se realiza desde las organizaciones de la sociedad que no son instituciones educativas de cualquier etapa, nivel o modalidad, y que tiene como finalidad: ampliar y enriquecer articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de las personas, de
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¿Cuáles son las 4 fases de educación inicial?

El modelo plantea una metodología dinámica y flexible que se concreta en las si- guientes fases: diagnóstico, autodiagnóstico, planeación general, formación de figu- ras educativas, desarrollo de las sesiones y evaluación.
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¿Cómo planificar una clase de educación inicial?

Comencemos por definir de qué se trata la planeación en el Programa de Educación Inicial : un buen comienzo. Planear implica observar, interpretar, imaginar, pensar, diseñar, organizar y evaluar un conjunto de intervencio- nes que atenderán el bienestar integral de los niños y niñas de 0 a 3 años y a sus familias.
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¿Cuánto pagan a un líder para la educación comunitaria?

Montos de los incrementos Los Líderes de Educación Comunitaria (LEC) con un año de servicio en preescolar y primaria pasarán de 2 mil 405.00 pesos a 3 mil 100.00 pesos mensuales.
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¿Cuánto gana un educador comunitario CONAFE?

Los sueldos de Lider En Educación Comunitaria en CONAFE pueden variar entre $3,712 y $6,018 por mes.
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¿Cuánto gana un EC de CONAFE?

Actividades Que Realiza Un Lider Para La Educacion Comunitaria Recibirán a partir de este mes un incremento del 10 por ciento mensual en el apoyo económico que se les asigna por su labor.

Las figuras educativas del Conafe reciben, además, una beca para continuar sus estudios, y acceso a herramientas digitales, informa Gabriel Cámara y Cervera

El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) informó que, a partir de este mes, las y los jóvenes que realizan su servicio social dando clases a niñas, niños y adolescentes, que viven en las comunidades de alta y muy alta marginación, recibirán un incremento del 10 por ciento mensual en el apoyo económico que se les asigna por su labor.

  1. El organismo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) detalló que el apoyo mensual aumentó de 3 mil 748 a 4 mil 123 pesos mensuales, para los líderes para la educación comunitaria, y de 2 mil 83 a 2 mil 291 pesos, para las promotoras educativas.
  2. Los 56 mil 129 centros Conafe atienden a la población vulnerable de 2 mil 123 municipios, en 36 mil 442 localidades que, por sus características geodemográficas, no tienen acceso a escuelas públicas del sistema regular.

Las y los jóvenes que se suman al voluntariado del Conafe reciben el apoyo mensual por su servicio educativo, más un apoyo para el periodo de formación, materiales educativos y reembolso de gastos médicos. Al concluir el año de servicio social obtienen, durante 30 meses, apoyo económico para su continuidad educativa, y si lo hacen durante dos años, reciben 60 meses.

  • El director general del Conafe, Gabriel Cámara y Cervera, consideró que este apoyo, además de la beca que reciben para continuar con sus estudios, son incentivos que promueven la continuidad educativa y garantizan la calidad del servicio educativo.
  • Cámara y Cervera reconoció la disposición, empeño y entusiasmo con el que trabajan las 55 mil 984 figuras educativas, y dijo que su labor favorece el acceso a la educación de 579 mil 613 alumnos de Educación Inicial y Básica, en todo el país.

Resaltó que el principal beneficio por su trabajo es obtener experiencia permanente, así como la satisfacción de desarrollar su capacidad para aprender y enseñar a quienes más lo necesitan. Anunció que se trabaja con las autoridades federales para que en septiembre reciban otro incremento, ya que para la presente administración es indispensable reconocer el esfuerzo de hombres y mujeres que aportan beneficios a su comunidad.

El director general del Conafe comentó que se realizarán las gestiones necesarias para mejorar la conectividad de las figuras educativas del organismo, así como para asegurar que su trabajo en campo no corra riesgos por daños o pérdidas de información, por lo que obtendrán una licencia de Office 365, que incluye correo electrónico en la nube y almacenamiento de 1 TB.

Además de acceso a aplicaciones como Word, Power Point, Excel, Teams, entre otras, y una licencia de la Nueva Escuela Mexicana de Google con acceso a Suite y aplicaciones como Google Classroom y Google Meet.
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¿Qué acciones realizas con la comunidad educativa para construir una comunidad con equilibrio?

9 maneras para contribuir al desarrollo de nuestra comunidad El servicio social es una práctica obligatoria en las universidades mexicanas como requisito para concluir la educación superior, pero no podemos permitir que nuestra contribución y participación en el desarrollo de nuestras comunidades se limite al servicio social universitario.

  1. Trata de ser amable con la sociedad que te rodea. Parece simple y de bajo impacto, pero es un primer paso fundamental para contribuir de manera positiva en tu comunidad. Basta con saludar a los vecinos y respetar las normas de convivencia para comenzar a construir las bases de una comunidad en crecimiento.
  2. Puedes donar comida cada cierto tiempo a bancos de comida, a personas que lo necesiten o a instituciones que se dediquen a distribuirla y además, participar como voluntario en su preparación y distribución en los bancos de comida.
  3. Siembra plantas, pinta las banquetas y trata de mantener tu hogar limpio. También parece difícil encontrar el impacto de estas acciones, pero hay teorías que sostienen que vivir en un lugar agradable contribuye a la paz mental y al desarrollo de ideas.
  4. Dona la ropa que ya no utilices y esté en buen estado a una iglesia u organización sin fines de lucro. Podrías dedicar un fin de semana cada cierto tiempo, en una de estas instituciones, para ayudar con la clasificación y distribución de la ropa donada. Lo que para ti puede ser una prenda más en el ropero puede tener mucho valor para alguien que la necesite.
  5. Adopta animales en condición de calle de tu vecindario. No solo le darás un hogar a un ser vivo, también te harás con un compañero de vida.
  6. En México solo el 3 % de los donadores de sangre son altruistas. Es decir, lo hacen sin el llamado de un amigo o familiar que lo necesite. Donar sangre es una manera fácil de ayudar a alguien que lo necesita y no tiene ningún costo relevante para nosotros.
  7. Usar medios no motorizados o no individuales de transporte. En México menos de una persona usa cada automóvil en la calle, en promedio. Es por esto que nuestros índices de contaminación y tráfico son tan elevados. Podemos cambiar esta situación desde compartir la ruta con alguien que tenga el mismo destino, para reducir la cantidad de carros, hasta comenzar a usar transporte público o bicicleta para nuestros trayectos. Esto no solo reduce el tráfico y la contaminación, sino que dejar el estrés de conducir mejora la calidad de vida.
  8. Conviértete en tutor de alguien joven y transmite tus conocimientos. Ya sea con enseñanzas sobre matemáticas, pintura o finanzas personales, transmitir educación y conocimientos es una de las mejores maneras para ayudar a crecer a nuestra comunidad.
  9. Si tus condiciones económicas lo permiten, dona dinero, ya sea a personas individuales o a organizaciones sin fines de lucro que se dedican a mejorar la sociedad y necesitan fondos para seguir cumpliendo su misión. Pero no te detengas en la donación, participar activamente y colaborar con las organizaciones sin fines de lucro de manera voluntaria es igual de valioso pero más satisfactorio.

Una de las líneas de acción de Proed es Voluntariado, en la que buscamos:

  • Promover la corresponsabilidad y la participación social hacia la educación.
  • Impulsar la transformación de las escuelas a través de la mejora de infraestructura.
  • Fortalecer competencias para el cuidado del medio ambiente.

Hasta el 2019 Proed a impactado en la educación de niños de México a través de 2,100 voluntarios que han participado en campañas de donación de libros, equipos de cómputo, mochilas y útiles escolares; fortalecimiento de competencias de lectura, higiene y deportes; mejoramiento de infraestructura escolar con construcción o rehabilitación de bibliotecas y pintura de escuelas; y mejoramiento del medio ambiente con jornadas del medio ambiente y limpieza de bosques.
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¿Qué acciones realizamos con la comunidad educativa para construir una comunidad con equilibrio?

Acciones de intervención para mejorar el vínculo entre la escuela y comunidad 1 / 1 Introducción En la planificación de vida de la escuela es muy importante diseñar las actividades de manera tal que los alumnos puedan ampliar su sentido de pertenencia a su escuela, su familia y su comunidad, logrando una vinculación estrecha entre estos tres factores.

  • Dentro de las funciones socializadoras de la escuela existe la vinculación con la familia y la comunidad con la intención de perfeccionar la educación de los educandos y producir un desarrollo que contribuya de una manera más eficaz a la formación de la nueva generación que está representada por los niños y las niñas de la institución escolar.
  • La experiencia educativa de los alumnos no está limitada a las que se adquieren en la escuela, y en la comunidad, también aportan experiencias, que el niño incorpora a su actuación, la necesidad de la relación escuela-comunidad se origina de una premisa básica de la educación: unidad de criterios básicos y armonía de acción por parte de padres y maestros.
  • En ocasiones se producen conflictos entre la escuela y la comunidad motivados por falta de un acercamiento necesario y provechoso para estos factores, esta situación interfiere en el correcto manejo del proceso de educar para vivir acorde a las exigencias de la sociedad actual.

Los maestros deben de buscar vías más efectivas y acorde con los nuevos tiempos, para traer a la familia y a la comunidad a las actividades de la escuela de modo que se eleve cada vez más su cultura general integral, pedagógica y psicológica. En este sentido el promotor de la Cultura Física juega un importante papel al poder realizar diversas actividades que pueden contribuir a establecer la relación entre estos factores en los centros educacionales, siendo el deporte una vía para lograr tal propósito.

  1. El trabajo comunitario tiene como objetivo central fortalecer la defensa de la revolución en todas las formas en que ella se expresa consolidando así el proyecto cubano de desarrollo socialista, mediante la cohesión de los esfuerzos de todos para lograr el mejor aprovechamiento de las potencialidades de la comunidad.
  2. Con similar enfoque, Pinillos (1989) escribió “cuando no queden ni los ecos de las voces que anuncian su destrucción, la familia seguirá intentando hacer personas libres a los niños que trajo al mundo”.
  3. Estas palabras tan vigentes son válidas para la formación de la nueva generación y el propósito del sistema educacional cubano de garantizar la preparación de niños acorde de los principios de la revolución.
  4. En la comunidad de Sierra Caballo se detectó que entre el S/I Enrique Hart Dávalos y la comunidad existe un completo divorcio en cuanto al sentido de pertenencia que se genera en el proceso de formación integral de los niños y la participación de la comunidad en las actividades escolares.
  5. Esta investigación se propone resolver el siguiente problema: ¿Cómo contribuir a una mayor integración entre el S/I Enrique Hart Dávalos y la comunidad Sierra Caballo de la Isla de Juventud?
  6. Esta investigación tiene como objetivo general: Proponer un conjunto acciones recreativas que garanticen una efectiva integración entre el S/I Enrique Hart Dávalos y la comunidad Sierra Caballo en la Isla de Juventud.

Objetivos específicos

  • Diagnosticar de la situación que presenta la integración entre el S/I Enrique Hart Dávalos y la comunidad de Sierra Caballo en la Isla de Juventud.
  • Elaborar de un conjunto de acciones recreativas que permitan la mayor integración entre el S/I Enrique Hart Dávalos y la comunidad de Sierra Caballo en la Isla de Juventud.
  • Valorar la integración escuela-comunidad después de aplicada el conjunto de acciones recreativas.

Desarrollo La comunidad ha sido un escenario importante durante todo el desarrollo histórico de la nación hasta la propia y última etapa de nuestra guerra de liberación. La organización asumida por la sociedad cubana a partir del triunfo revolucionario de 1959 y el modo en que se ha envuelto este proceso de transformación social desde sus inicios han venido a reforzar lo que históricamente existía.

Basta señalar el papel desempeñado por los Comités de Defensa de la Revolución (CDR) y la Federación de Mujeres Cubanas (FMC) durante estos años sobre todo los Comités de Defensa de la Revolución como elemento autóctono del proceso, y la forma de organización asumida por el aparato estatal y de gobierno en los órganos del poder popular.

Estas son experiencias concretas vinculadas al papel de las comunidades dentro del amplio espectro de fórmulas de masas que han definido el carácter genuinamente democrático de la Revolución, sustento vital de su permanente y creciente capacidad de reacción ante todos los obstáculos y garantía en definitiva de su irreversibilidad.

  • Por eso el desarrollo de la comunidad es un movimiento con el fin de promover el mejoramiento de la vida de toda la comunidad, con su participación activa y en lo posible por iniciativa de la propia comunidad si acaso dicha iniciativa no apareciera de manera espontánea se empleará técnica que la hagan surgir y la estimulen con el objetivo de asegurar respuestas activas y entusiastas al movimiento.
  • El desarrollo de la comunidad abarca a toda las formas de mejoramiento, incluye por lo tanto un conjunto de acciones que se desarrollan en un distrito ya sean promovidas por el gobierno o por las organizaciones no oficiales.
  • Todas las definiciones antes expuestas están interrelacionadas con el desarrollo en la comunidad que tiene como objetivo:
  • Lograr el mejoramiento de las condiciones económicas sociales culturales y humanas de la colectividad realizando un trabajo desde la base.
  • Procurar modificar las actitudes y prácticas que actúan como freno o escollo al desarrollo social y económico, promoviendo a su vez actitudes especiales que favorecen dicho mejoramiento, entre las cuales sin hacer una enumeración exhaustiva pueden destacarse.
  • Despertar en el hombre la capacidad para resolver sus propios problemas.
  • Despertar el deseo de progreso, mediante el propio esfuerzo y trabajo.
  • Despertar el nivel de aspiraciones de las poblaciones marginales por la tención entre la situación social actual y la iniciada.
  • Promover en los individuos una actitud frente a los problemas de la comunidad y frente al estado, por lo cual no se espera que este resuelva todo los problemas, sino que ellos mismo se encuentren impulsados, mediante su participación en una acción individual y general, a resolver los que están al alcance de sus posibilidades.
  • Promover el florecimiento del valor humano en las clases más modestas frecuentemente inexplorado o mal orientado.
  1. El trabajo comunitario debe partir de los intereses y necesidades de la propia comunidad y de los portadores reales de la acción comunitaria con que cuenta la propia comunidad, sobre esta base, la acción debe concebirse e implementarse con su núcleo conductor esencial en el protagonismo de los miembros de la comunidad en la solución de sus problemas y satisfacción, en general de sus necesidades y la proyección de su futuro desarrollo. El barrio como protagonista de la comunidad y fuente de iniciativa, debe ser el núcleo del trabajo comunitario
  2. El trabajo comunitario tiene como objetivo central fortalecer la defensa de la revolución en todas las formas en que ella se expresa consolidando así el proyecto Cubano de desarrollo socialista, mediante la cohesión de los esfuerzos de todos para lograr el mejor aprovechamiento de las potencialidades de la comunidad.
  3. Para darle cumplimiento a tal objetivo el trabajo, según Nydia González Rodríguez en su libro Trabajo Comunitario, Selección de Lecturas (2003) se debe dirigir a:
  • Organizar y movilizar a la comunidad propiciando su participación en la identificación toma de decisiones y elaboración, ejecución de soluciones a problemas y repuesta a necesidades de la propia comunidad, el mejoramiento de la calidad y del progreso social en general, a partir de sus propios recursos materiales humanos físicos y espirituales.
  • Reforzar el sentimiento de identidad cultural como vía de valoración y apropiación de lo universal, lo nacional y lo focal, frente a las tendencias globalizadoras.
  • Crear expectativas positivas objetivas de desarrollo, social y personal que contribuyan al bienestar y equilibrio emocional de las personas que viven en la comunidad (niños), como factor que impulse su participación social activa.

Por todo lo antes planteado se puede expresar según criterio de la autora que el trabajo comunitario no es solo trabajo para la comunidad, ni en la comunidad, ni siquiera con la comunidad, desde la comunidad soñado, planificado, seducido, ejecutado y evaluado por la propia comunidad.

  • En este sentido Núñez Hurtado (1998) nos dice: “La participación popular es un elemento central del proceso de radicalización de la democracia”.
  • Además abunda: “La participación popular es un elemento sustantivo de un programa democrático y popular en la medida que significa distribución del poder, o sea, propiciar el poder real de división para proponer, fiscalizar y controlar las acciones del estado”.

Todo esto proporciona una base de partida importante para un desarrollo a niveles superiores cuantitativas y cualitativamente, pero a pesar de todo lo antes expresado aun existen insuficiencia en el trabajo comunitario por parte de diferentes instituciones que ocasionan problemas dentro de la comunidad y no se logra con efectividad la relación entre los diferentes factores involucrados en esta labor afectando la formación de las niñas y los niños.

Población y muestra Para la investigación se escoge la población de 2do grado con un total de 56 estudiantes en el S/I Enrique Hart Dávalos de la Isla de Juventud. De los cuales se selecciona de forma aleatoria una muestra de 23 estudiantes, de ellos 14 del sexo masculino para un 60% y 9 del sexo femenino para un 40%, con un promedio de edad 7 años.

Además un colectivo compuesto por 2 maestros y 3 profesores de Educación Física. Métodos y procedimiento En el desarrollo de la investigación se emplearon métodos del nivel teóricos, empírico (la observación, la encuesta y la entrevista) y los matemáticos estadísticos mediante la tabla de frecuencia para la tabulación de los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos.

Para la investigación mediante la observación se percibió el problema existente en la integración escuela-comunidad, ratificándose dicha problemática en la encuesta y la entrevista aplicada, posteriormente se elaboró el conjunto de acciones recreativas que permitiría la integración de la escuela con la comunidad.

Análisis y discusión de los resultados La observación se realizó a las actividades desarrolladas por la escuela, la cual permitió precisar se establecía el acercamiento con la comunidad y en qué medida esto eran capaz de retribuir a la escuela. Fueron observadas 10 actividades arrojando los siguientes resultados:

  1. Existen una limitada participación de la comunidad en las actividades de la escuela, motivada tal vez por la poca divulgación de dichas actividades o por la falta de tiempo libre.
  2. La orientación hacia las actividades carece de una efectiva comunicación que promueva la motivación.
  3. No realizan actividades de forma abierta por parte de la escuela que contribuyan a la integración escuela-comunidad.
  4. Poca preparación del colectivo pedagógico para enfrentar el trabajo con la familia y la comunidad.

Al analizar los resultados se pudo constatar que existe una marcada insuficiencia en la relación escuela-comunidad, las actividades de la escuela están mal orientadas por lo que no existe motivación para la participación de la comunidad en estas actividades. En las encuestas aplicadas miembros de la comunidad, se pudo contactar los siguientes:

  1. Las actividades se planifican en horarios en que la mayoría de la población se encuentra trabajando.
  2. La población no presta ningún interés por el desarrollo de estas actividades pues tienen otras preferencias.
  3. La comunidad asume que el desarrollo de actividades escolares solo es de interés de la escuela al que ellos no tienen derecho de opinar.

De los resultados de la encuesta se puede inferir que las percepciones de la comunidad están distorsionadas y alejadas del contexto en que viven. La entrevista aplicada a los maestros y profesores arrojó los siguientes resultados:

  1. Los entrevistados consideran que aun presentan insuficiencias en el conocimiento referido a sus funciones en el trabajo vinculado con la comunidad.
  2. Plantean que no existen documentación en la escuela para la orientación del trabajo con la comunidad.
  3. Los docentes cuentan grata esta actividad, en tanto la consideran una carga más dentro del conjunto de actividades que deben desarrollar en la escuela en la comunidad.
  4. Plantean que el trabajo comunitario es insuficiente y no se tiene en cuenta en el proceso docente-educativo.

Se manifiestan pocas claridad en los roles de los implicados de los implicados en esta vinculación, aun desconocen las actividades que deben realizar para ayudar a estrechar la relación escuela y la comunidad por lo que se propone un conjunto de acciones recreativas de que deben propiciar vincular a estos dos factores tan importante para la formación de la nueva generación.

Actividad Lugar Horario Frecuencia
1 Festival Gigante Comunidad 8:30 am Semanal
2 Encuentros Culturales Escuela 8:30 am Semanal
3 Encuentros Deportivos Comunidad 8-10:30 am y 4-6:00 pm Permanente
4 Juegos Pensantes Comunidad 8-10:00 am Mensual
5 Plan de la Calle Escuela 8:30 am Permanente
6 Festival de Baile Comunidad 8-10:00 pm Semanal

Indicaciones organizativas generales Para la puesta en marcha de estas acciones es necesaria una adecuada coordinación de las actividades, el apoyo del Consejo Popular. Al coordinarse las mismas deberá confeccionarse un guión de cada una (tipo de actividades, fechas, horas, lugar).

Después de coordinada las actividades se hace imprescindible la divulgación de la misma, se deberá utilizar murales, carteles informativos, carteles promocionales. Validación de la utilidad del programa elaborado Se efectuó la consulta a un total de 3 especialistas, todos con una experiencia que oscila en un rango de 15 años, en el ejercicio de la profesión, teniendo en cuenta la relación necesidad-satisfacción, donde el 100% de ellos pronosticó el éxito de las acciones propuestas, teniendo en cuenta los cuatro indicadores (efecto, aplicabilidad, viabilidad y relevancia).En sentido general, coinciden en que la estructuración del, organización y contenido del la propuesta propicia el cumplimiento de sus objetivos y la obtención de los resultados previstos, permitiendo además, debido a su flexibilidad, corrección y perfeccionamiento, retroalimentándose de las experiencias de su implementación práctica, incluyendo los aportes de los propios participantes.

La puesta en práctica de las acciones de intervención comunitaria elaborada se ha ido concretando en la práctica, de forma paulatina. Al cabo de 6 meses de su puesta en práctica, se aplicó la observación (segundo momento) a las actividades desarrolladas, constatándose la aceptación de la misma, a partir del aumento escalonado de la participación de la comunidad a las actividades, apreciándose los elementos observados entre los parámetros Bien y Regular.

Actividades Elementos observados Parámetros Evaluados
B %
Festival Gigante Participación 3 100
Encuentros Culturales Calidad 2 66
Encuentros Deportivos Aceptación 3 100
Juegos Pensantes Coordinación 2 66
Plan de la Calle Motivación 3 100
Festival de Baile Satisfacción 3 100

A su vez, fue aplicada una pequeña encuesta de estado de opinión y satisfacción a la comunidad, entre cuyos resultados generales arrojó:

  • Las actividades realizadas contribuyeron una mayor integración escuela-comunidad mejorando el sentido de pertenencia de los niños.
  • Se elevó la participación de la comunidad a las actividades programadas por la escuela.
  • Que las actividades han sido del agrado de los participantes.

Al aplicar la entrevista el colectivo pedagógico se pudo comprobar lo siguiente:

  • Encontraron agradable las actividades realizadas junto a la familia y los factores de la comunidad.
  • Proponen que se continúen realizando estas actividades y se incluyan otras con igual propósito.
  • Coinciden en que estas actividades se logró una mayor integración entre la escuela, y la comunidad debiendo ser su práctica de carácter permanente.

Conclusiones

  • El diagnóstico reflejó la poca integración entre la escuela y la comunidad dado por la falta de orientación de actividades fuera de los muros de la escuela.
  • La propuesta aporta un conjunto de acciones dirigidas a transformar la integración entre la escuela y la comunidad y propiciar el cambio de pensamiento en la comunidad.
  • Se constata la utilidad y aceptación de las acciones de intervención comunitaria propuesta, al incrementar los niveles de motivación y participación de la comunidad a las actividades de la escuela.

Bibliografía

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Otros artículos sobre

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 190 | Buenos Aires, Marzo de 2014 © 1997-2014 Derechos reservados

Acciones de intervención para mejorar el vínculo entre la escuela y comunidad
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¿Qué es lo que se hace en la práctica comunitaria?

Prácticas Comunitarias ¿Qué son las prácticas comunitarias? Son espacios de aprendizaje donde se ponen en juego saberes y actitudes para abordar diferentes situaciones de intervención social que propicien el contacto solidario de los y las estudiantes con la realidad para modificarla a través de su compromiso y participación (Res.

N° 297/2011 CS). Las Prácticas Comunitarias (PPCC) privilegian el intercambio de conocimientos y desarrollo de procesos de transformación en beneficio de la sociedad, a fin de comprender claramente que sus actividades están enmarcadas en un modelo de Universidad socialmente comprometida. ¿Quiénes pueden desarrollar prácticas comunitarias? Pueden realizar PPCC todo el estudiantado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.

Son obligatorias para los y las estudiantes que ingresaron a partir del año 2017 y para quienes la tienen como requisito en el plan de estudio de la carrera correspondiente. ¿Dónde se pueden desarrollar prácticas comunitarias? En asociaciones civiles y organizaciones sociales sin fines de lucro, ONG´s, grupos de personas con un interés o problemática común, cooperativas e instituciones públicas, entre otras.

  • Estas entidades pueden ser propuestas por los Departamentos, las cátedras, docentes, graduados/as o estudiantes.
  • En el siguiente enlace pueden visualizarse las PPCC ya aprobadas: https://drive.google.com/file/d/1p8WpcdW_QG3dxFn-_JrS7WEq3t6mA9yR/view?usp=sharing,
  • Allí se encuentra el listado de propuestas que tiene la Facultad.

Marco normativo Resolución Nº 297/11 CS: “Programa de Prácticas Comunitarias” Resolución 302/17 CD: “Reglamento de Prácticas Comunitarias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales” Consultas: [email protected]
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¿Qué tipo de actividades se realizan en las comunidades?

En la comunidad, las personas comparten un territorio, tradiciones y costumbres, y también realizan actividades laborales, recreativas, comerciales y culturales ; en ella sus miembros pueden sentir que forman parte del grupo porque comparten el lugar donde nacieron o en el que viven, a eso le llamamos sentido de
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¿Qué son actividades educativas ejemplos?

¿Qué es Actividades? » Su Definición y Significado Este vocablo etimológicamente tiene su origen del latín “Activitas” que significa “actuar”, Las actividades son todas aquellas tareas o labores que cada individuo ejerce diariamente, están las actividades laborales, las actividades escolares, las actividades recreativas, las actividades físicas, etc. Actividades Que Realiza Un Lider Para La Educacion Comunitaria Como ya sabemos lo que significan las actividades, entonces les explicaremos los diferentes tipos de actividades que existen: Primero hablaremos de las, las cuales hacen referencia a todos aquellos medios donde se producen y se permutan productos, bienes y servicios a fin de solventar las necesidades de las personas.Las, son todas aquellas tareas programadas por los educadores y estudiantes, ya sea en forma individual o grupal, dentro o fuera del aula de clases, con el fin de lograr los objetivos de la materia.

  1. Las actividades recreativas, son aquellas actividades ejecutadas por las personas en su tiempo libre y de forma voluntaria con el fin de descansar y divertirse.
  2. Entre sus principales características tiene que es saludable para la persona desconectarse de tantos problemas, disfrutando de algo que le guste hacer, Es un derecho humano que tienen las personas, es voluntaria, etc.

Las actividades recreativas están clasificadas en: Actividades culturales, asistencia a conciertos o espectáculos artísticos, actividades de lectura, asistir a fiestas familiares, actividades de pasatiempos (jardinería, manualidades, etc.), actividades de relajación (yoga, masajes, etc.) Las actividades deportivas, son aquellas que implican la práctica de algún deporte, estas actividades deben regirse por ciertos reglamentos, por ejemplo a los jugadores de fútbol no se les permite tocar el balón con las manos, por lo que ellos deben aceptar esas reglas si quieren seguir practicando esta disciplina.
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¿Qué acciones se podrían realizar para acercar a la escuela y la comunidad?

REVISIONES Estrategias para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos: el potencial de la visita domiciliaria * Strategies to promote the participation of parents in the education of their children: the potential of home visit Estratégias para promover a participação dos pais na educação das crianças deles/delas: o potencial da visita domiciliária Alicia Razeto Pavez Escuela de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Chile Telf.: (56)223544666.

Correo electrónico: [email protected] * Este artículo es un producto de la investigación FONDECYT Iniciación año 2014 N° 11140679 titulada “La visita domiciliaria como estrategia de intervención social para aumentar la participación de los padres en la educación de sus hijos en escuelas básicas municipales”.

RESUMEN En este artículo se postula la necesidad de pensar en nuevas estrategias para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos. En este ámbito, se plantea la necesidad de mirar los aportes de otras disciplinas bajo el entendido que desde la propia escuela las prácticas de vinculación familia-escuela parecen estar actualmente agotadas.

  • Con este propósito, se analizan los aportes del School Social Work como especialidad del Trabajo Social que tiene por objetivo ayudar al aprendizaje del estudiante desde un enfoque amplio que considera las familias como un actor estratégico.
  • Dentro de las posibles nuevas estrategias, se destaca el aporte que tiene la técnica de visita domiciliaria para incentivar la participación de los padres en la educación de sus hijos y la vinculación con la escuela.

Palabras clave: participación de padres en educación, relación familia-escuela, trabajo social en escuelas, visita domiciliaria. ABSTRACT This paper proposes the need to think about new strategies to promote the participation of parents in the education of their children.

  1. In here, also, appears the need to look at the contributions of other disciplines understanding that, at school, the practices of bonding between family and school seem to be, nowadays, exhausted.
  2. With this intention, the contributions of the School Social Work are analyzed as a specialization of the Social Work Degree that has as aim helping the learning process of students from a wide approach where families are considered as a strategic actor.

Among the possible new strategies, the contribution of the home visit technique is highlighted as stimulates the participation of parents in the education of their children and the bonding with school. Key words: participation of parents in education, family-school bonding, school social work, home visit.

  1. 1. INTRODUCCIÓN La importancia que tiene la familia en el éxito académico de un estudiante ha sido comprobada por diversos estudios y se convierte hoy en un hecho irrefutable (Coleman, 1966; Gil, 2009; Rivera y Milicic, 2006; UNESCO, 2004; Vera, González y Hernández, 2014).
  2. Por lo mismo, la participación que tienen los padres en la escuela adquiere un papel fundamental para potenciar las capacidades de los niños y jóvenes e incidir en su éxito académico (Baquedano-López, Alexander y Hernández, 2013; Boberiene, 2013; Dikkers, 2013; Garcia-Reid, Peterson y Reid, 2013).

Según Boberiene (2013) el compromiso de los padres mejora las dinámicas dentro del aula, ya que incrementa las expectativas de los profesores, mejora la relación profesor-alumno y contribuye a una mayor competencia cultural de los estudiantes. Así también lo confirma un estudio realizado en Estados Unidos con familias de bajos ingresos, que concluye que el involucramiento de la familia en la escuela está asociado a una mejor relación del estudiante con su profesor, lo que influye en un mejor sentido de competencia del alumno en lenguaje y matemática y en el desarrollo de una mejor actitud hacia la escuela (Dearing et al., 2006).

Tal como lo señala la UNESCO (2004), los primeros educadores de los niños son los padres y madres y por lo tanto, el espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, seguido del barrio, comuna y ciudad. La escuela viene a “continuar y fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y continúa realizando” (UNESCO, 2004: 23).

Si el capital sociocultural de las familias es marcador para el futuro de los niños, entonces sería conveniente enfatizar la intervención sobre las familias y no solo intensificar la acción compensadora de la escuela para salvar las carencias de partida de los estudiantes que vienen de contextos socialmente desfavorecidos (Gil, 2009).

La intervención sobre las familias puede hacerse desde las escuelas, en el sentido de fomentar la participación de los padres y madres en el proceso educativo. Sin embargo, es también un tema de políticas públicas, tal como lo señalan Dearing et al. (2006), quienes postulan que debería ser un objetivo central de las políticas y prácticas para disminuir la distancia entre los niños de bajos y altos ingresos.

En este artículo, el capital sociocultural no solo se entiende como la cantidad de años de escolaridad alcanzados por los padres, sino que también incluye la capacidad que estos tienen de desplegar esfuerzos y acciones concretos para apoyar la educación de sus hijos.

  1. Este es un aspecto de suma importancia en contextos socialmente vulnerables, en los cuales los padres presentan un menor nivel educacional.
  2. El enfoque de este artículo, que asume la perspectiva de las fuerzas (Saleebey, 2000), es que un bajo nivel educacional de los padres no necesariamente impide el desarrollo de habilidades para apoyar el proceso educativo de sus hijos.

Eso sí, para eso se requiere que exista una vinculación entre las familias y la escuela. Por lo mismo, es necesario que las escuelas busquen nuevas formas de abordaje y trabajo interdisciplinario que permitan convertir a los padres en agentes de cambio y de apoyo para la escuela (Martiniello, 1999), facilitándoles información y brindándoles recomendaciones (Gil, 2009).

  • Son las escuelas las responsables de este desafío debido a que la participación de los padres está influida por las expectativas que de ellos tienen los profesores y los directivos (Baquedano-Lopez et al., 2013).
  • La complejidad del fenómeno amerita una mirada interdisciplinaria, sobre todo si se considera que la escuela se ha caracterizado por desconocer el papel protagónico de la familia en el desarrollo integral de los niños (Rivera y Milicic, 2006).

Los educadores tienden a tratar a las familias como personas presentes y no como aliados (Boberiene, 2013) y las iniciativas de participación están a menudo desconectadas de los programas de instrucción. Este artículo se sirve de los aportes del School Social Work 1, especialidad del Trabajo Social que tiene una larga y productiva tradición en Estados Unidos desde inicios del siglo XX.

  • El artículo tiene por propósito reflexionar acerca del potencial que presenta una técnica específica como parte de una estrategia de promoción de la participación de los padres en la educación de los hijos para favorecer su éxito académico.
  • La primera sección consiste en un análisis acerca de los beneficios y formas de participación de los padres para propender a una vinculación entre familia y escuela.

La segunda consiste en presentar los aportes que el School Social Work puede realizar en una escuela. La tercera sección reflexiona acerca de las potencialidades que puede tener la visita domiciliaria en las escuelas.2. PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS: CONSTRUYENDO NUEVAS ESTRATEGIAS La educación es un proceso que acompaña toda la vida, es “un proceso de aprendizaje permanente, que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas” (Ley General de Educación n° 20.370).

Por su creciente complejidad, la educación así entendida no puede ser solo responsabilidad de la escuela 2, también es responsabilidad de las familias, desarrollándose entonces en un escenario ampliado (Bolívar, 2006; Epstein, 1986; Romagnoli y Gallardo, 2008). La buena relación entre familia y escuela fue encontrada como una de las quince características de las escuelas efectivas, en un estudio encargado por la UNICEF y realizado el año 2004 en Chile.

De allí que desde hace algunos años se hable de la necesidad de generar una alianza estratégica entre ambos actores educativos, como clave para una pedagogía efectiva y para lograr una mejor calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes (Alcalay, Milicic y Torretti 2005; MINEDUC, 2002; UNICEF, 2004, 2007).

  • Esta alianza requiere de coordinación, colaboración y complementariedad entre las instituciones para cumplir las metas comunes, especialmente entre padres y profesores por el protagonismo que tienen en el modelamiento de los aprendizajes.
  • Esta coordinación es una tarea compleja y se ha dado de distinta manera a lo largo de la historia.

Por ejemplo, en la Antigua Grecia, la primera educación se realizaba en casa y estaba encargada a un criado que convivía con el niño y a quien se le llamaba pedagogo. Él estaba encargado de enseñarle valores de la comunidad y habilidades sociales. Como derecho reservado solo a las clases más acomodadas, más adelante el niño ingresaba a la escuela, donde bajo la tutela del maestro, aprendía matemáticas, historia y escritura.

  1. Pero continuaba siendo guiado por el pedagogo, quien era más relevante que el maestro de la escuela (Delval, 2000).
  2. Transcurridos varios siglos, en la sociedad actual hay una sedimentada tradición de desvinculación entre familia y escuela (Romagnoli y Gallardo, 2008), puesto que se ha tendido a atribuir la responsabilidad al sistema formal de enseñanza: la escuela.

A pesar de ello, es preciso reconocer que la familia tiene una responsabilidad y capacidad única para educar a los niños. Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) la familia es el núcleo fundamental de la sociedad. También es la primera fuente de socialización en lo que refiere a normas, valores, autocontrol, responsabilidad, desarrollo social, equilibrio emocional y autonomía, siendo un vehículo mediador entre el niño y su entorno (Bolívar, 2006; Romagnoli y Gallardo, 2008).

  • La familia es la primera escuela de virtudes sociales que todas las sociedades necesitan (Juan Pablo II, 1981), siendo una de sus principales funciones la humanizadora, como transmisora de cultura y forjadora de identidad personal (Aylwin y Solar, 2002).
  • Pese a esto, es preciso reconocer que en la práctica muchas familias, especialmente las más vulnerables, tienen dificultades en asumir el rol formador y socializador que de ellas se espera.

Estas dificultades obedecen a diversas causas: las exigencias del mundo actual, los estresores que enfrenta producto de su propia vulnerabilidad, las dificultades de los padres para ejercer sus roles parentales, entre otros. Estudios nacionales indican que la familia tendría una influencia de entre un 40% a un 60% de los logros escolares (Brunner y Elacqua, 2003).

A nivel internacional, hay varios estudios que abordan la estrecha relación que existe entre la participación de las familias y los positivos resultados educativos en los niños y en su comportamiento (Alvarez, Aguirre y Vaca, 2010; Epstein y Van Voorhis, 2001; Fan y Chen, 2001; Grolnick y Slowiaczek, 1994; Henderson y Mapp, 2002; Hill y Craft, 2003; Hoover-Dempsey et al., 2006; Romagnoli y Gallardo, 2008).

A diferencia de lo que comúnmente pudiera pensarse, los beneficios de la participación de las familias en las escuelas no son solo para los estudiantes, sino que también para las familias y las escuelas. En lo concreto, los beneficios de la alianza familia y escuela se pueden sintetizar en (Epstein, 1992): 1) Estudiantes: incremento de la motivación, logros y éxitos en la escuela.

  1. Los estudios realizados en diversos ambientes familiares señalan que los niños tienen ventajas cuando sus padres apoyan y se involucran en la educación de sus hijos a través de las actividades de la escuela (Epstein, 1992).
  2. Estas ventajas se resumen en logros académicos, asistencia, adaptabilidad social y conducta en aula (Romagnoli y Gallardo, 2008).2) Familias: los padres aumentan el conocimiento acerca del desarrollo del niño, aumentan sus habilidades parentales y la calidad de sus interacciones.3) Escuelas: la participación de los padres ayuda a los administradores de escuela y profesores a conducir un programa de escuela más efectiva, que conduzca a estudiantes más exitosos.

Contribuiría a una enseñanza más efectiva y a un mejor clima de trabajo. Considerando estos beneficios citados en la literatura, queda en evidencia la importancia de que las escuelas y sus profesionales desarrollen estrategias de intervención que permitan acercar a las familias de manera tal que los padres y madres adquieran mayor responsabilidad, preocupación y competencia para la educación de sus hijos en el espacio del hogar, colaborando con el trabajo que hace día a día la escuela.

Si bien los beneficios de la participación de las familias han sido bastante estudiados, mucho menos lo han sido las formas y estrategias para incrementar la participación, es decir, las prácticas efectivas para aumentar el involucramiento de los padres en la educación de los hijos. Hoover-Dempsey et al.

(2006) sugiere poner en marcha estrategias para fortalecer las capacidades de los padres y de las escuelas para una efectiva participación. Ellas se basan en una fluida comunicación entre los miembros de la escuela y los padres. Estas estrategias, comenta Hoover-Dempsey et al.

  • 2006), deben llevarse a cabo a través de formas que alteren los patrones de relaciones ya instaurados en las escuelas y desvalorizados por las partes.
  • En el ámbito de las estrategias, hay que considerar dos características que propone Epstein (1992), quien señala que las estrategias deben ser: i) Iniciales: Las prácticas de involucramiento de las familias en la educación debieran partir y enfatizarse en el nivel preescolar y básico (Epstein, 1992) pues en los años tempranos las familias y escuelas aprenden a respetarse y apoyarse mutuamente en las responsabilidades compartidas con la educación de los niños: “la calidad de las alianzas tempranas permiten establecer modelos y relaciones que pueden alentar o desalentar a los padres a continuar comunicándose con los profesores de sus niños en años posteriores” (Epstein, 1992: 10).

En esta etapa temprana, el principal propósito de la conexión entre escuela y familia es establecer y fortalecer el desarrollo cognitivo, personal y social de los niños y prepararlos para el aprendizaje. ii) Diferenciadas: de acuerdo a las distintas necesidades de las familias.

  1. Hay que tener en cuenta que los estudiantes tienen distintos años y niveles de madurez.
  2. Las familias pasan por distintos ciclos de vida y presentan distintas situaciones socioeconómicas.
  3. Los educadores, por su parte, se desempeñan en colegios con distinto contexto y ejercen su labor en diversos niveles.

También hay que tomar en cuenta que los grupos de padres de mayor nivel socioeconómico mantienen una relación más directa con la escuela, por su preocupación acerca de los logros académicos (Winter y Easton, 1983). Teniendo en cuenta que las estrategias deben ser iniciales y diferenciadas, Epstein (1992) propone algunas prácticas posibles de participación de las familias que contribuyen al aprendizaje de los niños (Epstein, 1992: 11-12): i) Familia: construir condiciones en el hogar que favorezcan el aprendizaje de los niños y su comportamiento en la escuela.

La escuela puede ayudar a las familias a desarrollar conocimiento y habilidades para entender a los niños en cada nivel a través de workshop en la escuela o en otros lugares y en otras modalidades como capacitación, entrega de información, etc. ii) Escuelas: comunicar a las familias los avances de los niños y los programas de las escuelas.

Esto se puede hacer a través de llamadas telefónicas, visitas, reportes, conferencias con los padres, etc. Otras posibles formas de participación son: iii) Participación en la escuela: los padres y otros voluntarios pueden ayudar a los profesores, administradores o niños en clases o en otras áreas.

iv) Participación en actividades de aprendizaje en el hogar: los profesores pueden pedirle y guiar a los padres para monitorear y apoyar las actividades de aprendizaje de los niños en el hogar. v) Participación en la toma de decisiones: las escuelas pueden apoyar a los padres a ser líderes a través de la capacitación en la toma de decisiones y en cómo comunicarse con otros padres que representan.

Estas formas de participación distan bastante de las actividades que se realizan actualmente más a menudo en las escuelas: reunión de apoderados y entrevistas en la escuela. Estas son actividades que se realizan en el espacio escolar para instalar nuevas conversaciones en torno a la experiencia escolar de los estudiantes.

No obstante, pareciera haber un cierto agotamiento de estas instancias, las que no se aprovechan del todo, debido a que no siempre tienen buenas tasas de asistencia por parte de los padres, por la dificultad de conciliar las responsabilidades laborales con las familias, a causa de las extensas jornadas laborales (Gubbins, 2012).

Es así como: En la práctica, lo que se ve es que los encuentros entre docentes y apoderados se reducen a la realización de reuniones de apoderados de carácter informativas y orientadas a solicitar aportes monetarios, útiles, textos escolares, uniformes y “quejas” respecto del comportamiento o rendimiento del estudiante (.) La comunicación entre apoderados y docentes tiende a ser así unidireccional y centrada mucho más en las necesidades prácticas de la escuela que en la deliberación conjunta de los asuntos propios del quehacer formativo y educativo de los estudiantes (Gubbins, 2012: 70).

Los docentes también expresan dificultades, porque si bien valoran la participación de los padres, también indican que enfrentan dificultades por la sobrecarga horaria, las exigencias administrativas y la falta de competencia para trabajar con adultos (Gubbins, 2012). Otros obstáculos para la alianza son de orden más estructural, donde el sistema chileno realza más el rol de la familia como un consumidor de un servicio y no como co-responsable de la socialización de la infancia (Gubbins, 2012).

Sumado a esto, otros obstáculos para la alianza efectiva son (Romagnoli y Gallardo, 2008): i) Desvalorización de la cultura de origen de los alumnos; ii) Una relación caracterizada por el desconocimiento mutuo, la desconfianza, incomunicación, el desencuentro; iii) Débiles canales de comunicaciones.

  1. La complejidad del escenario que representan estos obstáculos, sumada a la sugerencia de Hoover-Dempsey et al.
  2. 2006) de que las estrategias de incremento de la participación de los padres deben llevarse a cabo de manera tal que rompan con lo ya establecido, vuelven fundamental la necesidad de dirigir la atención hacia otras disciplinas que pueden realizar un aporte en la materia.

En lo particular, en el descubrimiento de nuevas y más efectivas estrategias.3. APORTES DEL SCHOOL SOCIAL WORK PARA ESTRATEGIAS DE INCREMENTO DE LA PARTICIPACIÓN DE PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS Como se mencionó con anterioridad, si ni la escuela ni sus educadores han logrado concebir a la familia como un aliado, entonces es evidente que existe la necesidad de contar con el aporte de otras disciplinas y profesiones que ayuden a mejorar las prácticas y estrategias de vinculación.

En este ámbito, el School Social Work se destaca como una especialidad del Trabajo Social que ha aportado largamente 3, en contexto norteamericano, a la coordinación de las esferas familias y comunitaria con la escuela. Los aportes y potencialidades del School Social Work quedan de manifiesto a partir de un estudio de meta-análisis de 21 publicaciones de estudios norteamericanos sobre la efectividad de las prácticas del trabajo social escolar entre 1980 y 2007 (Franklin, Kim y Tripodi, 2009) que arrojó resultados que “iluminan el impacto positivo que los trabajadores sociales de escuelas pueden tener en los resultados académicos, conductuales, mentales y emocionales de los estudiantes” (Franklin et al., 2009: 8).

La revisión de las potencialidades de esta especialidad pasa por reconocer los enfoques utilizados en el ejercicio profesional. Existen dos perspectivas complementarias que suelen ser usadas por los trabajadores sociales de escuelas (Lee, 2012) y que son de especial valor para la propuesta que contiene este artículo.

  • Uno de ellos es el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1976), en base al cual el profesional enfatiza en la calidad de las interacciones y transacciones entre individuos y grupos en la escuela y entre escuela y otros significativos de la comunidad (Winter & Easton, 1983).
  • Desde este enfoque las dificultades de los estudiantes no solo provienen de los estudiantes mismos y sus familias, sino que también de las condiciones de las escuelas, familias y de la comunidad que afecta el logro de las metas educativas.

Así como el enfoque ecológico de Bronfenbrenner es utilizado por los trabajadores sociales de escuelas, la perspectiva de las fuerzas (Saleebey, 2000) es también útil en estos contextos. Esta consiste en promover el empoderamiento a través de la reducción de los factores de riesgo y fortalecimiento de los factores protectores de las personas y su ambiente.

  • Esta perspectiva le da prioridad a la prevención y a la intervención temprana (Lee, 2012).
  • La centralidad que asume la familia no quiere decir que el trabajador social se excluye de la misión central de la escuela en torno al aprendizaje y éxito académico de los estudiantes.
  • Desde el School Social Work el éxito académico no se concibe solo como el aprendizaje de los contenidos curriculares mínimos exigidos, sino que la labor educativa de los trabajadores sociales y educadores estaría al alero del enfoque de ciudadanía reflexiva, a través del cual se ayuda a los niños a que gradualmente asuman responsabilidades con otras personas (Levine, 1957).

¿Qué significa este enfoque? – Que el niño y joven puedan entender el mundo en el que vive. – Que puedan apreciar sus capacidades intelectuales, emocionales, sociales y físicas. – Que puedan llegar a ser personas motivadas, compartiendo con otros su experiencia educacional.

¿Qué papel asumen los padres bajo esta mirada? Según Levine (1957) un rol estratégico como miembros del equipo de la escuela para lograr que asuman las responsabilidades. A la vez, un rol clave para ayudar a prevenir los problemas de los estudiantes. El rol clave que juegan en la prevención se fundamenta en dos razones: – Los padres pueden ser alertados de la necesidad y posibilidad de prevenir problemas.

– La efectividad de su rol está en contribuir a prevenir los problemas, ya que los padres responden mejor cuando no se sienten amenazados como parte del problema, debido que están directamente involucrados. Bajo una perspectiva ecológica, se comprende que la relación con la familia es una estrategia para lograr que el estudiante se adapte adecuadamente a la escuela y sea exitoso en términos de su proceso de aprendizaje.

Según Openshaw (2008), el trabajo social escolar tiene como propósito permitir que el estudiante funcione y aprenda en el contexto escolar, es decir, mejorar la vida de los estudiantes en términos de su éxito académico. El trabajador social de escuelas está orientado a ayudar a los estudiantes a su aprendizaje y a adaptarse satisfactoriamente a la escuela, coordinando e influenciando los esfuerzos de la escuela, la familia y la comunidad para ayudar a lograr la meta (Franklin et al., 2009).

El Council Americano para el School Social Work (2015) describe la acción de los profesionales como aquellos que basan su acción en un enfoque ecológico y que tienen como finalidad asegurar el éxito de los estudiantes. Los trabajadores sociales apoyan a los niños y sus familias, a través de la examinación de aquellos factores del hogar, escuela o comunidad que están impactando en el éxito educacional del estudiante y los apoyan en la reducción de aquellas barreras para el aprendizaje.

El Council establece un conjunto de posibles, aunque no únicas, barreras sobre las cuales actúan los trabajadores sociales, como embarazo, alcohol y otro consumo de drogas, suicidio, abuso infantil y negligencia, seguridad de la escuela, violencia, necesidades de familia básicas, factores económicos, dificultades conductuales, competencias sociales, divorcio, necesidades de educación especiales, entre otros.

Pese a que la relación familia-escuela debe ser trabajada como desafío de escuela, es preciso designar un rol de coordinador a cargo de la tarea de relación escuela y familia, para responsabilizarlo y hacer más duradera la colaboración entre los padres y la escuela.

  • Los trabajadores sociales, en este sentido, por sus conocimientos, capacitación y habilidades pueden ser competentes para estas tareas, que incluirán la planificación e implementación de actividades y garantías de comunicación entre la escuela y la familia (Glasgow y Eaton, 1983).
  • Sin embargo, el trabajo interdisciplinario entre profesores, trabajadores sociales y otros miembros profesionales es fundamental para lograr este cometido.

En este sentido, es necesario asumir que las siguientes tareas, si bien pueden ser lideradas por el trabajador social, deben ser concebidas como tarea de toda la comunidad escolar. Entre ellas están (Dupper, 2002): – Abogar por los estudiantes y familias en riesgo.

  • Empoderar a las familias para que compartan sus preocupaciones con los directivos de las escuelas.
  • Mantener una buena comunicación entre la casa y la escuela.
  • Ayudar a las familias a comprender las necesidades educativas de sus niños.
  • Trabajar con la comunidad entera para identificar y desarrollar recursos para atender mejor a estudiantes y familias con necesidades especiales.

¿Cuáles son las técnicas que pueden utilizarse para estas tareas? El School Social Work establece una amplia gama de técnicas para efectuarlas. Sin embargo, hay una de ellas que presenta un potencial particular para incentivar la participación de los padres en la educación de sus hijos en escuelas que presentan un contexto socialmente vulnerable.4.

VISITA DOMICILIARIA COMO UNA TÉCNICA CON POTENCIAL PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS Si bien la visita domiciliaria es una de las técnicas históricamente más utilizadas por el Trabajo Social 4, no ha sido estudiada al interior de la disciplina con la misma intensidad ni en Chile y Latinoamérica.

En el país, se han realizado varios estudios sobre visita domiciliaria que no pertenecen precisamente al campo del trabajo social, sino que al de la salud y/o la psicología. Marcela Aracena y su equipo de investigación concluyeron el año 2011, mediante una investigación experimental al alero de un Proyecto de estudio financiado por Fondecyt, que las visitas domiciliarias como estrategias de intervención tienen impacto en el mejoramiento del bienestar biopsicosocial de las madres y sus hijos en un contexto de deprivación (Aracena et al., 2011).

Otras investigaciones nacionales e internacionales en el campo de la salud han encontrado resultados positivos de las visitas domiciliarias en la salud de recién nacidos, niños y familias en riesgo social (Academia Americana de Pediatría, 1998; Avellar y Supplee, 2013; Baqui et al., 2008; Cruz y Marthe, 2010; Gogiaa y Sachdev, 2010; Kitzman et al., 1997), embarazadas (Issel et al., 2014), adultos mayores (Brugerolles, Dois y Mena, 2008; Medina et al., 1998) y en el apoyo a los enfermos terminales (Ascencio-Huertas, Rangel y Allende, 2013; Astudillo, Mendinueta y Granja, 2008).

Desde el ámbito de la salud, existen diversos modelos de visita domiciliaria (Ministerio de Salud, 2008) que también pueden ser aplicables el ámbito educacional. Entre estos modelos están los: – Basados en el acceso a los servicios: que buscan disminuir los estresores al interior de la familia y apoyar el desarrollo saludable del niño niña, a través de la vinculación con los recursos y servicios comunitarios requeridos para satisfacer sus necesidades.

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Basados en la entrega de apoyo y educación: que persiguen aumentar los conocimientos y habilidades parentales en tema de cuidado y desarrollo infantil. – Basados en el comportamiento: que buscan mejorar la relación de los padres con sus hijos a través de la observación y respuesta a los comportamientos del niño.

– Basados en la relación: donde el profesional acompaña al individuo y/o familia en una situación de vida particular, estableciendo una relación de confianza entre el profesional que realiza la visita y la familia. Requiere en muchos casos el profesional alguna preparación psicoterapéutica.

  1. ¿En qué consiste la visita domiciliaria? En primer lugar, hay que señalar que ha sido utilizada por varias disciplinas y por tanto no es atribución solo de los profesionales del School Social Work.
  2. Consiste en la entrega de un servicio de ayuda, información o guía a un individuo desde el embarazo hasta la adultez mayor y/o a una familia, que puede ir desde la prevención hasta la intervención y evaluación.

Por eso es que la visita domiciliaria se considera parte de una estrategia y no un objetivo en sí misma, ya que por un lado, el tipo de servicio, información o guía entregada en la visita dependerá del objetivo, y por otro lado, la visita domiciliaria podrá contribuir, en conjunto con otras técnicas, a implementar la estrategia para alcanzar el objetivo de la participación de los padres en la educación de sus hijos que en este artículo se discute.

La visita domiciliaria se aplica en el propio hogar, a través de encuentros habituales. Esto es relevante ya que a través de visitas únicas o aisladas no es posible generar una estrategia efectiva para lograr el objetivo de participación de los padres en la educación de sus hijos. Para esto se requiere un programa de visitas domiciliarias (Aracena et al., 2011; Avellar y Supplee, 2013; Wasik y Bryant, 2001) enfocado a grupos de ciertas características, como la población en condiciones de pobreza.

Aracena et al. (2011) consideran a la visita domiciliaria como una estrategia óptima para población en situación de pobreza por la dificultad que tienen estos de acceder o mantener comunicación con los sistemas formales, como el educativo. La ayuda que el agente intenta brindar a la familia a través de la visita domiciliaria puede estar enfocada en necesidades sociales, emocionales, cognitivas, de salud y/o educativas.

  • En consecuencia, no solo las enfermeras son los proveedores de estos servicios, sino que también pueden ser los profesores y trabajadores sociales (Wasik y Bryant, 2001).
  • La visita domiciliaria es una técnica de intervención basada en las ventajas de proveer servicios a las familias en su ambiente natural (Allen y Tracy, 2004).

La visión sobre el ambiente de los niños puede ser crucial para entender sus necesidades familiares e individualizar un servicio que se responda a dichas necesidades. Además, realizarlas en el hogar contribuye a balancear la relación asimétrica de poder entre el profesional y la familia, ayudando a construir relaciones de confianza (Allen y Tracy, 2004).

  • Estas son cualidades relevantes de la técnica de visita domiciliaria que pueden generar un potencial de impacto positivo en la relación de la escuela con la familia y el involucramiento de los padres en la educación de sus hijos.
  • Las visitas domiciliarias tienen ciertos principios que respetar en la entrega de servicios.

Además, el visitador debe ser competente para que la visita sea efectiva. Por tanto, debe tener ciertas características, capacitación (conocimientos técnicos y habilidades) y contar con supervisión (Wasik y Bryant, 2001). Del mismo modo, las visitas domiciliarias tienen etapas y tienen que considerar aspectos prácticos como la planificación, tiempo, materiales, documentación, seguridad y confidencialidad (Wasik y Bryant, 2001).

  1. Como se mencionó, las investigaciones en los efectos de las visitas domiciliarias se han centrado en la salud de recién nacidos, niños y madres.
  2. Según Wasik y Bryant (2001) también se han realizado en familias de bajos ingresos, en niños abusados y rechazados y en personas en situación de calle.
  3. Sin embargo, no se ha realizado estudios empíricos sobre los efectos de las visitas domiciliarias en el ámbito educativo.

A pesar de su escaso estudio en el ámbito educativo, la visita domiciliaria puede considerarse como una estrategia que puede facilitar la participación de los padres en la educación de sus hijos y ayudar a entender mejor el contexto extraescolar y sus influencias en el aprendizaje, cuestiones claves para las escuelas básicas (Allen y Tracy, 2004).

Las visitas pueden ayudar a resolver las barreras de la participación de los padres en la educación de sus hijos, como lo son la falta de tiempo para ir a reuniones o para leer materiales enviados a la casa, no sentirse valorado ni bienvenido en la escuela, no comprender el sistema escolar ni su lenguaje, y la accesibilidad (Allen y Tracy, 2004).

Las visitas domiciliarias (Openshaw, 2008) pueden realizarse por otras razones: – Evaluar razones de malos comportamientos o ausencias. – Discutir con los padres las dificultades de los niños, cuando no ha sido posible contactarlos por otros medios. – Incentivar la participación de los padres en actividades que el colegio pretender impulsar.

  1. Educar a los padres sobre cómo actuar con sus hijos en casos de hiperactividad, déficit atencional, autismo u otras necesidades educativas especiales.
  2. La función que el trabajador social tiene en una escuela, como puente entre la escuela, la familia y la comunidad, lo deja en una posición única para llevar a cabo visitas domiciliarias que favorezcan los objetivos de la escuela en torno al aprendizaje de los niños (Allen y Tracy, 2004) como parte de su labor.

Los beneficios y razones por las cuales pueden realizarse visitas en el contexto escolar dejan de manifiesto la potencialidad que tiene esta técnica para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos. Sin embargo, surgen algunas interrogantes tales como, considerando que en la actualidad los trabajadores sociales que están desempeñándose en escuelas efectúan usualmente visitas domiciliarias: ¿es necesario efectuar cambios profundos en el modo en el cual actualmente son implementadas y en sus propósitos? Considerando el análisis realizado en contexto escolar ¿crece el potencial de la visita si son efectuadas por un equipo interdisciplinario? ¿Crece su potencial si son combinadas con otras técnicas y actividades? 5.

CONCLUSIONES En este artículo se ha reflexionado acerca de la necesidad de pensar en nuevas estrategias para fomentar la participación de los padres en la educación de sus hijos. En este ámbito, se planteó la necesidad de mirar los aportes de otras disciplinas bajo el entendido que desde la propia escuela las prácticas de vinculación familia-escuela parecen estar actualmente agotadas.

Con este propósito, se analizaron los aportes del School Social Work como especialidad del Trabajo Social que tiene por objetivo ayudar al aprendizaje del estudiante desde un enfoque amplio que considera a las familias como un actor estratégico. Dentro de las posibles nuevas estrategias, se destaca el aporte que tiene la técnica de visita domiciliaria para incentivar la participación de los padres en la educación de sus hijos y la vinculación con la escuela.

Como líneas futuras, se plantea la necesidad de efectuar estudios empíricos nacionales que estudien la efectividad de la visita domiciliaria en contexto escolar, y con ello se justifique la necesidad de realizar un trabajo conjunto para mejorar las prácticas de alianza familia-escuela a través de la promoción de esta técnica y de otras.

NOTAS 1 No existe una traducción exacta del término al español. No obstante, puede referirse a él como Trabajo Social Escolar o Trabajo Social en Escuelas. En este artículo se opta por mantener el término en su idioma original.2 En efecto, el sistema legal chileno, a través de la Ley General de Educación (n° 20.370), reconoce distintos sistemas de enseñanza que contribuyen a la educación: el formal, no formal e informal.

Dentro del primero, están las escuelas. El segundo incluye a todo proceso formativo realizado a través de un programa sistemático. El informal está compuesto por las familias, los medios de comunicación y la experiencia laboral (MINEDUC, 2009).3 Franklin et al. (2009) señalan que los trabajadores sociales escolares llevan alrededor de 100 años desempeñando su rol en las escuelas estadounidenses.

Basados en las estadísticas de la Asociación Americana de School Social Work, estiman que en la actualidad habrían entre 20.000 y 22.000 trabajadores sociales desempeñándose en las escuelas de Estados Unidos, aunque se sospecha que la cifra estaría sub representada.4 De hecho, antiguamente las trabajadoras sociales eran conocidas como las visitadoras sociales (Aylwin y Solar, 2002).

En la actualidad, la visita domiciliaria es una de las técnicas utilizadas dentro de una gama mucho más amplia. Los trabajadores sociales que se desempeñan actualmente en escuelas en Chile, realizan con frecuencia visitas domiciliarias. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcalay, L., Milicic, N., & Torretti, A.

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¿Qué tipo de actividades se sugieren para explorar necesidades y guiar la intervención?

La educación popular, la educación para jóvenes y para adultos, o la educación no formal. UNA ACTIVIDAD QUE SE DESARROLLÓ AL MARGEN DE LAS INSTITUCIONES PARA ATENDER NECESIDADES DE LA POBLACIÓN VULNERABLE SOSLAYADAS EN EL CAMPO Y EN EL DISCURSO EDUCATIVO FORMAL.
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¿Qué acciones se podrían realizar para acercar a la escuela y la comunidad?

REVISIONES Estrategias para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos: el potencial de la visita domiciliaria * Strategies to promote the participation of parents in the education of their children: the potential of home visit Estratégias para promover a participação dos pais na educação das crianças deles/delas: o potencial da visita domiciliária Alicia Razeto Pavez Escuela de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Chile Telf.: (56)223544666.

Correo electrónico: [email protected] * Este artículo es un producto de la investigación FONDECYT Iniciación año 2014 N° 11140679 titulada “La visita domiciliaria como estrategia de intervención social para aumentar la participación de los padres en la educación de sus hijos en escuelas básicas municipales”.

RESUMEN En este artículo se postula la necesidad de pensar en nuevas estrategias para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos. En este ámbito, se plantea la necesidad de mirar los aportes de otras disciplinas bajo el entendido que desde la propia escuela las prácticas de vinculación familia-escuela parecen estar actualmente agotadas.

Con este propósito, se analizan los aportes del School Social Work como especialidad del Trabajo Social que tiene por objetivo ayudar al aprendizaje del estudiante desde un enfoque amplio que considera las familias como un actor estratégico. Dentro de las posibles nuevas estrategias, se destaca el aporte que tiene la técnica de visita domiciliaria para incentivar la participación de los padres en la educación de sus hijos y la vinculación con la escuela.

Palabras clave: participación de padres en educación, relación familia-escuela, trabajo social en escuelas, visita domiciliaria. ABSTRACT This paper proposes the need to think about new strategies to promote the participation of parents in the education of their children.

  • In here, also, appears the need to look at the contributions of other disciplines understanding that, at school, the practices of bonding between family and school seem to be, nowadays, exhausted.
  • With this intention, the contributions of the School Social Work are analyzed as a specialization of the Social Work Degree that has as aim helping the learning process of students from a wide approach where families are considered as a strategic actor.

Among the possible new strategies, the contribution of the home visit technique is highlighted as stimulates the participation of parents in the education of their children and the bonding with school. Key words: participation of parents in education, family-school bonding, school social work, home visit.

1. INTRODUCCIÓN La importancia que tiene la familia en el éxito académico de un estudiante ha sido comprobada por diversos estudios y se convierte hoy en un hecho irrefutable (Coleman, 1966; Gil, 2009; Rivera y Milicic, 2006; UNESCO, 2004; Vera, González y Hernández, 2014). Por lo mismo, la participación que tienen los padres en la escuela adquiere un papel fundamental para potenciar las capacidades de los niños y jóvenes e incidir en su éxito académico (Baquedano-López, Alexander y Hernández, 2013; Boberiene, 2013; Dikkers, 2013; Garcia-Reid, Peterson y Reid, 2013).

Según Boberiene (2013) el compromiso de los padres mejora las dinámicas dentro del aula, ya que incrementa las expectativas de los profesores, mejora la relación profesor-alumno y contribuye a una mayor competencia cultural de los estudiantes. Así también lo confirma un estudio realizado en Estados Unidos con familias de bajos ingresos, que concluye que el involucramiento de la familia en la escuela está asociado a una mejor relación del estudiante con su profesor, lo que influye en un mejor sentido de competencia del alumno en lenguaje y matemática y en el desarrollo de una mejor actitud hacia la escuela (Dearing et al., 2006).

Tal como lo señala la UNESCO (2004), los primeros educadores de los niños son los padres y madres y por lo tanto, el espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, seguido del barrio, comuna y ciudad. La escuela viene a “continuar y fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y continúa realizando” (UNESCO, 2004: 23).

Si el capital sociocultural de las familias es marcador para el futuro de los niños, entonces sería conveniente enfatizar la intervención sobre las familias y no solo intensificar la acción compensadora de la escuela para salvar las carencias de partida de los estudiantes que vienen de contextos socialmente desfavorecidos (Gil, 2009).

  • La intervención sobre las familias puede hacerse desde las escuelas, en el sentido de fomentar la participación de los padres y madres en el proceso educativo.
  • Sin embargo, es también un tema de políticas públicas, tal como lo señalan Dearing et al.
  • 2006), quienes postulan que debería ser un objetivo central de las políticas y prácticas para disminuir la distancia entre los niños de bajos y altos ingresos.

En este artículo, el capital sociocultural no solo se entiende como la cantidad de años de escolaridad alcanzados por los padres, sino que también incluye la capacidad que estos tienen de desplegar esfuerzos y acciones concretos para apoyar la educación de sus hijos.

Este es un aspecto de suma importancia en contextos socialmente vulnerables, en los cuales los padres presentan un menor nivel educacional. El enfoque de este artículo, que asume la perspectiva de las fuerzas (Saleebey, 2000), es que un bajo nivel educacional de los padres no necesariamente impide el desarrollo de habilidades para apoyar el proceso educativo de sus hijos.

Cómo es ser Un líder para la Educación Comunitaria (lec) en CONAFE.

Eso sí, para eso se requiere que exista una vinculación entre las familias y la escuela. Por lo mismo, es necesario que las escuelas busquen nuevas formas de abordaje y trabajo interdisciplinario que permitan convertir a los padres en agentes de cambio y de apoyo para la escuela (Martiniello, 1999), facilitándoles información y brindándoles recomendaciones (Gil, 2009).

Son las escuelas las responsables de este desafío debido a que la participación de los padres está influida por las expectativas que de ellos tienen los profesores y los directivos (Baquedano-Lopez et al., 2013). La complejidad del fenómeno amerita una mirada interdisciplinaria, sobre todo si se considera que la escuela se ha caracterizado por desconocer el papel protagónico de la familia en el desarrollo integral de los niños (Rivera y Milicic, 2006).

Los educadores tienden a tratar a las familias como personas presentes y no como aliados (Boberiene, 2013) y las iniciativas de participación están a menudo desconectadas de los programas de instrucción. Este artículo se sirve de los aportes del School Social Work 1, especialidad del Trabajo Social que tiene una larga y productiva tradición en Estados Unidos desde inicios del siglo XX.

El artículo tiene por propósito reflexionar acerca del potencial que presenta una técnica específica como parte de una estrategia de promoción de la participación de los padres en la educación de los hijos para favorecer su éxito académico. La primera sección consiste en un análisis acerca de los beneficios y formas de participación de los padres para propender a una vinculación entre familia y escuela.

La segunda consiste en presentar los aportes que el School Social Work puede realizar en una escuela. La tercera sección reflexiona acerca de las potencialidades que puede tener la visita domiciliaria en las escuelas.2. PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS: CONSTRUYENDO NUEVAS ESTRATEGIAS La educación es un proceso que acompaña toda la vida, es “un proceso de aprendizaje permanente, que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas” (Ley General de Educación n° 20.370).

Por su creciente complejidad, la educación así entendida no puede ser solo responsabilidad de la escuela 2, también es responsabilidad de las familias, desarrollándose entonces en un escenario ampliado (Bolívar, 2006; Epstein, 1986; Romagnoli y Gallardo, 2008). La buena relación entre familia y escuela fue encontrada como una de las quince características de las escuelas efectivas, en un estudio encargado por la UNICEF y realizado el año 2004 en Chile.

De allí que desde hace algunos años se hable de la necesidad de generar una alianza estratégica entre ambos actores educativos, como clave para una pedagogía efectiva y para lograr una mejor calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes (Alcalay, Milicic y Torretti 2005; MINEDUC, 2002; UNICEF, 2004, 2007).

Esta alianza requiere de coordinación, colaboración y complementariedad entre las instituciones para cumplir las metas comunes, especialmente entre padres y profesores por el protagonismo que tienen en el modelamiento de los aprendizajes. Esta coordinación es una tarea compleja y se ha dado de distinta manera a lo largo de la historia.

Por ejemplo, en la Antigua Grecia, la primera educación se realizaba en casa y estaba encargada a un criado que convivía con el niño y a quien se le llamaba pedagogo. Él estaba encargado de enseñarle valores de la comunidad y habilidades sociales. Como derecho reservado solo a las clases más acomodadas, más adelante el niño ingresaba a la escuela, donde bajo la tutela del maestro, aprendía matemáticas, historia y escritura.

Pero continuaba siendo guiado por el pedagogo, quien era más relevante que el maestro de la escuela (Delval, 2000). Transcurridos varios siglos, en la sociedad actual hay una sedimentada tradición de desvinculación entre familia y escuela (Romagnoli y Gallardo, 2008), puesto que se ha tendido a atribuir la responsabilidad al sistema formal de enseñanza: la escuela.

A pesar de ello, es preciso reconocer que la familia tiene una responsabilidad y capacidad única para educar a los niños. Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) la familia es el núcleo fundamental de la sociedad. También es la primera fuente de socialización en lo que refiere a normas, valores, autocontrol, responsabilidad, desarrollo social, equilibrio emocional y autonomía, siendo un vehículo mediador entre el niño y su entorno (Bolívar, 2006; Romagnoli y Gallardo, 2008).

  • La familia es la primera escuela de virtudes sociales que todas las sociedades necesitan (Juan Pablo II, 1981), siendo una de sus principales funciones la humanizadora, como transmisora de cultura y forjadora de identidad personal (Aylwin y Solar, 2002).
  • Pese a esto, es preciso reconocer que en la práctica muchas familias, especialmente las más vulnerables, tienen dificultades en asumir el rol formador y socializador que de ellas se espera.

Estas dificultades obedecen a diversas causas: las exigencias del mundo actual, los estresores que enfrenta producto de su propia vulnerabilidad, las dificultades de los padres para ejercer sus roles parentales, entre otros. Estudios nacionales indican que la familia tendría una influencia de entre un 40% a un 60% de los logros escolares (Brunner y Elacqua, 2003).

A nivel internacional, hay varios estudios que abordan la estrecha relación que existe entre la participación de las familias y los positivos resultados educativos en los niños y en su comportamiento (Alvarez, Aguirre y Vaca, 2010; Epstein y Van Voorhis, 2001; Fan y Chen, 2001; Grolnick y Slowiaczek, 1994; Henderson y Mapp, 2002; Hill y Craft, 2003; Hoover-Dempsey et al., 2006; Romagnoli y Gallardo, 2008).

A diferencia de lo que comúnmente pudiera pensarse, los beneficios de la participación de las familias en las escuelas no son solo para los estudiantes, sino que también para las familias y las escuelas. En lo concreto, los beneficios de la alianza familia y escuela se pueden sintetizar en (Epstein, 1992): 1) Estudiantes: incremento de la motivación, logros y éxitos en la escuela.

  1. Los estudios realizados en diversos ambientes familiares señalan que los niños tienen ventajas cuando sus padres apoyan y se involucran en la educación de sus hijos a través de las actividades de la escuela (Epstein, 1992).
  2. Estas ventajas se resumen en logros académicos, asistencia, adaptabilidad social y conducta en aula (Romagnoli y Gallardo, 2008).2) Familias: los padres aumentan el conocimiento acerca del desarrollo del niño, aumentan sus habilidades parentales y la calidad de sus interacciones.3) Escuelas: la participación de los padres ayuda a los administradores de escuela y profesores a conducir un programa de escuela más efectiva, que conduzca a estudiantes más exitosos.

Contribuiría a una enseñanza más efectiva y a un mejor clima de trabajo. Considerando estos beneficios citados en la literatura, queda en evidencia la importancia de que las escuelas y sus profesionales desarrollen estrategias de intervención que permitan acercar a las familias de manera tal que los padres y madres adquieran mayor responsabilidad, preocupación y competencia para la educación de sus hijos en el espacio del hogar, colaborando con el trabajo que hace día a día la escuela.

  • Si bien los beneficios de la participación de las familias han sido bastante estudiados, mucho menos lo han sido las formas y estrategias para incrementar la participación, es decir, las prácticas efectivas para aumentar el involucramiento de los padres en la educación de los hijos.
  • Hoover-Dempsey et al.

(2006) sugiere poner en marcha estrategias para fortalecer las capacidades de los padres y de las escuelas para una efectiva participación. Ellas se basan en una fluida comunicación entre los miembros de la escuela y los padres. Estas estrategias, comenta Hoover-Dempsey et al.

2006), deben llevarse a cabo a través de formas que alteren los patrones de relaciones ya instaurados en las escuelas y desvalorizados por las partes. En el ámbito de las estrategias, hay que considerar dos características que propone Epstein (1992), quien señala que las estrategias deben ser: i) Iniciales: Las prácticas de involucramiento de las familias en la educación debieran partir y enfatizarse en el nivel preescolar y básico (Epstein, 1992) pues en los años tempranos las familias y escuelas aprenden a respetarse y apoyarse mutuamente en las responsabilidades compartidas con la educación de los niños: “la calidad de las alianzas tempranas permiten establecer modelos y relaciones que pueden alentar o desalentar a los padres a continuar comunicándose con los profesores de sus niños en años posteriores” (Epstein, 1992: 10).

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En esta etapa temprana, el principal propósito de la conexión entre escuela y familia es establecer y fortalecer el desarrollo cognitivo, personal y social de los niños y prepararlos para el aprendizaje. ii) Diferenciadas: de acuerdo a las distintas necesidades de las familias.

Hay que tener en cuenta que los estudiantes tienen distintos años y niveles de madurez. Las familias pasan por distintos ciclos de vida y presentan distintas situaciones socioeconómicas. Los educadores, por su parte, se desempeñan en colegios con distinto contexto y ejercen su labor en diversos niveles.

También hay que tomar en cuenta que los grupos de padres de mayor nivel socioeconómico mantienen una relación más directa con la escuela, por su preocupación acerca de los logros académicos (Winter y Easton, 1983). Teniendo en cuenta que las estrategias deben ser iniciales y diferenciadas, Epstein (1992) propone algunas prácticas posibles de participación de las familias que contribuyen al aprendizaje de los niños (Epstein, 1992: 11-12): i) Familia: construir condiciones en el hogar que favorezcan el aprendizaje de los niños y su comportamiento en la escuela.

  • La escuela puede ayudar a las familias a desarrollar conocimiento y habilidades para entender a los niños en cada nivel a través de workshop en la escuela o en otros lugares y en otras modalidades como capacitación, entrega de información, etc.
  • Ii) Escuelas: comunicar a las familias los avances de los niños y los programas de las escuelas.

Esto se puede hacer a través de llamadas telefónicas, visitas, reportes, conferencias con los padres, etc. Otras posibles formas de participación son: iii) Participación en la escuela: los padres y otros voluntarios pueden ayudar a los profesores, administradores o niños en clases o en otras áreas.

  • Iv) Participación en actividades de aprendizaje en el hogar: los profesores pueden pedirle y guiar a los padres para monitorear y apoyar las actividades de aprendizaje de los niños en el hogar.
  • V) Participación en la toma de decisiones: las escuelas pueden apoyar a los padres a ser líderes a través de la capacitación en la toma de decisiones y en cómo comunicarse con otros padres que representan.

Estas formas de participación distan bastante de las actividades que se realizan actualmente más a menudo en las escuelas: reunión de apoderados y entrevistas en la escuela. Estas son actividades que se realizan en el espacio escolar para instalar nuevas conversaciones en torno a la experiencia escolar de los estudiantes.

No obstante, pareciera haber un cierto agotamiento de estas instancias, las que no se aprovechan del todo, debido a que no siempre tienen buenas tasas de asistencia por parte de los padres, por la dificultad de conciliar las responsabilidades laborales con las familias, a causa de las extensas jornadas laborales (Gubbins, 2012).

Es así como: En la práctica, lo que se ve es que los encuentros entre docentes y apoderados se reducen a la realización de reuniones de apoderados de carácter informativas y orientadas a solicitar aportes monetarios, útiles, textos escolares, uniformes y “quejas” respecto del comportamiento o rendimiento del estudiante (.) La comunicación entre apoderados y docentes tiende a ser así unidireccional y centrada mucho más en las necesidades prácticas de la escuela que en la deliberación conjunta de los asuntos propios del quehacer formativo y educativo de los estudiantes (Gubbins, 2012: 70).

Los docentes también expresan dificultades, porque si bien valoran la participación de los padres, también indican que enfrentan dificultades por la sobrecarga horaria, las exigencias administrativas y la falta de competencia para trabajar con adultos (Gubbins, 2012). Otros obstáculos para la alianza son de orden más estructural, donde el sistema chileno realza más el rol de la familia como un consumidor de un servicio y no como co-responsable de la socialización de la infancia (Gubbins, 2012).

Sumado a esto, otros obstáculos para la alianza efectiva son (Romagnoli y Gallardo, 2008): i) Desvalorización de la cultura de origen de los alumnos; ii) Una relación caracterizada por el desconocimiento mutuo, la desconfianza, incomunicación, el desencuentro; iii) Débiles canales de comunicaciones.

La complejidad del escenario que representan estos obstáculos, sumada a la sugerencia de Hoover-Dempsey et al. (2006) de que las estrategias de incremento de la participación de los padres deben llevarse a cabo de manera tal que rompan con lo ya establecido, vuelven fundamental la necesidad de dirigir la atención hacia otras disciplinas que pueden realizar un aporte en la materia.

En lo particular, en el descubrimiento de nuevas y más efectivas estrategias.3. APORTES DEL SCHOOL SOCIAL WORK PARA ESTRATEGIAS DE INCREMENTO DE LA PARTICIPACIÓN DE PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS Como se mencionó con anterioridad, si ni la escuela ni sus educadores han logrado concebir a la familia como un aliado, entonces es evidente que existe la necesidad de contar con el aporte de otras disciplinas y profesiones que ayuden a mejorar las prácticas y estrategias de vinculación.

  1. En este ámbito, el School Social Work se destaca como una especialidad del Trabajo Social que ha aportado largamente 3, en contexto norteamericano, a la coordinación de las esferas familias y comunitaria con la escuela.
  2. Los aportes y potencialidades del School Social Work quedan de manifiesto a partir de un estudio de meta-análisis de 21 publicaciones de estudios norteamericanos sobre la efectividad de las prácticas del trabajo social escolar entre 1980 y 2007 (Franklin, Kim y Tripodi, 2009) que arrojó resultados que “iluminan el impacto positivo que los trabajadores sociales de escuelas pueden tener en los resultados académicos, conductuales, mentales y emocionales de los estudiantes” (Franklin et al., 2009: 8).

La revisión de las potencialidades de esta especialidad pasa por reconocer los enfoques utilizados en el ejercicio profesional. Existen dos perspectivas complementarias que suelen ser usadas por los trabajadores sociales de escuelas (Lee, 2012) y que son de especial valor para la propuesta que contiene este artículo.

Uno de ellos es el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1976), en base al cual el profesional enfatiza en la calidad de las interacciones y transacciones entre individuos y grupos en la escuela y entre escuela y otros significativos de la comunidad (Winter & Easton, 1983). Desde este enfoque las dificultades de los estudiantes no solo provienen de los estudiantes mismos y sus familias, sino que también de las condiciones de las escuelas, familias y de la comunidad que afecta el logro de las metas educativas.

Así como el enfoque ecológico de Bronfenbrenner es utilizado por los trabajadores sociales de escuelas, la perspectiva de las fuerzas (Saleebey, 2000) es también útil en estos contextos. Esta consiste en promover el empoderamiento a través de la reducción de los factores de riesgo y fortalecimiento de los factores protectores de las personas y su ambiente.

Esta perspectiva le da prioridad a la prevención y a la intervención temprana (Lee, 2012). La centralidad que asume la familia no quiere decir que el trabajador social se excluye de la misión central de la escuela en torno al aprendizaje y éxito académico de los estudiantes. Desde el School Social Work el éxito académico no se concibe solo como el aprendizaje de los contenidos curriculares mínimos exigidos, sino que la labor educativa de los trabajadores sociales y educadores estaría al alero del enfoque de ciudadanía reflexiva, a través del cual se ayuda a los niños a que gradualmente asuman responsabilidades con otras personas (Levine, 1957).

¿Qué significa este enfoque? – Que el niño y joven puedan entender el mundo en el que vive. – Que puedan apreciar sus capacidades intelectuales, emocionales, sociales y físicas. – Que puedan llegar a ser personas motivadas, compartiendo con otros su experiencia educacional.

  • ¿Qué papel asumen los padres bajo esta mirada? Según Levine (1957) un rol estratégico como miembros del equipo de la escuela para lograr que asuman las responsabilidades.
  • A la vez, un rol clave para ayudar a prevenir los problemas de los estudiantes.
  • El rol clave que juegan en la prevención se fundamenta en dos razones: – Los padres pueden ser alertados de la necesidad y posibilidad de prevenir problemas.

– La efectividad de su rol está en contribuir a prevenir los problemas, ya que los padres responden mejor cuando no se sienten amenazados como parte del problema, debido que están directamente involucrados. Bajo una perspectiva ecológica, se comprende que la relación con la familia es una estrategia para lograr que el estudiante se adapte adecuadamente a la escuela y sea exitoso en términos de su proceso de aprendizaje.

  • Según Openshaw (2008), el trabajo social escolar tiene como propósito permitir que el estudiante funcione y aprenda en el contexto escolar, es decir, mejorar la vida de los estudiantes en términos de su éxito académico.
  • El trabajador social de escuelas está orientado a ayudar a los estudiantes a su aprendizaje y a adaptarse satisfactoriamente a la escuela, coordinando e influenciando los esfuerzos de la escuela, la familia y la comunidad para ayudar a lograr la meta (Franklin et al., 2009).

El Council Americano para el School Social Work (2015) describe la acción de los profesionales como aquellos que basan su acción en un enfoque ecológico y que tienen como finalidad asegurar el éxito de los estudiantes. Los trabajadores sociales apoyan a los niños y sus familias, a través de la examinación de aquellos factores del hogar, escuela o comunidad que están impactando en el éxito educacional del estudiante y los apoyan en la reducción de aquellas barreras para el aprendizaje.

El Council establece un conjunto de posibles, aunque no únicas, barreras sobre las cuales actúan los trabajadores sociales, como embarazo, alcohol y otro consumo de drogas, suicidio, abuso infantil y negligencia, seguridad de la escuela, violencia, necesidades de familia básicas, factores económicos, dificultades conductuales, competencias sociales, divorcio, necesidades de educación especiales, entre otros.

Pese a que la relación familia-escuela debe ser trabajada como desafío de escuela, es preciso designar un rol de coordinador a cargo de la tarea de relación escuela y familia, para responsabilizarlo y hacer más duradera la colaboración entre los padres y la escuela.

  • Los trabajadores sociales, en este sentido, por sus conocimientos, capacitación y habilidades pueden ser competentes para estas tareas, que incluirán la planificación e implementación de actividades y garantías de comunicación entre la escuela y la familia (Glasgow y Eaton, 1983).
  • Sin embargo, el trabajo interdisciplinario entre profesores, trabajadores sociales y otros miembros profesionales es fundamental para lograr este cometido.

En este sentido, es necesario asumir que las siguientes tareas, si bien pueden ser lideradas por el trabajador social, deben ser concebidas como tarea de toda la comunidad escolar. Entre ellas están (Dupper, 2002): – Abogar por los estudiantes y familias en riesgo.

  1. Empoderar a las familias para que compartan sus preocupaciones con los directivos de las escuelas.
  2. Mantener una buena comunicación entre la casa y la escuela.
  3. Ayudar a las familias a comprender las necesidades educativas de sus niños.
  4. Trabajar con la comunidad entera para identificar y desarrollar recursos para atender mejor a estudiantes y familias con necesidades especiales.

¿Cuáles son las técnicas que pueden utilizarse para estas tareas? El School Social Work establece una amplia gama de técnicas para efectuarlas. Sin embargo, hay una de ellas que presenta un potencial particular para incentivar la participación de los padres en la educación de sus hijos en escuelas que presentan un contexto socialmente vulnerable.4.

VISITA DOMICILIARIA COMO UNA TÉCNICA CON POTENCIAL PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS Si bien la visita domiciliaria es una de las técnicas históricamente más utilizadas por el Trabajo Social 4, no ha sido estudiada al interior de la disciplina con la misma intensidad ni en Chile y Latinoamérica.

En el país, se han realizado varios estudios sobre visita domiciliaria que no pertenecen precisamente al campo del trabajo social, sino que al de la salud y/o la psicología. Marcela Aracena y su equipo de investigación concluyeron el año 2011, mediante una investigación experimental al alero de un Proyecto de estudio financiado por Fondecyt, que las visitas domiciliarias como estrategias de intervención tienen impacto en el mejoramiento del bienestar biopsicosocial de las madres y sus hijos en un contexto de deprivación (Aracena et al., 2011).

Otras investigaciones nacionales e internacionales en el campo de la salud han encontrado resultados positivos de las visitas domiciliarias en la salud de recién nacidos, niños y familias en riesgo social (Academia Americana de Pediatría, 1998; Avellar y Supplee, 2013; Baqui et al., 2008; Cruz y Marthe, 2010; Gogiaa y Sachdev, 2010; Kitzman et al., 1997), embarazadas (Issel et al., 2014), adultos mayores (Brugerolles, Dois y Mena, 2008; Medina et al., 1998) y en el apoyo a los enfermos terminales (Ascencio-Huertas, Rangel y Allende, 2013; Astudillo, Mendinueta y Granja, 2008).

Desde el ámbito de la salud, existen diversos modelos de visita domiciliaria (Ministerio de Salud, 2008) que también pueden ser aplicables el ámbito educacional. Entre estos modelos están los: – Basados en el acceso a los servicios: que buscan disminuir los estresores al interior de la familia y apoyar el desarrollo saludable del niño niña, a través de la vinculación con los recursos y servicios comunitarios requeridos para satisfacer sus necesidades.

– Basados en la entrega de apoyo y educación: que persiguen aumentar los conocimientos y habilidades parentales en tema de cuidado y desarrollo infantil. – Basados en el comportamiento: que buscan mejorar la relación de los padres con sus hijos a través de la observación y respuesta a los comportamientos del niño.

– Basados en la relación: donde el profesional acompaña al individuo y/o familia en una situación de vida particular, estableciendo una relación de confianza entre el profesional que realiza la visita y la familia. Requiere en muchos casos el profesional alguna preparación psicoterapéutica.

¿En qué consiste la visita domiciliaria? En primer lugar, hay que señalar que ha sido utilizada por varias disciplinas y por tanto no es atribución solo de los profesionales del School Social Work. Consiste en la entrega de un servicio de ayuda, información o guía a un individuo desde el embarazo hasta la adultez mayor y/o a una familia, que puede ir desde la prevención hasta la intervención y evaluación.

Por eso es que la visita domiciliaria se considera parte de una estrategia y no un objetivo en sí misma, ya que por un lado, el tipo de servicio, información o guía entregada en la visita dependerá del objetivo, y por otro lado, la visita domiciliaria podrá contribuir, en conjunto con otras técnicas, a implementar la estrategia para alcanzar el objetivo de la participación de los padres en la educación de sus hijos que en este artículo se discute.

  • La visita domiciliaria se aplica en el propio hogar, a través de encuentros habituales.
  • Esto es relevante ya que a través de visitas únicas o aisladas no es posible generar una estrategia efectiva para lograr el objetivo de participación de los padres en la educación de sus hijos.
  • Para esto se requiere un programa de visitas domiciliarias (Aracena et al., 2011; Avellar y Supplee, 2013; Wasik y Bryant, 2001) enfocado a grupos de ciertas características, como la población en condiciones de pobreza.

Aracena et al. (2011) consideran a la visita domiciliaria como una estrategia óptima para población en situación de pobreza por la dificultad que tienen estos de acceder o mantener comunicación con los sistemas formales, como el educativo. La ayuda que el agente intenta brindar a la familia a través de la visita domiciliaria puede estar enfocada en necesidades sociales, emocionales, cognitivas, de salud y/o educativas.

En consecuencia, no solo las enfermeras son los proveedores de estos servicios, sino que también pueden ser los profesores y trabajadores sociales (Wasik y Bryant, 2001). La visita domiciliaria es una técnica de intervención basada en las ventajas de proveer servicios a las familias en su ambiente natural (Allen y Tracy, 2004).

La visión sobre el ambiente de los niños puede ser crucial para entender sus necesidades familiares e individualizar un servicio que se responda a dichas necesidades. Además, realizarlas en el hogar contribuye a balancear la relación asimétrica de poder entre el profesional y la familia, ayudando a construir relaciones de confianza (Allen y Tracy, 2004).

  • Estas son cualidades relevantes de la técnica de visita domiciliaria que pueden generar un potencial de impacto positivo en la relación de la escuela con la familia y el involucramiento de los padres en la educación de sus hijos.
  • Las visitas domiciliarias tienen ciertos principios que respetar en la entrega de servicios.

Además, el visitador debe ser competente para que la visita sea efectiva. Por tanto, debe tener ciertas características, capacitación (conocimientos técnicos y habilidades) y contar con supervisión (Wasik y Bryant, 2001). Del mismo modo, las visitas domiciliarias tienen etapas y tienen que considerar aspectos prácticos como la planificación, tiempo, materiales, documentación, seguridad y confidencialidad (Wasik y Bryant, 2001).

Como se mencionó, las investigaciones en los efectos de las visitas domiciliarias se han centrado en la salud de recién nacidos, niños y madres. Según Wasik y Bryant (2001) también se han realizado en familias de bajos ingresos, en niños abusados y rechazados y en personas en situación de calle. Sin embargo, no se ha realizado estudios empíricos sobre los efectos de las visitas domiciliarias en el ámbito educativo.

A pesar de su escaso estudio en el ámbito educativo, la visita domiciliaria puede considerarse como una estrategia que puede facilitar la participación de los padres en la educación de sus hijos y ayudar a entender mejor el contexto extraescolar y sus influencias en el aprendizaje, cuestiones claves para las escuelas básicas (Allen y Tracy, 2004).

Las visitas pueden ayudar a resolver las barreras de la participación de los padres en la educación de sus hijos, como lo son la falta de tiempo para ir a reuniones o para leer materiales enviados a la casa, no sentirse valorado ni bienvenido en la escuela, no comprender el sistema escolar ni su lenguaje, y la accesibilidad (Allen y Tracy, 2004).

Las visitas domiciliarias (Openshaw, 2008) pueden realizarse por otras razones: – Evaluar razones de malos comportamientos o ausencias. – Discutir con los padres las dificultades de los niños, cuando no ha sido posible contactarlos por otros medios. – Incentivar la participación de los padres en actividades que el colegio pretender impulsar.

Educar a los padres sobre cómo actuar con sus hijos en casos de hiperactividad, déficit atencional, autismo u otras necesidades educativas especiales. La función que el trabajador social tiene en una escuela, como puente entre la escuela, la familia y la comunidad, lo deja en una posición única para llevar a cabo visitas domiciliarias que favorezcan los objetivos de la escuela en torno al aprendizaje de los niños (Allen y Tracy, 2004) como parte de su labor.

Los beneficios y razones por las cuales pueden realizarse visitas en el contexto escolar dejan de manifiesto la potencialidad que tiene esta técnica para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos. Sin embargo, surgen algunas interrogantes tales como, considerando que en la actualidad los trabajadores sociales que están desempeñándose en escuelas efectúan usualmente visitas domiciliarias: ¿es necesario efectuar cambios profundos en el modo en el cual actualmente son implementadas y en sus propósitos? Considerando el análisis realizado en contexto escolar ¿crece el potencial de la visita si son efectuadas por un equipo interdisciplinario? ¿Crece su potencial si son combinadas con otras técnicas y actividades? 5.

CONCLUSIONES En este artículo se ha reflexionado acerca de la necesidad de pensar en nuevas estrategias para fomentar la participación de los padres en la educación de sus hijos. En este ámbito, se planteó la necesidad de mirar los aportes de otras disciplinas bajo el entendido que desde la propia escuela las prácticas de vinculación familia-escuela parecen estar actualmente agotadas.

Con este propósito, se analizaron los aportes del School Social Work como especialidad del Trabajo Social que tiene por objetivo ayudar al aprendizaje del estudiante desde un enfoque amplio que considera a las familias como un actor estratégico. Dentro de las posibles nuevas estrategias, se destaca el aporte que tiene la técnica de visita domiciliaria para incentivar la participación de los padres en la educación de sus hijos y la vinculación con la escuela.

Como líneas futuras, se plantea la necesidad de efectuar estudios empíricos nacionales que estudien la efectividad de la visita domiciliaria en contexto escolar, y con ello se justifique la necesidad de realizar un trabajo conjunto para mejorar las prácticas de alianza familia-escuela a través de la promoción de esta técnica y de otras.

NOTAS 1 No existe una traducción exacta del término al español. No obstante, puede referirse a él como Trabajo Social Escolar o Trabajo Social en Escuelas. En este artículo se opta por mantener el término en su idioma original.2 En efecto, el sistema legal chileno, a través de la Ley General de Educación (n° 20.370), reconoce distintos sistemas de enseñanza que contribuyen a la educación: el formal, no formal e informal.

  • Dentro del primero, están las escuelas.
  • El segundo incluye a todo proceso formativo realizado a través de un programa sistemático.
  • El informal está compuesto por las familias, los medios de comunicación y la experiencia laboral (MINEDUC, 2009).3 Franklin et al.
  • 2009) señalan que los trabajadores sociales escolares llevan alrededor de 100 años desempeñando su rol en las escuelas estadounidenses.

Basados en las estadísticas de la Asociación Americana de School Social Work, estiman que en la actualidad habrían entre 20.000 y 22.000 trabajadores sociales desempeñándose en las escuelas de Estados Unidos, aunque se sospecha que la cifra estaría sub representada.4 De hecho, antiguamente las trabajadoras sociales eran conocidas como las visitadoras sociales (Aylwin y Solar, 2002).

  1. En la actualidad, la visita domiciliaria es una de las técnicas utilizadas dentro de una gama mucho más amplia.
  2. Los trabajadores sociales que se desempeñan actualmente en escuelas en Chile, realizan con frecuencia visitas domiciliarias.
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¿Cuáles son los tipos de liderazgo comunitario?

Da la participación en la toma de decisiones a la comunidad, lo que permite que se apropie de los proyectos y participe en el desarrollo de los mismos. Esto quiere decir que hay diferentes tipos de liderazgo: Autoritario, pasivo y democrático.
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