A Que Se Refiere La Educacion En El Medio?

A Que Se Refiere La Educacion En El Medio
La educación ambiental aumenta la concienciación y el conocimiento de los ciudadanos sobre temáticas o problemas ambientales. Al hacerlo, le brinda al público las herramientas necesarias para tomar decisiones informadas y medidas responsables.

¿Qué es la educación ambiental? Premio Presidencial Ambiental Juvenil Premio Presidencial de Innovación para Educadores Ambientales Recursos para estudiantes y maestros

La educación ambiental es un proceso que les permite a las personas investigar sobre temáticas ambientales, involucrarse en la resolución de problemas y tomar medidas para mejorar el medio ambiente. Como resultado, los individuos alcanzan un entendimiento más profundo de las temáticas ambientales y tienen las herramientas para tomar decisiones informadas y responsables.

Conciencia y sensibilidad ante el ambiente y los desafíos ambientales. Conocimiento y entendimiento del ambiente y los desafíos ambientales. Actitudes de preocupación por el ambiente y de motivación por mejorar o mantener la calidad ambiental. Habilidades para identificar y contribuir a resolver los desafíos ambientales. Participación en actividades que contribuyan a resolver los desafíos ambientales.

La educación ambiental no defiende opiniones ni procedimientos particulares. En cambio, les enseña a los individuos a sopesar los distintos lados de una problemática mediante el pensamiento crítico, y estimula sus propias habilidades para resolver problemas y tomar decisiones.

La educación ambiental es más que solo información sobre el ambiente
Educación ambiental Información sobre el ambiente

Aumenta la conciencia y el conocimiento sobre temáticas ambientales.

Informa sobre hechos u opiniones relacionados a temáticas ambientales.

Enseña a los individuos a pensar de manera crítica.

No siempre enseña a los individuos a pensar de manera crítica.

Mejora las habilidades para resolver problemas y tomar decisiones.

No siempre mejora las habilidades para resolver problemas y tomar decisiones.

No defiende una opinión particular.

Podría defender una opinión particular.

Premio Presidencial Ambiental Juvenil (PEYA). El Premio Presidencial Ambiental Juvenil (PEYA, por sus siglas en inglés) ofrece un reconocimiento a los proyectos ambientales excepcionales presentados por alumnos de escuelas K-12. El programa PEYA promueve la conciencia sobre los recursos naturales de nuestro país y fomenta la participación positiva de la comunidad.

Desde 1971, el presidente de los Estados Unidos trabaja junto a la EPA para dar reconocimiento a los jóvenes que protegen el aire, el agua, la tierra y la ecología de nuestro país. Es una de las formas más importantes que tienen la EPA y la Administración de demostrar el compromiso con los esfuerzos de administración ambiental generados y conducidos por los jóvenes del país.

Para obtener más información en inglés sobre este programa de premios, los ganadores anteriores y cómo se aplica, viste la página en inglés https://www.epa.gov/education/presidents-environmental-youth-award, Por el momento, solo se aceptan solicitudes y consultas en inglés.

Premio Presidencial de Innovación para Educadores Ambientales (PIAEE) El Premio Presidencial de Innovación para Educadores Ambientales (PIAEE, por sus siglas en inglés) reconoce a docentes excepcionales del jardín infantil hasta grado 12 que utilizan enfoques innovadores para la educación ambiental y que utilizan el ambiente como contexto de enseñanza.

Serán seleccionadas un máximo de dos docentes por cada una de las 10 regiones de la EPA, de distintos estados, para recibir este premio. El Concilio de Calidad Ambiental (CEQ) de la Casa Blanca junto a la Agencia de Protección Ambiental (EPA) de EE. UU.

Otorgan este premio para honrar, apoyar y motivar a los educadores que incorporan la educación ambiental al aula y en los métodos de enseñanza. Para obtener más información en inglés sobre el programa de premios, la calificación y los ganadores anteriores, visite: https://www.epa.gov/education/presidential-innovation-award-environmental-educators,

Por el momento, solo se aceptan solicitudes y consultas en inglés. Recursos para estudiantes y maestros Aquí encontrará información educativa en español sobre temas ambientales para usar en el salón de clases y en sus hogares. También visite nuestro sitio web en inglés sobre la educación ambiental,
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¿Qué es la educación del nivel medio?

La educación de nivel medio comprende un ciclo básico o de formación general, de tres años de duración, y un ciclo diversificado o de formación profesional, cuya duración es de dos o tres años, según la carrera elegida.
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¿Cuáles son los medios en la educación?

Los medios o recursos de enseñanza son componentes activos en todo proceso dirigido al desarrollo de aprendizajes. Un Medio es un instrumento o canal por el que transcurre la comunicación. Los medios de enseñanza son aquellos recursos materiales que facilitan la comunicación entre profesores y alumnos.
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¿Cuál es el rol de la educación media?

HACIA LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN MEDIA: TEMAS, DESAFÍOS Y PROPUESTAS Towards Secondary Education reform: issues, challenges and proposals Renato Opertti * Resumen. Este artículo parte de la consideración del rol clave y la relevancia de la educación media en los sistemas educativos y en la agenda de Educación para Todos.

  • Se subrayan algunos de los principales temas y desafíos en términos de acceso, modalidades y ofertas curriculares.
  • Tomando en cuenta conclusiones obtenidas de estudios internacionales, se destaca la necesidad de adoptar nuevas direcciones estratégicas y un cambio de perspectiva considerando a los desafíos en torno al currículo dentro de una estrategia de reforma educativa inclusiva.

Asimismo, el documento plantea criterios para el diseño de una reforma curricular que considere el desarrollo de las competencias en la educación media superior. El documento concluye con algunas preguntas entendidas como claves y el esbozo de tres propuestas para contribuir a animar la discusión sobre los procesos de cambio educativo y curricular en la educación media.1 Palabras clave: democratización, currículo, competencias, escuela comprehensiva, educación de jóvenes.

Abstract. This article analyzes the key role and the relevance of secondary education in the educational systems and within the agenda of Education For All (EFA). It outlines some of the main issues and challenges with regard to access, modes and curricula on offer. Likewise and taking into account conclusions from international studies, it highlights the need of assuming new strategic directions and a change of perspective considering challenges around curriculum within a strategy of an inclusive education reform.

It also points out criteria for the design of a curricular reform which considers the development of competences in upper secondary education. The document concludes by raising some key questions and outlining three proposals to contribute to encourage the discussion about processes of educational and curricular change in secondary education.

  1. Eywords: Democratization, curriculum, competences, comprehensive schools, youth education.
  2. Recibido el 22 de setiembre de 2010 Aceptado el 19 de setiembre de 2011 EDUCACIÓN MEDIA: LA DEMOCRATIZACIÓN EN EL ACCESO, EN LOS PROCESO Y EN LOS RESULTADOS La discusión en torno a las finalidades, los objetivos y los contenidos de la educación media informa fuertemente en los procesos de cambio educativos y curriculares en diferentes regiones del mundo, básicamente en la perspectiva de democratizar las oportunidades de formación y de contribuir a forjar bases sustentables para el desarrollo, la equidad y la competitividad.

La democratización de la educación implica profundizar y ampliar el concepto de equidad para vincularlo sustantivamente a un marco sólido y coherente de políticas articuladas en torno al acceso, los procesos, la participación y a los resultados. Por otro lado, y de manera complementaria, democratizar la educación supone ensanchar el concepto de educación como la tríada de política cultural, económica y social.

El rol de la educación media El rol clave y la relevancia de la educación media se encuentran subrayados en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la tercera meta de Educación para Todos en el Marco de Acción de Dakar, y la Convención sobre los Derechos del Niño, En el pasado, la educación media pudo haber sido percibida principalmente como un puente hacia la educación terciaria, a saber, un estatus híbrido e instrumental para otros aprendizajes, pero actualmente es crecientemente considerada un fundamento básico de todo el sistema educativo, a saber, un estatus de pivote y de enlace con otros aprendizajes.

Al menos tres elementos deberían considerarse para poder comprender el rol actual de la educación media: 1. La educación media —incluyendo la educación general, técnica y vocacional— desempeña un rol clave como política social y económica para fomentar la equidad, el desarrollo y la competitividad.

La educación media constituye en efecto una fuerte inversión en recursos humanos y financieros con altas implicancias económicas y sociales. Un informe del Departamento de Desarrollo Internacional ( DFID ) del Reino Unido (2006) evidencia que el gasto en educación primaria es más efectivo para reducir la pobreza si los estudiantes pueden continuar sus estudios en los niveles secundario y terciario.

Esto también sugiere que la educación media puede incrementar los beneficios laborales en relación con los ingresos de los estudiantes.2. De forma complementaria con la educación primaria, la educación media permite un desarrollo más avanzado de los estudiantes en términos de competencias básicas para la vida y la ciudadanía, a saber, la movilización, entre otras cosas, de valores, actitudes y recursos de aprendizaje (ejemplo, saberes y saberes como) para poder abordar las situaciones que se les presentan en la vida diaria.

Una formación ciudadana comprehensiva en el nivel de educación media comprende los aspectos culturales, políticos, económicos y sociales que se asientan y se desarrollan de una manera integrada y coherente sobre los logros de la educación básica. Esto permitiría a los estudiantes disponer de las herramientas necesarias para poder desempeñarse competentemente como ciudadanos en una sociedad global, competitiva y basada fuertemente en la producción y diseminación de conocimientos.

Importa destacar que en esta visión de formación ciudadana, las competencias técnicas son una dimensión clave y transversal. El desarrollo basado en competencias y habilidades técnicas constituye el núcleo del desafío de sostener, acelerar y compartir el crecimiento económico (DFIF).3.

  1. La educación media también puede contribuir a la reducción de los problemas sociales incluyendo el conflicto civil ( Collier y Hoeffer ).
  2. Aprender a convivir constituye una competencia clave que puede desarrollarse mejor a través de la promoción de una cultura de paz y de respeto en los centros de educación media.

En síntesis, las ofertas curriculares de la educación media deberían estar guiadas por la consideración del rol de la educación media como política cultural, económica y social orientada a promover una formación ciudadana comprehensiva y constituir una potente herramienta para sustentar el desarrollo de sociedades pacíficas.

  • Tendencias En términos del diseño institucional y curricular de la educación media, dos modelos básicos se han desarrollado históricamente ( Benavot ).
  • Por un lado, la educación media ha clasificado y dividido tradicionalmente a los estudiantes en escuelas, orientaciones, ramas o sectores diferentes y separados donde las disciplinas académicas han sido separadas de aquellas vinculadas a Educación y Capacitación Técnica y Vocacional ( TVET ) 2,

Por otro lado, figuran los centros de educación media comprehensivos que combinan una formación en torno a un tronco central de asignaturas con un abanico de asignaturas electivas sustanciales. Considerando a Europa Occidental, se pueden identificar tres subtipos de sistemas de educación media que han evolucionado dentro de estos dos modelos básicos ( Green, Wolf y Leney ).

  • En primer lugar, en Suecia, Finlandia y Dinamarca, el modelo escolar comprehensivo escandinavo ha unificado a las escuelas medias y primarias en un programa básico y obligatorio de nueve años de duración para la educación primaria y media básica.
  • Por su parte, en Gran Bretaña, Francia e Italia, se han desarrollado sistemas mixtos con diversidad de ofertas equivalentes a las escuelas académicas.

Esto, en efecto, ha significado que la educación obligatoria quede limitada a un tipo de escuela básica (es decir, predominantemente la rama académica de educación media). Finalmente, en Austria, Bélgica y los Países Bajos, la mayoría de los estados alemanes y los cantones suizos han adoptado sistemas tripartitos.

Los mismos están compuestos por escuelas separadas que atienden a distintas orientaciones y ramas educativas, por ejemplo, escuelas clásicas, modernas y técnicas. En varias regiones se observa que la gran mayoría de los países han establecido dos niveles relativamente distintos de educación media dentro de estos modelos básicos, a saber, la educación media básica y superior ( Benavot, 2006).

La educación media básica funciona principalmente como una prolongación de la educación primaria y como tramo final de la escolaridad obligatoria. Asimismo, la educación media superior se ha dividido generalmente en programas de estudio especializados que combinan diferentes orientaciones, tal es el caso de las disciplinas académicas, técnicas o vocacionales.

También han surgido nuevas tendencias en relación con los dos modelos básicos de educación media de escuelas separadas y comprehensivas. Según el propio Benavot, cada vez son más los países que están transitando de programas de orientaciones disciplinarias e instituciones separadas en el nivel de educación media hacia modelos de escuelas comprehensivas.

Este es el caso en particular de los países de la región del África Sub-Sahariana, los países del Sur Asiático y los países más industrializados, aunque no sucede lo mismo en los países de Oriente Medio y del Norte de África. Los modelos de escuela comprehensiva tienen fuertes implicancias sobre los currículos de educación media, con una gama más amplia de asignaturas (a saber, áreas de conocimiento), una menor especialización en torno a los contenidos y una mayor presencia de temas integrados de corte transversal al currículo.

  1. Asimismo, las modalidades de enseñanza en el nivel de educación media han cambiado de conformidad al modelo de escuela comprehensiva.
  2. Por ejemplo, se constata un creciente énfasis en los enfoques por competencias 3 a través por ejemplo del trabajo por proyectos, el aprendizaje cooperativo, tutorías y los modelos de evaluación alternativos ( Sahlberg ).

En los países en los que se observan estas tendencias, los currículos de la educación media se asemejan cada vez más a aquellos tradicionalmente asociados con el nivel primario. Panorama global y temas de política educativa En 2007 se registraron 518.7 millones de estudiantes inscriptos en los centros de educación media de todo el mundo 4, lo que representa un aumento de 81.9 millones respecto a 1999 ( UNESCO EFA 2009).

El análisis de tendencias sugiere diferencias significativas en términos del alcance, contenido e impacto de la educación media que evidencian fuertes barreras a la democratización de las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, podrían considerarse los siguientes puntos entendidos como núcleos críticos de debate: 1.

Mientras los países desarrollados han alcanzado una educación media casi universal, la situación en las regiones en vías de desarrollo continúa siendo bastante despareja y lejana de los países desarrollados —a saber, las tasas brutas de escolarización son el 34% en África Sub-Sahariana, el 65% en los Estados Árabes y el 90% en América Latina ( UNESCO EFA 2009).2.

  1. En 2006, promedialmente la tasa bruta de escolarización para la educación media era del 58%; 78% en la educación media básica y 53% en la media superior.
  2. Se observa que la transición de la educación media básica a la superior constituye un punto clave de la deserción o más bien de la expulsión del sistema educativo, especialmente en Asia Oriental, América Latina y el Caribe, los Estados Árabes y África Sub-Sahariana ( UNESCO Inequality 2009).3.

Casi 71 millones de adolescentes en edad de asistir a los centros de educación media básica se encontraban fuera del sistema escolar en 2007 —casi uno de cada cinco del grupo etario total— de los cuales el 54% eran mujeres ( UNESCO EFA 2009). Una alta proporción de niñas/niños no habían completado la escuela primaria o bien no pudieron hacer la transición a la educación media básica.

Esto sugiere claramente la existencia de vacíos y/o déficits institucionales, sociales, pedagógicos y curriculares en las ofertas de educación media tanto en términos de responder a las expectativas y necesidades de los adolescentes como en los apoyos requeridos para una transición fluida de la educación primaria a la media.4.

Aún permanecen fuertes desigualdades en cuanto al acceso, tanto en el nivel medio básico como en el superior. Estas desigualdades no sólo se constatan entre países sino también dentro de los países debido a factores como los niveles de ingresos y la lengua (medio de instrucción).

La existencia de brechas cada vez más fuertes entre los logros obtenidos por los estudiantes entre y dentro de los países constituye un tema de alta relevancia en las agendas educativas internacionales. En la mayoría de los países en vías de desarrollo, los estudiantes provenientes de los estratos socioeconómicos más bajos no finalizan la educación media ( UNESCO 2010).

Las disparidades nacionales se verifican a diferentes niveles (entre regiones, comunidades, escuelas y aulas) y son particularmente significativas en los países con altos niveles de pobreza ( UNESCO 2009). Del mismo modo, existen diferencias mayúsculas entre los países desarrollados y en desarrollo respecto de los resultados de aprendizaje obtenidos en la educación media ( OCDE 2001 ; 2003 ; 2006 ).5.

La proporción de estudiantes de los centros de educación media que se encuentran inscriptos en algún curso de educación y capacitación técnica y vocacional ( TVET ) ha permanecido relativamente estable desde 1999, alrededor del 10%, con la mayoría de los estudiantes en los centros de educación media superior.

Desde 2007, las tasas de escolarización en TVET han tendido a ser más altas en países desarrollados que en los en desarrollo (16% y 9% respectivamente) ( UNESCO EFA 2010).6. Existe un creciente reconocimiento de la relevancia de la educación técnica y vocacional en contribuir al logro de sociedades más equitativas y desarrolladas a la luz de las agendas de las políticas educativas nacionales.

La crisis económica mundial alimenta la necesidad de priorizar el desarrollo de habilidades técnicas en la mayoría de los países. Particularmente en Oriente Medio —una región caracterizada por el alto desempleo juvenil y elevadas tasas de deserción en la educación media ( UNESCO EFA 2009)— los gobiernos están tratando de fortalecer la educación técnica y vocacional dentro del marco de la re-estructuración de la educación media.

En términos generales, el panorama mundial, particularmente en los países en desarrollo, presenta una situación de barreras fuertemente arraigadas a la participación y a los aprendizajes que socavan la consecución de una educación de calidad equitativa para todos y dan, como resultado, una democratización inconclusa de la educación media.

  • En 2005 el Banco Mundial ha sugerido varios factores interrelacionados que explican por qué hermanar la educación relevante y de calidad con el aumento en el acceso continúa siendo un tema muy importante en todos los países.
  • Entre otros temas, el Banco Mundial enfatiza que una estructura curricular excesivamente académica centrada en las asignaturas, y con objetivos y contenidos desconectados de las realidades sociales y económicas, no contribuye a lograr una educación equitativa de calidad.

Numerosos sistemas de educación media continúan aplicando currículos rígidos basados en disciplinas tradicionales incluso cuando resulta cada vez más evidente que en las sociedades basadas en el conocimiento lo que uno sabe es menos importante que lo que uno puede aprender ( UNESCO EFA 2009).

  1. La fuerte separación jerárquica entre la educación primaria y la media, entre la educación media básica y la superior, y entre las disciplinas generales y las TVET, parecerían asociarse a problemas de accesibilidad y a magros resultados educativos que padecen los sistemas educativos actuales.
  2. Las ofertas educativas separadas y, en muchos casos, segregadas provocan interrupciones en el aprendizaje, lo cual conduce a inequidades en cuanto a acceso y logros así como a aumentar los niveles de deserción de los estudiantes ( OCDE 2001 ; 2003 ; 2006 ).

Asimismo, la educación técnica y vocacional sufre actualmente, en la mayoría de las regiones, de una mala coordinación de gobierno, escasos recursos presupuestarios, falta de docentes calificados, escasa relación de sus currículos con las habilidades que buscan los empleadores y una falta de estándares uniformes ( UNESCO EFA 2009).

  1. Como resultado, la TVET es generalmente percibida por la sociedad como una educación de “segunda clase”, destinada principalmente a los sectores socialmente más vulnerables.
  2. Al mismo tiempo, se continúa visualizando, en muchos casos, el rol de la educación media como un trampolín hacia los estudios universitarios orientando de forma excesiva sus objetivos en función de las expectativas y las demandas de las universidades (“la agenda importada o impuesta”).

LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN MEDIA DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR La centralidad del debate sobre las reformas en la educación media coloca la dimensión curricular en sus diversas y complementarias variantes de currículo diseñado, implementado, vivenciado, logrado, oculto y olvidado, como un eje fundamental de procesos sustantivos y sustentables de cambios educativos.

La conceptualización comprehensiva del currículo como construcción y desarrollo societal, que emerge y evidencia un acuerdo político, de políticas, y técnico sobre qué, para qué y cómo enseñar, es una clave necesaria para repensar la educación media de cara a su transformación y no tanto reducida a su ajuste.

Direcciones estratégicas Partiendo del supuesto de que no existe un modelo internacional “exitoso” sino múltiples visiones, experiencias y estrategias para compartir y aprender de las mismas, el Plan de la UNESCO 2010–2011 titulado “De la primera infancia a la edad adulta: construyendo sistemas educativos eficaces” tiene el propósito de contribuir a la identificación y diseminación de las prácticas eficaces, al fortalecimiento de las capacidades de los países para revisar los planes y las políticas de educación media, monitorear los logros y la evaluación de las reforma en la educación media y explorar nuevas estrategias para su consecución.

  1. Una estrategia de reforma posible sería repensar los desafíos de la educación media desde una perspectiva curricular.
  2. Una visión comprehensiva del currículo incluye principalmente los fundamentos de políticas educativas que sustentan el currículo, los objetivos y las estructuras curriculares, las estrategias pedagógicas y didácticas, el apoyo a los currículos a través de diversos recursos para el aprendizaje, los contenidos disciplinares, la gestión del currículo, los resultados de los aprendizajes y su evaluación.

Las reformas educativas a nivel mundial se encuentran cada vez más centradas en el currículo ( Moreno ), reconociéndose de manera creciente la compleja relación de retroalimentación entre los objetivos curriculares, las estructuras y estrategias curriculares y los logros alcanzados en equidad y calidad.

Los marcos curriculares 5 están fuertemente relacionados con el rol de la educación en la sociedad aportando la racionalidad y las bases para la formación ciudadana y el desarrollo personal equilibrado, la mejora del bienestar de la sociedad en su conjunto y la identificación e implementación de objetivos clave de política económica y social (combatir la pobreza y la marginalidad; fomentar el desarrollo y la distribución equitativa de oportunidades, entre otros).

Los currículos deben estar por tanto alineados con los roles consensuados y atribuidos a la educación en la sociedad así como con las expectativas y demandas sociales. El currículo es un tema tanto político como técnico que involucra a multiplicidad de actores de dentro y fuera del sistema educativo (los denominados stakeholders ) e implica el desarrollo permanente y dinámico de diversidad de procesos educativos para sustentar e informar el logro de resultados pertinentes y relevantes.

  • Desde esta perspectiva, el rol de los docentes es visualizado como co-desarrollador de propuestas curriculares más que implementador de prescripciones curriculares gestadas de arriba hacia abajo.
  • El currículo ha sido definido como un contrato denso y flexible entre la política-sociedad y los docentes ( Braslavsky ).

El rol de los docentes en el desarrollo de reformas debe ser visto en el marco de procesos de negociación y de acuerdo sobre el cambio curricular fundadas en la legitimidad aportada por diversos stakeholders, Por ejemplo, en la educación media, los profesores mantienen un fuerte ethos disciplinario que puede dificultar los cambios que impliquen reordenamientos en la conceptualización epistemológica y en la organización de las áreas de conocimiento y asignaturas, y las instancias de coordinación y de producción colectiva con colegas de otras disciplinas.

Los docentes deben ser entendidos y apoyados como profesionales y hacedores de política a nivel del aula y en tal sentido, su confianza, competencias, conocimientos y actitudes positivas pueden reforzar significativamente los procesos de transformación curricular. Los procesos de reforma curricular en la educación media pueden entenderse agrupados en dos tipos básicos.

Por un lado, un enfoque gradual y por partes que supone la acomodación-mejora de aspectos específicos del sistema educativo (por ejemplo, inversiones en recursos para el aprendizaje) a la luz de la expansión y democratización de la educación media así como de los cambiantes contextos sociales y económicos.

  1. Por otro lado, un enfoque transformacional y holístico que supone cambiar efectivamente los marcos de organización y de funcionamiento de los sistemas educativos a sus diversos niveles para poder abordar los desafíos de la democratización de la educación y la sociedad.
  2. En conformidad a la selección de alguno de estos dos enfoques, los tipos de iniciativas en cuanto por ejemplo a aumentar los años de escolaridad obligatoria, invertir en infraestructuras físicas y equipamientos, cambiar los currículos por subsector-orientación-rama, implementar reformas curriculares basadas en los enfoques por competencias y abrir el centro educativo hacia la participación comunitaria y de padres, tienen sentidos, proyecciones e implicancias muy distintas.

Atendiendo la complejidad e interdependencia de los desafíos actuales en torno a la educación media, se entiende que un enfoque transformacional y holístico sustentado en un concepto amplio de educación inclusiva podría conducir a procesos y resultados positivos.

De hecho, un concepto fortalecido de educación inclusiva, con una amplia noción de todos y una fuerte apreciación por las diferencias, es considerado de gran ayuda respecto de un entendimiento comprehensivo acerca de cómo interactúan los conceptos de igualdad, equidad y calidad ( Acedo; Ainscow y Miles ), lo cual ha faltado en general en los procesos de reforma de la educación media.

La educación inclusiva “puede ser vista como un principio de orientación general para fortalecer la educación para el desarrollo sustentable, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas y la igualdad de acceso a las oportunidades de aprendizaje para todos los niveles de la sociedad” ( UNESCO-OIE Conclusiones 2008, 3).

  1. Ésta se entiende esencialmente como procesos permanentes y dinámicos para abordar y responder a las diversas necesidades de todos los educandos a través del aumento de la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y desde la educación.
  2. Esto supone cambios y modificaciones en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias con una visión común que incluye a todos los niños y las niñas del rango de edad apropiado y bajo la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños y las niñas ( UNESCO Inclusion 2009).

Esta definición de inclusión implica esencialmente concebir un sistema educativo para atender las expectativas y necesidades de todos los estudiantes de forma efectiva apoyando el diseño y la implementación unitaria y coherente de políticas y programas educativos respecto del acceso, la participación, los procesos y los resultados de aprendizaje en los diferentes niveles y ramas educativas.

Asimismo, la facilitación de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida en ambientes formales, no formales e informales y en las diferentes unidades, por ejemplo, la unidad macro de marcos nacionales, la unidad intermedia de los currículos centrados en la escuela, la unidad micro de las aulas y la unidad individual del estudiante, constituye un aspecto clave de la educación inclusiva ( Opertti y Brady ).

Rosa Blanco explica que es central de la inclusión no es la individualización sino la diversificación de la oferta educativa así como la personalización de experiencias comunes de aprendizaje. Esta consideración implica avanzar hacia la confección de un diseño universal en el cual el proceso de enseñanza-aprendizaje y el currículo consideren la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes y no una planificación a partir de un estudiante “promedio”.

De esta manera, se pueden lograr acciones individualizadas para responder a las necesidades específicas de estudiantes o grupos no considerados por una propuesta educativa basada en una lógica de homogeneidad y no de diversidad. En efecto, mediante la implementación de un enfoque de educación inclusiva, los países enfrentan el desafío de eliminar las barreras institucionales, curriculares y pedagógicas arraigadas en niveles, ofertas y disciplinas de la educación media apelando a la conformación de un marco curricular común y flexible sustentado en competencias centrales para la vida.

Una perspectiva amplia de inclusión implicaría ampliar y democratizar la educación básica para incluir la rama tradicional del nivel de educación media básica garantizando la continuidad de los aprendizajes y permitiendo una mayor integración de la educación académica y de la técnico-vocacional como bases complementarias de una formación ciudadana sólida y comprehensiva.

Por ejemplo, los países nórdicos desarrollan un modelo de escuela comprehensiva que conlleva un ciclo de nueve años de educación básica y se sustenta en la flexibilidad, de modo que el currículo no define el modelo escolar sino que el modelo escolar permite la flexibilidad en el currículo ( Halinen y Jaervinen ).

En el marco de este tipo de escuela, los conceptos de equidad y calidad son entendidos como complementarios en contribuir a democratizar efectivamente las oportunidades de aprendizaje. Complementariamente, en el nivel de educación media superior, la inclusión supondría la conformación de centros de educación de jóvenes, transitando de escuelas o programas de especialización separados y sin conexión entre sí a sistemas comprehensivos facilitando la integración y la navegabilidad entre las ofertas de educación secundaria y la educación y capacitación técnica y vocacional ( TVET ).

  1. Por otra parte, bajo un marco unitario de educación media, se debería ofrecer segundas oportunidades y ayuda sistemática para aquellos estudiantes que quedan rezagados ( Schleicher ).
  2. La UNESCO recomienda “evitar separar la educación técnica de la general a través de rígidos programas de orientación técnica, especialmente en edades tempranas” ( UNESCO EFA 2009), lo cual es también mencionado por la OCDE ( 2001 ; 2003 ; 2006 ).

En realidad, una temprana diferenciación entre la educación secundaria y la TVET puede alimentar la segregación social y curricular al “acomodar” los perfiles de los estudiantes a ramas y ofertas educativas educativas que no se encuentran lo suficientemente interrelacionadas como para facilitar la movilidad y la navegabilidad entre las mismas y que asimismo, son socialmente apreciadas de forma muy desigual por la sociedad.

El desarrollo de marcos curriculares inclusivos e unitarios supondría considerar una serie de aspectos inter-relacionados: la capacidad efectiva del plan de estudios, principalmente en orden a la elección y los contenidos de las asignaturas enseñadas para responder a contextos sociales cambiantes (por ejemplo, sociedades basadas en la innovación y el conocimiento); la actual postergación de la especialización de la ocupación a etapas posteriores; la necesidad de una visión curricular comprehensiva con perfiles de egresados sustentados en el desarrollo de competencias de vida y ciudadanas; y comprometer a docentes y alumnos en lograr egresos universales de calidad.

Las expectativas docentes sobre los aprendizajes de sus alumnos son un factor clave de la inclusión o bien de la exclusión. Los currículos inclusivos tienen el propósito de lograr la combinación óptima de contextos y contenido para comprometer a los estudiantes ( Cox ).

  1. Los objetivos de la educación media, trazados a través del desarrollo de un número acotado de competencias y de un marco nacional de estándares y calificaciones común a todas las ofertas de educación media, implican un currículo flexible que sea capaz de comprometer y motivar a los estudiantes.
  2. La flexibilidad curricular e institucional es un factor clave en los procesos de desarrollo curricular, en tanto le otorga a los centros educativos libertad con responsabilidad y rendición de cuentas en el uso del tiempo, espacio, contenidos y recursos.

Los centros educativos disponen de espacios de libertad curricular donde el menú de asignaturas electivas y actividades locales constituyen formas posibles de mejor comprender y responder a los intereses y habilidades de los estudiantes. Se trata de jerarquizar al centro educativo como un principal motor de los cambios curriculares empoderándolos para que faciliten y forjen oportunidades para la colaboración y el apoyo entre supervisores, directores, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidades.

Dado que las responsabilidades de desarrollo curricular son compartidas entre varios actores del sistema educativo, también debería serlo el sentido de responsabilidad por los resultados alcanzados por los estudiantes. Los centros educativos y los docentes no deben ser considerados como los únicos responsables de los resultados obtenidos.

Tal como lo señala Hannu Savolainen, las escuelas pueden ser responsables de los resultados, sin embargo las autoridades educativas son las responsables de brindar las condiciones para que esos resultados sean posibles, tales como el concepto de una rendición de cuentas inteligente con implicancias mutuas y relaciones de ida y vuelta.

  • El énfasis en un enfoque examinista en la educación media, especialmente en el nivel medio superior, no necesariamente asegura una educación de calidad.
  • Los exámenes pueden resultar útiles como una forma, entre otras, de evaluar a los estudiantes, pero no deberían ser idolatrados como la “única y legítima verdad”.

Consideramos que puede ser más relevante focalizarse en la diversificación de los procesos de aprendizaje y en la evaluación formativa para buscar asegurar buenos resultados. También puede resultar importante considerar otros indicadores de relativo éxito de una reforma de educación media como, por ejemplo, el abatimiento de los niveles de expulsión y el bienestar de los estudiantes: en lugar de valorar lo que podemos medir, deberíamos medir lo que valoramos ( UNESCO-OIE 2008).

Asimismo, el conjunto de los actores deberían ser capacitados y respaldados para participar efectivamente en el desarrollo, la implementación y la evaluación de los currículos para que los procesos participativos sean realmente eficaces ( Lindeberg ). A vía de ejemplo, el empoderamiento de los docentes para seleccionar y jerarquizar ejes temáticos y contenidos del currículo tomando en cuenta expectativas y necesidades locales, requiere de la aceptación y apropiación del rol como co-desarrolladores de las propuestas curriculares.

Los hacedores del currículo finlandés han observado que “cuando el trabajo se basa en la franqueza y la confianza, con altas expectativas y estructuras y procedimientos colaborativos, las personas reaccionan tratando de hacer su mayor esfuerzo, Esa es la clave del éxito de la educación” ( Halinen y Jarvinen, 94-95).

  • La administración flexible es de gran ayuda para los centros de educación media, como también lo es la confianza en los centros educativos por parte de los directores, los docentes, los estudiantes, los padres y las comunidades.
  • La experiencia finlandesa ilustra una visión integrada acerca de cómo congeniar equidad y calidad en el marco de una escuela comprehensiva que combina la educación primaria y la media básica ( Halinen y Jarvinen, 2008).

El principio de igualdad de oportunidades se basa en una visión universal compartida por actores e instituciones de dentro y fuera del sistema educativo (stakeholders) sobre el rol de la educación media en la sociedad que se plasma claramente en un modelo comprehensivo no selectivo de nueve años de escolaridad básica obligatoria.

El sistema finlandés también facilita formas de trabajo colaborativo, apoyo personalizado y asesoramiento centrado en el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes incorporando a las comunidades locales en la co-gestión de la educación. Asimismo, los criterios y las formas de evaluación buscan alentar el desarrollo de los estudiantes, lo que significa que no existen rankings ni exámenes formales sino hasta el final de la educación media superior.

Los estudiantes no repiten grados, y como sustento de este enfoque existen modelos de intervención temprana y trayectorias curriculares flexibles que, en definitiva, son garantes de la equidad. Por otra parte, los propios docentes altamente calificados y autónomos hacen realidad el principio de equidad congeniada con calidad.

  • Una de las claves del buen desempeño docente radica en que los mismos deben cursar programas de formación docente de calidad.
  • En síntesis, una visión curricular comprehensiva, que enfatiza la diversificación de los procesos de aprendizaje en el marco de un enfoque transformacional y holístico de la educación media y del sistema educativo en su conjunto, parecería ser un camino posible para poder entender y responder efectivamente a la diversidad de expectativas y necesidades de los estudiantes que crecientemente permean e impactan en los centros educativos.

El concepto de un currículo inclusivo que personalice las ofertas educativas y los encares pedagógicos de cara a reflejar los desafíos y las situaciones de la vida que enfrentan los jóvenes, y que asimismo empodere a los docentes para que co-desarrollen el currículo, allana el camino para congeniar equidad y calidad.

Una agenda de posibles temas para avanzar en esta línea parecería incluir la extensión y la democratización de la educación básica incluyendo el primer ciclo de media; la conformación de pasarelas curriculares navegables y flexibles entre las ofertas de educación media y TVET; el desarrollo de marcos curriculares unitarios sustentados en los enfoques por competencias y comunes a todas las ofertas de educación media; el fortalecimiento de los modelos locales de gestión curricular enraizados en sólidos marcos curriculares universalistas y sustentados en alianzas que abarquen instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo; una educación ciudadana comprehensiva que congenie enfoques y dimensiones sobre aspectos culturales, políticos, económicos y sociales de manera vinculante; sistemas de rendiciones de cuentas que comprometan y responsabilicen a todos los niveles del sistema educativo y apuntalar la confianza societal en los docentes así como su empoderamiento e idoneidad para desarrollar una educación de calidad para todas y todos.

El desarrollo de reformas en educación media basadas en los enfoques por competencias En línea con una reforma educativa inclusiva, los enfoques basados en competencias pueden desempeñar un rol clave como una dimensión transversal al diseño y al desarrollo curricular comprendiendo las finalidades y los objetivos educativos, la estructura curricular, los programas de disciplinas y asignaturas, los procesos de aprendizaje, los criterios y los instrumentos de evaluación y los resultados obtenidos por los alumnos.

Los currículos orientados al desarrollo de competencias no deberían ser pensados sólo para las ofertas de la educación secundaria sino primariamente como un marco curricular común con finalidades, objetivos, ejes de formación, estrategias de aprendizaje, criterios e instrumentos de evaluación y perfiles de egresos compartidos con las ofertas de educación técnica y vocacional bajo el concepto de una educación de jóvenes.

Un abordaje compartido facilita la navegabilidad entre las diferentes orientaciones, ramas y ofertas así como prepara en pie de igualdad a los estudiantes tanto para ejercer la ciudadanía como para continuar estudios terciarios. Esto tiene el propósito central de democratizar las oportunidades de formación, intentando combatir y terminar con la estratificación y el estigma social de una TVET de segunda clase.

  1. La presente sección tiene por finalidad ilustrar criterios básicos para abordar el desafío de diseñar currículos orientados por el desarrollo de competencias, centrándose en la educación media superior.
  2. Lo hacemos tomando como punto de referencia las experiencias derivadas del proceso de transformación de la educación media superior en Uruguay que implicó un diseño curricular basado en los enfoques por competencias para los grados 10 al 12 ( Barcos y Trías ; ANEP-Comisión TEMS ).a.

Conceptualización y roles Globalmente, se puede visualizar a los enfoques basados en competencias como modos de desarrollar e integrar tres lógicas: 1) vida cotidiana (las diversas acciones de las personas para poder encarar situaciones de vida); 2) curricular (recursos requeridos para poder desenvolverse de forma competente en las diferentes situaciones de la vida); y 3) aprendizajes (modos de aprender de los estudiantes sustentado en diversas modalidades de enseñanza).

Las situaciones de vida constituyen la base y el criterio de las competencias ( Jonnaert ). Las competencias deberían estar relacionadas con los objetivos de los currículos de educación media superior, en tanto éstos últimos son conceptualizados y definidos a la luz de las expectativas y necesidades de los estudiantes y de la sociedad en su conjunto.

Cuatro tipos de objetivos básicos podrían encuadrar el desarrollo de las competencias, a saber: 1) el desarrollo individual y social de la persona por medio de procesos educativos continuos y dinámicos desde la educación de primera infancia en adelante; 2) la formación ética y cívica de un ciudadano crítico y responsable en el marco de una sociedad democrática; 3) el rol de los jóvenes como actores activos con capacidad de entender, actuar y transformar la realidad y 4) la valoración del trabajo como un medio humano de desarrollo personal y colectivo.

A fin de contribuir a la consecución de estos cuatro tipos de objetivos, se podrían proponer cinco tipos de competencias generales, por ejemplo: 1) personales: relacionadas con aspectos éticos y emocionales; 2) sociales: vinculados a la comunicación, cooperación, trabajo en grupo, solidaridad, participación democrática, creatividad e innovación; 3) técnicas: relacionadas con la capacidad de organizar y aplicar el conocimiento científico y tecnológico así como generar y utilizar recursos e ideas matemáticas para el abordaje y la resolución de problemas; 4) metodológicas: que implican la recolección, procesamiento y el análisis crítico de la información, la organización y presentación de ideas a través de distintas técnicas metodológicas y recursos tecnológicos, y la propuesta y resolución de problemas; y 5) cognitivas: relativas a la auto-evaluación, auto-control y auto-conocimiento.

Estos tipos de competencias pueden encontrarse en los marcos internacionales generales relacionados principalmente con el diseño y la evaluación de competencias ( Tiana ) 6 y no implican necesariamente una innovación significativa en el proceso de conceptualización.

El aspecto innovador parecería asociarse a considerar estas competencias como comunes tanto a la educación secundaria superior como a la educación técnica y vocacional cuestionando el supuesto que las competencias técnicas están claramente diferenciadas de las generales debido aparentemente, a las especificidades del mercado laboral.

Las competencias de orden genérico deben concretarse como situaciones de aprendizaje en las diversas ofertas de educación media evitando los listados de competencias en cada oferta curricular y en las asignaturas que, en general, carecen de anclaje en los centros educativos y en las aulas.b.

  • Las competencias como el eje de la estructura curricular La posibilidad de que todas las asignaturas compartan conceptos curriculares comunes es entendida como un paso necesario para lograr un diseño curricular sólido y coherente.
  • De hecho, las competencias deben incorporarse dentro de la estructura curricular para poder desarrollarse a nivel de las asignaturas.

Sería riesgoso establecer competencias generales sin orientar su desarrollo en cada una de las asignaturas tanto en términos conceptuales como operativos, principalmente teniendo en cuenta las necesidades de orientar y apoyar a los docentes. Jonnaert et al.

  1. Señalan que quienes trabajan en el desarrollo de nuevos currículos se enfrentan al desafío de construir una nueva estructura tan sólo con herramientas obsoletas a su alcance.
  2. Sin embargo, en la actualidad, aún existe una fuerte tradición y práctica de diseñar e implementar programas de asignaturas en torno a una serie de objetivos genéricos y un listado de contenidos.

El cambio progresivo de esta tradición implicaría, entre otros aspectos significativos, que el concepto de competencia constituyera una dimensión transversal de la estructura curricular; que los supervisores pudieran orientar y seguir las prácticas del aula de forma predominantemente pedagógica; que los directores de centros educativos abrigaran una visión a la vez institucional y pedagógica sobre su propia gestión y que los docentes fueran firmemente apoyados en el aula para que puedan actuar como co-desarrolladores eficaces del currículo.

La denominada ingeniería curricular es fundamental para poder concretar una visión comprehensiva del currículo que considere a los enfoques por competencias como una dimensión transversal. Xavier Roegiers define la ingeniería curricular como la traducción operativa de la política curricular que transforma las intenciones pedagógicas en un currículo estructurado en torno a plasmar dichas intenciones en el aula o en el lugar de formación.

Los conceptos de trayectos y espacios pueden facilitar el desarrollo de competencias en el marco de una visión curricular comprehensiva. Los trayectos curriculares se definen como rutas curriculares orientadas al desarrollo de competencias a través de diferentes áreas de conocimiento. Sobre la base de la estructura curricular, las asignaturas pueden ser seleccionadas teniendo bien en cuenta que su contenido debe contribuir a desarrollar las competencias de cada trayecto. La lógica del diseño curricular implica moverse de las competencias seleccionadas y definidas hacia la especificación de los objetivos y contenidos de la asignatura requeridos para contribuir a su logro.c.

  • La incorporación de competencias en los programas de las asignaturas Un enfoque basado en competencias no busca dejar a un lado el conocimiento y las disciplinas.
  • Por el contrario, una estructura curricular común para todas las asignaturas sobre la base de competencias puede proporcionar los criterios para el fortalecimiento de aquellas centrándose en los saberes relevantes para su apreciación e uso por la sociedad en su conjunto.

Un objetivo primordial del proceso de reforma curricular estriba en generar una relación complementaria y productiva entre los conocimientos y las competencias teniendo en cuenta que la transmisión de hechos y conocimientos seguirán desempeñando un rol significativo debido a la fuerte tradición disciplinaria así como a los niveles de resistencia ideológica y corporativa hacia los enfoques basados en competencias.

  1. Ser competente implica organizar una serie de actividades para poder comprender, encarar y responder a diversidad de situaciones de la vida.
  2. Resulta discutible establecer si realmente se pueden manejar las situaciones con sólo contextualizar el conocimiento.
  3. Los estudiantes deberían aprender a buscar y descubrir el rol del conocimiento para comprender y abordar diversas situaciones donde están necesariamente implicados valores, actitudes, saberes, saberes como y capacidades, entre otros recursos cognitivos y no cognitivos.

Los conocimientos deben ser interpretados y redefinidos por los estudiantes de cara a los desafíos que plantean las situaciones de vida visualizadas como situaciones de aprendizaje. En esta línea, una experiencia interesante refiere a una encuesta que se desarrolló en Québec (Canadá) en el contexto de la reforma de la educación básica y general para adultos ( Jonnaert et al., 2006).

  • El objetivo de esta encuesta radicaba en aportar insumos para reducir la brecha entre lo que está prescripto en el currículo y lo que realmente sucede en el aula.
  • Mediante la introducción de la noción de “acción competente”, los investigadores mostraron cómo un enfoque basado en competencias podía aplicarse para identificar los contenidos de los programas de estudio subrayando la idea de contextualización.

Los investigadores analizaron las acciones de los estudiantes en contexto así como también los recursos que emplearon para llevar a cabo dichas acciones. Los investigadores llamaron a este proceso “acción competente en situación”. Como primer paso, construyeron un banco de situaciones de la vida real a través de una encuesta aplicada a la “población meta” (aquellos que se verían afectados por la reforma de educación de adultos).

Las personas identificaron situaciones relevantes que no estaban incluidas en los programas de estudio tradicionales revelando la existencia de una diferencia considerable entre los contenidos de aprendizaje generalmente especificados en los programas de estudio y las situaciones orientadas al desarrollo de las competencias ( Jonnaert et al.).

Los investigadores concluyeron que los recursos que la gente necesitaba para abordar problemas de la vida cotidiana no eran los tradicionalmente asociados con las asignaturas escolares. Al mismo tiempo, la investigación destacó que el banco de situaciones no podría mantenerse estático y debería actualizarse de forma continua dado que las necesidades y demandas de la gente se encontraban en constante cambio.

  1. Esta idea de tiempo fue también un importante factor a considerar.
  2. Si los estudiantes eran formados con situaciones concretas del presente, la educación podría llegar a resultar obsoleta para el momento que los estudiantes se graduaran.
  3. En consecuencia, como segundo paso, los investigadores agruparon situaciones en clases y luego identificaron las actividades pertinentes que permitían trabajar sobre tales situaciones y sobre los recursos que se necesitaría desarrollar y finalmente, identificaron las competencias involucradas.

A partir de ellas, los estudiantes debían desarrollar acciones competentes en diferentes clases de situaciones. Esto demostró ser un buen ejemplo de cómo los programas pueden diseñarse conforme a una perspectiva situada.d. Desafíos en el desarrollo de enfoques basados en competencias Los enfoques basados en competencias implican claramente cambios sustanciales de las maneras en como se entiende el currículo como instrumento potente de la política educativa así como en el desarrollo de programas de asignaturas orientados, entre otros aspectos, por situaciones de vida.

En vista de ello, existen al menos cinco desafíos principales que podrían considerarse en el desarrollo de enfoques basados en competencias: 1. La necesidad de una discusión política y sobre política educativa profunda, seria y franca en torno a los diferentes enfoques basados en competencias, su estatus y su rol.

Esta discusión no debería evitar consideraciones ideológicas pero sería de gran ayuda contar con información y evidencias que contribuyan a la clarificación de conceptos y opciones de política.2. La comprensión de la riqueza que aportan los enfoques basados en competencias como una orientación crítica tanto para el desarrollo de los programas de las asignaturas como a modo de renovación de las visiones y de las prácticas de la escuela y del aula.

Estos pueden constituir un eje transversal a la organización y funcionamiento de los sistemas educativos.3. Comprender la conceptualización de las situaciones de vida como una estrategia y como un instrumento para implementar verdaderamente un enfoque basado en competencias. Hasta el momento, la tendencia ha sido más bien aplicar recursos aislados, con el objeto de aplicar conocimientos.

Diversas propuestas metodológicas pueden proporcionar criterios y herramientas para desarrollar e implementar familias de situaciones de la vida real focalizándoce claramente en las prácticas aúlicas.4. La necesidad de clarificar las relaciones entre recursos y situaciones así como también su compatibilidad e integración dentro de una secuencia de procesos de aprendizaje.

La centralidad de las expectativas y necesidades de los estudiantes en la conceptualización y definición de situaciones de vida constituye un componente clave para motivarlos y comprometerlos, para desarrollar contenidos relevantes vinculados con situaciones de la vida real y para evaluar a los alumnos según criterios justos y formativos.

Los estudiantes no deben ser considerados como metas de aprendizaje sino como actores del aprendizaje.5. La necesidad que las reformas de la educación media basadas en competencias consideren, desde el comienzo del proceso de su planificación, los cambios que se estiman necesarios en los perfiles y roles de los docentes así como también en su formación y desarrollo profesional a fin de contribuir a sustentar la calidad de los procesos de reforma educativa.

PREGUNTAS CLAVE En clave de debate abierto y constructivo, dejamos planteado cinco preguntas que podrían contribuir a animar la discusión en torno al objetivo de lograr una educación media de calidad para todas y todos: 1. ¿Cómo debería, la educación media, abordar la multiplicidad de desafíos y oportunidades culturales, sociales y económicas a escalas global, regional y nacional y congeniarlos en propuestas curriculares unitarias en el marco de un concepto de educación de jóvenes? 2.

¿Cuáles son las oportunidades y los incentivos para concebir y llevar a cabo procesos de reforma educativa y curricular que consideren de una manera holística y vinculante a políticas y programas en torno al acceso, los procesos, la participación y los resultados? 3.

¿Es posible que los tomadores de decisión a diversos niveles reconsideren la identidad, los objetivos, los contenidos y los alcances de la educación media, así como sus desempeños, en los procesos de reforma educativa y curricular de cara a concebir una educación de jóvenes como política cultural, económica y social? 4.

¿Es posible que los tomadores de decisión a diversos niveles estén de acuerdo sobre la necesidad de desarrollar un marco curricular común desde la educación de primera infancia en adelante, que pueda favorecer el desarrollo de entornos, ofertas, procesos y competencias diversas, relevantes y flexibles orientados a facilitar el aprendizaje de todas y todos a lo largo de sus vidas? 5.

¿Cuáles son las identidades y los compromisos de diversos actores educativos y el alcance de sus propuestas para intentar superar una tradición curricular basada en objetivos y acercarse progresivamente a los enfoques por competencias como un posible norte de referencia de los reformas educativas y curriculares? A modo de epílogo, podemos concluir que la crisis de la educación media, percibida y evidenciada como universal, pone severamente en cuestionamiento la efectiva capacidad de los sistemas educativos de congeniar equidad y calidad, esto es, de ser inclusivos en oportunidades, procesos, participación y resultados.

Consideramos que es necesario situar el debate y los acuerdos sobre posible medidas en el marco de un cambio de paradigma en la forma de concebir la educación. Repensar las políticas y los programas en la educación media supone necesariamente un sistema educativo facilitador de oportunidades de aprendizaje para todos, que remueve barreras institucionales, curriculares y pedagógicas a los aprendizajes.

Nos parece que el camino a recorrer tiene más que ver con pensar e implementar una educación de jóvenes articulada en torno a una diversidad de ofertas unitarias y complementarias que en seguir trabajando sobre un esquema de ofertas de educación media separadas, y a veces segmentadas, entre educación secundaria, técnico-profesional y vocacional.

El desafío parecería centrarse en progresar del concepto de jóvenes objetivos y metas de aprendizaje encapsulados en ofertas educativas a jóvenes respetados y atendidos en el marco de su especificidad individual, cultural y social. Al igual que hablamos de una educación de jóvenes como criterio rector de la educación media, tendríamos que referirnos a que el sistema educativo expulsa a los jóvenes y no que ellos abandonan o desertan.

  1. Bajo esta concepción, proponemos tres órdenes de medidas: 1.
  2. Un marco curricular común a la totalidad de las ofertas para las edades de 3 a 18 años sustentado en promover competencias para la vida y ciudadanas (énfasis en la formación ciudadana y en la Educación para el Desarrollo Sustentable) y en consensuar ejes transversales, contenidos fundamentales, estrategias de enseñanza y criterios de evaluación.

Se trata de tener un currículo unitario para los niveles inicial, primario y medio que refleja y operativiza sólidamente qué enseñar, para qué y cómo hacerlo incorporando las aspiraciones y demandas de la sociedad.2. Centros de educación básica de 10 o más años incorporando los niveles inicial, primario y medio básico que forman parte de la escolaridad obligatoria.

Se busca lograr la convergencia institucional, curricular, pedagógica y docente entre primaria y media transitando hacia una educación básica ampliada que permita una acción unitaria, coherente y fuerte entre maestros y profesores para responder efectivamente a la diversidad de expectativas y necesidades de los alumnos.

El punto de partida de una escuela básica radica en cómo se organizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje para personalizar la educación y lograr el traje a medida de cada estudiante como singularidad.3. Centros de educación media superior comprehensivos que combinen componentes y áreas de conocimientos de los niveles secundario y técnico-profesional, orientados a completar y profundizar una formación ciudadana iniciada en la educación básica.

Estos centros de educación de jóvenes, que combinarían los atributos destacados y las potencialidades de liceos y escuelas técnicas, permitirían que el estudiante realice muchas cosas distintas articulando diversos conocimientos, saberes y habilidades cognitivas y no cognitivas en un marco de afianzamiento de valores y de actitudes que hacen a la inclusión y a la cohesión en la sociedad.

El norte de referencia de estos centros es el bienestar de los estudiantes como condición necesaria para lograr aprendizajes relevantes a la sociedad y pertinentes al desarrollo de la persona. BIBLIOGRAFÍA Acedo, Clementina. “Introduction: Inclusive Education: Pushing the Boundaries” en Prospects.

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* Sociólogo egresado de la Universidad de la República y Master en investigación educativa (IDRC-Canadá). Coordina el Programa de Fortalecimiento de Capacidades Curriculares de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de UNESCO (Ginebra). Tiene a su cargo la iniciativa de OIE-UNESCO de una Comunidad de Práctica Mundial en Desarrollo Curricular.
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¿Cuáles son las funciones de los medios?

Fines y características – El propósito principal de los medios de comunicación es, precisamente, comunicar con objetividad, pero según su tipo de ideología pueden especializarse en: informar, educar, transmitir, entretener, formar opinión, enseñar, controlar, etc.

  • Positivas. Las características positivas de los medios de comunicación residen en que posibilitan que amplios contenidos de información lleguen a extendidos lugares del planeta de forma inmediata, como pueden ser noticias, avances tecnológicos, descubrimientos científicos, etc. De esta forma, más personas tienen acceso a este tipo de información de manera inmediata. Los medios de comunicación, de igual manera, hacen posible que muchas relaciones personales se mantengan unidas o, por lo menos, no desaparezcan por completo a medida que facilitan la comunicación en tiempo real. Otro factor positivo se da en el ámbito económico: quien posea el uso de los medios puede generar un determinado tipo de consciencia sobre una especie de producto, es decir, puede generar su propia demanda, ya que los medios muchas veces cumplen la función de formadores de opinión. Entonces, visto desde el ámbito empresarial, es un aspecto ampliamente positivo al hacer posible el marketing y la publicidad,
  • Negativas. Las características negativas recaen en la manipulación de la información y el uso de la misma para intereses propios de un grupo específico. En muchos casos, tiende a formar estereotipos, seguidos por muchas personas gracias al alcance que adquiere el mensaje en su difusión (como sucede al generalizar personas o grupos). Otro aspecto negativo de los medios masivos de comunicación radica en que a menudo carecen de control parental, por lo tanto menores de edad pueden tener acceso a contenido explícito como es el caso de la televisión o el internet, Ante esto, la mayoría de países, como por ejemplo España, cuentan con una regulación que restringe el contenido que se puede emitir en televisión en un cierto horario ​.

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¿Cómo se utilizan los medios de enseñanza?

Los medios de enseñanza se utilizan lo mismo para la labor expositiva del maestro, para el trabajo independiente del alumno, para la búsqueda o ejercitación, para aprender a controlar lo aprendido.
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¿Cuáles son las características de los medios de enseñanza?

Los medios de enseñanza, por sus características e importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se seleccionan y construyen teniendo en cuenta los objetivos trazados, contenidos a impartir, métodos a emplear, necesidades materiales y el tipo de actividad que se realiza.
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¿Que se espera que aprenda un estudiante de educación media?

Destrezas en bachillerato: matemáticas – En el bachillerato los estudiantes desarrollan las habilidades que han aprendido en la escuela media para adquirir una comprensión profunda de álgebra y geometría. Utilizan las matemáticas para resolver problemas del mundo real y comienzan a ver cómo se conectan las ideas matemáticas.

Crear y resolver problemas que tienen dos o más variables desconocidas (como 20 = x + 5 y ) o varios términos (como 5 xy + 2 xy ‒ 7), utilizando la suma, la resta, la multiplicación y la división.Entender la diferencia entre la correlación y la causalidad.Reconocer que los problemas matemáticos pueden ser resueltos de varias formas.Utilizar las funciones y fórmulas matemáticas para describir las relaciones entre dos números.Utilizar la probabilidad para predecir qué pasará y entender los datos.Comprobar enunciados matemáticos (teoremas) utilizando las fórmulas y los enunciados que se conocen son verdaderos.

Recuerde que a todos los estudiantes les cuesta aprender en algunas ocasiones. Pero si su hijo ha estado teniendo dificultades durante mucho tiempo, sería buena idea, Nunca es demasiado temprano o demasiado tarde para solicitar ayuda adicional para su hijo. Las, las y otras herramientas podrían ser de gran ayuda.

Los estudiantes de bachillerato aprenden destrezas en matemáticas que los ayudarán a entender los datos. Enfocarse en el lenguaje figurativo ayuda a los estudiantes de bachillerato a captar más de un significado en un texto. Si su hijo tiene dificultades, nunca es demasiado tarde o demasiado temprano para comenzar a pedir ayuda adicional.

Amanda Morin es la autora de “The Everything Parent’s Guide to Special Education” y fue la directora de liderazgo intelectual en Understood. Barbara Hubert (MSEd) es instructora adjunta en Hunter College y enseña a estudiantes de postgrado a crear aulas de apoyo que sean accesible e inclusivas. : Qué se espera que su hijo aprenda en bachillerato
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¿Qué es maestra de Enseñanza Media?

Descripción – El profesorado de Enseñanza Media en Pedagogía con Especialidades es una carrera a nivel de pregrado, dirigida a docentes en servicio de los niveles básico y diversificado que se han desempeñado como profesores durante al menos cinco años en alguna de las áreas de especialidad del Currículum Nacional Base (CNB), pero que no cuenta con el título que les acredita la especialidad.
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¿Cuál fue el primer medio de comunicación en el mundo?

Desde su creación, el hombre ha logrado comunicarse de muchas formas, utilizando diferentes herramientas y sistemas mediante las cuales se ha logrado el objetivo de comunicar y transmitir pensamientos e ideas. Es por eso que desde las primeras civilizaciones del mundo, encontramos estilos de comunicación muy particulares y llamativos, en los que si se quería llevar un mensaje o transmitir una idea se llevaba a cabo a través de señales de humo, aves mensajeras o con hombres que llevaban información voz a voz de un pueblo o de una ciudad a otra y se les daba el nombre de emisarios.

Luego aparecieron los primeros escritos hechos en piedra y posteriormente se crearon los papiros y pergaminos que eran elaborados con lino y barro. El primer uso documentado de un servicio de mensajería organizado lo encontramos en Egipto en el 2400 a.C. cuando los faraones utilizaban mensajeros para enviar decretos por todos los territorios del Estado; en efecto la pieza de correo más antigua que ha sobrevivido es de esta cultura data del 255 a.C.

Con el desarrollo y evolución de la humanidad aparecieron otros sistemas de comunicación y aquí citamos algunos de ellos: el código Morse (1836), el fax (1843), los telegramas (1844), el teléfono (1854), el celular (1984); y no podía pasar por alto el sistema braille, el cual tiene su origen en el año de 1824 y que utilizamos las personas con discapacidad visual para comunicarnos.

Toda esta historia anteriormente contada es primeramente para que recordemos un poco la manera en la que nos hemos estado comunicando durante los últimos siglos y en segundo lugar, para comenzar a hablar de dos pilares de la comunicación que en la actualidad son muy importantes: El periodismo y la radio.

El primero se basa en la obtención, tratamiento, interpretación, redacción y difusión de informaciones a través de los medios de comunicación social como la prensa, internet, televisión y por supuesto la radio (1895), la cual consta de envío de señales de audio a través de ondas radiales con la que podemos brindar información veraz, y oportuna para hacer valer los derechos de los ciudadanos ante la sociedad, además de prestar un servicio en la necesidad de hacer un seguimiento preciso de los asuntos de interés público o que potencialmente pueda afectar sus vidas.

Lo que define periodismo y radio es una invitación a realizar un trabajo profesional en el que expresemos la información siempre de una forma clara, en la que se muestre la verdad de los hechos o acontecimientos que suceden a diario o que ya han sucedido, siempre con la meta de aportar una opinión que sirva para construir una sociedad y un país mejor, pero sobre todo, algo demasiado valiosísimo y de vital importancia que es generar conciencia y respeto ante las diversas formas de pensar.

Ahora hablando desde mi experiencia que he adquirido trabajando al lado de mi compañera Adriana Pardo en la cabina de radio dirigiendo el programa de INCI Movies, debo decir que la mezcla de hacer periodismo y radio es fascinante!!! Esta oportunidad que me ha brindado el INCI me ha permitido potenciar mis capacidades de expresión oral, mis habilidades en la investigación y redacción de los programas.
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¿Cómo influyen los medios de comunicación en la vida de las personas?

¿Qué puedo hacer para que los medios no tengan una influencia negativa en mi hijo? Es difícil comprender el mundo del adolescente sin considerar el gran impacto que los medios de comunicación hacen en su vida. Los medios compiten con las familias, los amigos, las escuelas y las comunidades en su capacidad para moldear los intereses, actitudes y valores de los adolescentes.

  1. Los medios de comunicación masiva están presentes constantemente en sus vidas.
  2. La mayoría de los adolescentes ven televisión y películas, utilizan el Internet, intercambian correos electrónicos, escuchan discos y emisoras de radio que van dirigidas específicamente a ellos con música y anuncios comerciales, y leen artículos y anuncios en las revistas para adolescentes.

Primeramente hay que ver el lado bueno. Las nuevas tecnologías de la comunicación pueden ser muy divertidas y emocionantes. Utilizadas sabiamente, también pueden educar. Los buenos programas de televisión pueden informar, la buena música puede dar aliento, y las buenas películas pueden ampliar los intereses y abrir nuevos horizontes.

  • Además hay muchos tipos de medios que se utilizan dentro del aula de clases—computadoras, televisión por cable, y video caseteras que ya son parte íntegra de la enseñanza.
  • De hecho, en los últimos años se ha visto un afán por conectar a todos los salones de clase al Internet y por proveer un número mínimo de computadoras en cada aula para uso de los estudiantes.

Como resultado los niños deben exponerse a los medios de comunicación, como mínimo para saber cómo utilizarlos.

Los niños americanos se pasan más horas con los medios de comunicación que con su trabajo escolar.

El problema reside en que los adolescentes frecuentemente no saben cómo o no pueden distinguir entre lo que es bueno en los medios y lo que es dañino. Algunos se pasan horas interminables frente al televisor o enchufados a sus audífonos, alimentándose pasivamente de todo lo que ven y oyen—violencia, sexo, maldiciones, estereotipos y personajes e historias totalmente fuera de la realidad.

  1. Sabemos por los estudios como el que dirigieron George Comstock y Erica Sherrar que el ver demasiada violencia en la televisión parece aumentar los comportamientos agresivos en los niños y que el exponerse frecuentemente a la violencia hace que ésta sea menos sorprendente y más fácil de aceptar.
  2. Los alumnos que reportan que ven más televisión que sus compañeros generalmente sacan peores notas en la escuela y califican peor en los exámenes estandarizados.

“En cualquier discusión que tengamos en el aula es muy obvio quienes ven más televisión que otros,” explica la maestra Sherry Tipps. “A los alumnos con menos motivación en el salón de clase, mencióneles algún programa de televisión y de repente reaccionan.” A medida que los adolescentes maduran, las horas excesivas de televisión, los juegos electrónicos y el uso de la computadora resultan en una acumulación de consecuencias negativas.

Los niños americanos se pasan más horas con los medios de comunicación que con su trabajo escolar. Los alumnos del séptimo grado, por ejemplo, se pasan un promedio de 135 minutos al día viendo televisión y sólo 57 minutos haciendo tarea. Además de los efectos negativos académicos y sicológicos, también existen malos efectos físicos.

Según estudios recientes del Médico General de los Estados Unidos, el número de adolescentes obesos en el país ha aumentado dramáticamente en las últimas dos décadas. Estar pasado de peso puede contribuir a varias enfermedades serias, tales como la diabetes.

  • Existen otras influencias negativas en los medios de comunicación.
  • Por ejemplo, recientemente se ha visto un aumento en el número de anuncios en las revistas, incluyendo anuncios para productos nocivos como alcohol y tabaco, que están dirigidos específicamente a los adolescentes.
  • Su hijo aprovechará mucho su consejo para ayudarle a balancear las actividades relacionadas con los medios de comunicación, con otras actividades tales como leer, hablar con familiares y compartiendo con sus amigos.

Aquí les ofrecemos algunos consejos sobre cómo ayudar a su hijo a escoger con buen criterio cómo va a utilizar los medios de comunicación:

Limite el tiempo que su hijo ve televisión. Es imposible proteger a su hijo completamente de los medios. Si usted le prohíbe completamente la televisión, sólo va a ganar que le parezca más atractiva que nunca. Sin embargo algunos padres sí prohíben la televisión durante la semana, con algunas excepciones que han acordado de antemano. Recuerde que es más fácil restringir las malas opciones si usted dice no antes de que su hijo traiga a casa CDs o juegos electrónicos ofensivos o insiste en ver programas de televisión excesivamente violentos. Hágale saber que usted tiene la intención de supervisar lo que escoge ver o escuchar. Supervise lo que su hijo ve y escucha. La ex directora Carole Kennedy aconseja, “No se fije solamente en el volumen de la música, preste atención a la letra también.” Infórmese sobre los programas de televisión y las películas que le interesan a su hijo, los juegos electrónicos que quiere jugar y la música que quiere escuchar. Si usted está bien informado sobre los intereses de su hijo, usted podrá adentrarse a su mundo con mayor facilidad y podrá hablar con él con mayor conocimiento y poder. Pregúntele que grupos o cantantes le gusta escuchar. Lea sobre sus artistas favoritos en las revistas o escuche su música en la radio o en CD. Usted también puede ver o escuchar con su hijo. Así podrá compartir un momento con él y aprenderá más sobre los programas, juegos y música que le gustan. Hable con él sobre lo que están viendo y escuchando. Sugiérale programas de televisión que usted quiere que vea. Aliente a su hijo a ver programas de televisión sobre una gran variedad de temas—la naturaleza, viajes, historia, ciencias, biografía y noticias, además de los programas creados sólo para entretener. Los programar noticiosos y de historia por ejemplo, pueden fomentar conversaciones sobre acontecimientos mundiales, la política nacional y local, los problemas sociales y asuntos sobre salud. Hable con su hijo sobre la diferencia entre los hechos y las opiniones. Los adolescentes deben aprender que no todo lo que ven y escuchan es necesariamente cierto. Infórmele que el programa de televisión o la película que han visto, la estación de radio o la música que le gusta escuchar, tanto como la revista que lee, poseen un punto de vista en particular. Hable con él sobre cómo los medios promueven ciertas ideas o creencias, las cuales probablemente no estén de acuerdo con sus valores familiares. Si su hijo quiere ver, escuchar, o leer algo que usted cree es impropio, hágale saber exactamente por qué usted está en desacuerdo. Hable con su hijo sobre los anuncios comerciales engañosos. Los adolescentes son muy susceptibles a los anuncios. Hable con sus hijos acerca del propósito de los anuncios—vender productos—y sobre cómo juzgar si los productos anunciados son apropiados para él. Por ejemplo, si su hija tiene cabello corto, rubio y rizado, pregúntele si de veras piensa que el shampoo de $15 dólares que quiere que le compren va a resultar en una cabellera larga, oscura y lisa, como la modelo en la revista. Considere la compra de un “V-chip” para su televisor o un filtro para su computadora. Un V-chip es un aparatito que se le pone al televisor para que filtre programas según su clasificación—X, R, o PG y bloquea el material pornográfico, excesivamente violento o de alguna manera impropia para los menores. También existen estos filtros para evitar que su hijo visite ciertos sitios Web en la computadora. La mayoría de estos filtros son gratuitos o no cuestan mucho. Hable con su hijo sobre los riesgos que toma al entrar en “salas de charla” electrónicas. Asegúrese que su hijo entiende bien lo peligroso que es “hablar” electrónicamente con una persona desconocida. Existe software que impide el uso de estas charlas cuando hay niños sin impedir que ellos usen la computadora para otros propósitos. Hable con otros padres. Si usted habla sobre las películas, los programas de televisión, los juegos electrónicos y CDs con los padres de los amigos de su hijo, usted tendrá mayor autoridad para decir que no cuando él quiera ver o escuchar algo inadecuado. Usted puede descubrir muy rápidamente que no todos los alumnos del séptimo grado tienen permiso de ver la última película clasificada “R” que incluye escenas de sangre y extrema violencia. Ofrezca alternativas al entretenimiento con los medios. Según el maestro Bill Gangl, “Si usted les da suficientes actividades con que entretenerse, la televisión desaparece”. Dada la oportunidad, muchos niños prefieren hacer que sólo ver, Un día en el campo de golfito o visitando a un amigo puede ser más interesante que otra noche más frente al televisor. Dé un buen ejemplo. Si un adolescente ve a sus padres paralizados frente al televisor o revisando su correo electrónico mientras se apresura a cenar, definitivamente va a captar un mensaje claro. Los padres que apagan el televisor o la computadora y participan mejor en la buena conversación, los deportes, juegos u otras actividades están demostrando con su ejemplo otras opciones de entretenimiento. Un adolescente contemporáneo quizás se pregunte “¿qué se hacía antes de que hubiera televisión (o computadoras y juegos electrónicos)?” ¡demuéstreselo!

| ^ Top ^ | Next page > Last Modified: 09/24/2004
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¿Qué son los medios y ayudas educativas?

Las ayudas educativas, son los materiales utilizados para alcanzar los fines concretos de una clase, que se orienta siempre hacia la formación integral del niño, los medios están constituidos por el material didáctico que ayuda a formar e instruir a través de su transformación por parte de los alumnos.
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¿Qué importancia tienen los medios y recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Importancia del uso de material didáctico en la Educación Inicial – Ministerio de Educación A Que Se Refiere La Educacion En El Medio

  • Importancia del uso de material didáctico en la Educación Inicial
  • ¿Para qué utilizar material concreto en la Educación Inicial?
  • El Ministerio de Educación tiene como objetivo, en el currículo de Educación Inicial, propiciar ambientes, experiencias de aprendizaje e interacciones humanas positivas que fortalezcan el proceso educativo en los niños de 0 a 5; por ello uno de los aspectos importantes en el currículo es el uso de materiales concretos como un soporte vital para el adecuado desarrollo del proceso educativo.
  • Desde muy pequeños los niños manipulan objetos, se mueven, emiten diferentes sonidos, dan solución a problemas sencillos, estas actividades que parecen no tener mayor significado, son señales del pensamiento creativo.
  • En el nivel inicial el medio ambiente y la naturaleza, en general, constituyen puntos de apoyo claves para el desarrollo de un trabajo de calidad, por tanto la creatividad del docente juega un papel muy importante en la concreción del currículo.
  • ¿Por qué utilizar materiales del entorno para producir material didáctico?
  • El medio ambiente, la naturaleza y el entorno inmediato proveen de abundantes posibilidades que pueden ser aprovechados en favor de los niños en el proceso de enseñanza aprendizaje.
  • Los materiales didácticos elaborados con recursos del medio proporcionan experiencias que los niños pueden aprovechar para identificar propiedades, clasificar, establecer semejanzas y diferencias, resolver problemas, entre otras y, al mismo tiempo, sirve para que los docentes se interrelacionen de mejor manera con sus estudiantes, siendo entonces la oportunidad para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más profundo.
  • El uso de material concreto desde los primeros años ofrece a los estudiantes la posibilidad de manipular, indagar, descubrir, observar, al mismo tiempo que se ejercita la práctica de normas de convivencia y el desarrollo de valores como por ejemplo: la cooperación, solidaridad, respeto, tolerancia, la protección del medioambiente, entre otros.
  • Es importante que el docente considere que dentro de las etapas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las áreas, la etapa concreta es fundamental para lograr buenos niveles de abstracción en los niveles superiores.

Elaborar material concreto con recursos del medio permite mejores niveles de eficiencia en el aula, además el uso de estos recursos se encuentran al alcance de todos los estudiantes. Los diferentes contextos sociales, culturales y geográficos del entorno permiten una variedad de recursos para la confección de diversos materiales.

  1. Los materiales concretos deben ser funcionales, visualmente atractivos, de fácil uso, seguros (no peligrosos), útiles para el trabajo grupal e individual, acordes a los intereses y la edad de los estudiantes.
  2. ¿Qué aprendizajes/destrezas se promueven a través del uso de estos materiales? Se conoce que los pequeños tienen una gran recepción con el material didáctico en los primeros años.

Por esto, su uso es cada vez más intensificado por ser esta una etapa fundamental, determinante para el resto de los años que vienen. El material concreto apropiado apoya el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la imaginación y creación, ejercitando la manipulación y construcción, y propiciando la elaboración de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.

Siempre que sea posible, el material concreto debe ser elaborado por los estudiantes, en cooperación con sus profesores. No existe comparación entre el valor didáctico del material comprado y el material hecho por los propios estudiantes. Recordemos que los materiales inciden en el proceso de aprendizaje cuando son utilizados con frecuencia.

Por esta razón los niños deben verlos, manejarlos y utilizarlos constantemente, ya que la exploración continua y el contacto con el entorno le hace vivir experiencias de gran valor en su medio. Esto provoca no sólo nueva información a integrar, sino también valores, actitudes y diferentes posibilidades de hacer.

  1. El uso de material concreto, además, desarrolla la memoria, el razonamiento, la percepción, observación, atención y concentración; refuerza y sirve para aplicar los conocimientos que se construyen en las actividades curriculares programadas para trabajar conceptos, procedimientos, valores y actitudes; desarrolla en los niños comprensiones sobre las reglas, análisis y precisiones que demanda cada actividad; coordinación óculo-manual; capacidad de resolver problemas; discriminación visual; la sociabilidad, habilidad de jugar juntos, regulan su comportamiento, la honestidad, elevan su nivel de exigencia.
  2. Pueden establecer relaciones de correspondencia, clasificación, ordenamiento, identificación de idénticos, pertenencia, asociación; reconocer características de tamaños, formas, colores, sensaciones, olores, sabores, sonidos, entre otras.
  3. ¿Qué tomar en cuenta al elaborar el material concreto?
  • Aprovechar los recursos que ofrecen los diferentes contextos sociales, culturales y geográficos del país.
  • Que posibilite que el niño realice una serie de combinaciones, que le divierta y favorezca su desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo.
  • Que esté directamente vinculado con las tareas concretas del proceso educativo.
  • Que se ajuste al nivel del desarrollo evolutivo del niño.
  • Que en la elaboración participen todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, inclusive los padres.
  • Que los niños disfruten el proceso de construcción y que al mismo tiempo que les permita innovar.
  • Que desarrolle la creatividad y el desarrollo de la actitud investigativa a partir de la curiosidad de los niños.

: Importancia del uso de material didáctico en la Educación Inicial – Ministerio de Educación
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¿Qué son los medios y recursos en el aprendizaje?

BÚSQUEDA TEMÁTICA DIGITAL Tecnología educativa, medios y recursos de enseñanza-aprendizaje Educative technology, teaching-learning means and resources María Vidal Ledo I ; Carlos Raúl del Pozo Cruz II I Licenciada en Cibernética-Matemática, Maestra en Ciencias en Informática de Salud, Profesora Auxiliar, Escuela Nacional de Salud Pública, La Habana, Cuba.

  1. II Maestro en Ciencias en Educación Médica, Profesor Auxiliar, Escuela Nacional de Salud Pública, La Habana, Cuba.
  2. Las mediaciones pedagógicas, caracterizadas por el “conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos, como sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de enseñanza y aprendizaje” tienen como objetivo, facilitar la intercomunicación entre el estudiante y los asesores o profesores para favorecer, a través del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.1 Los medios de enseñanza y recursos del aprendizaje, considerando como “medios” aquellos que han sido diseñados para ser utilizados en los procesos educativos y como “recursos” aquellos diseñados con otros propósitos, son adaptados por los docentes para los procesos educativos, 2 desde hace muchos años y más recientemente la tecnología educativa, ha servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir su función educativa y humana, así como organizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formación científica, y para elevar la motivación hacia la enseñanza y el aprendizaje, y garantizar la asimilación de lo esencial.3 La tecnología educativa entonces, es el resultado de las aplicaciones de diferentes concepciones y teorías educativas para la resolución de un amplio espectro de problemas y situaciones referidos a la enseñanza y al aprendizaje.

Surge como disciplina en Estados Unidos de América en la década de los cincuenta del siglo pasado y ha transitado por diferentes enfoques o tendencias como enseñanza audiovisual, enseñanza programada, tecnología instruccional y diseño curricular, entre otros.

Utiliza los medios y recursos de la enseñanza como componentes activos en todo proceso dirigido al desarrollo de aprendizajes.2,4 Por todo lo anterior, se ha invitado a reflexionar sobre estos asuntos al profesor y Maestro en Ciencias en Educación Médica, doctor Carlos Raúl del Pozo Cruz, miembro del claustro de la Maestría de Educación Médica y vicedirector de la Escuela Nacional de Salud Pública de Cuba, de reconocido prestigio en estos temas.

En la exploración sobre estos conceptos se utilizaron para la búsqueda en internet e Infomed, el entrecomillado simple y como motor el Google y buscadores de diversos directorios y de la Biblioteca Virtual de Salud (BVS), cuyos resultados globales para la fecha de la búsqueda, se muestran de acuerdo a las proposiciones elegidas ( tabla ). De la revisión efectuada se recomienda la siguiente bibliografía: · La tecnología educativa y la educación, de los profesores María Lina Jiménez Pardo, Leonel Pineda Folgoso, Eva de la Nuez Ramos, publicado en la Revista de Salud de Ciego de Ávila, MediCiego, y que puede ser consultado en la dirección: http://www.bvs.sld.cu/revistas/mciego/vol9_02_03/educamed/em3_v9_0203.htm donde se realiza un análisis del desarrollo tecnológico y la influencia de la tecnología informática en la educación, así como el papel de los docentes y la necesidad del cambio en la práctica pedagógica como forma de enriquecer el conocimiento individual para su aplicación y generalización social.

· La utilización de los medios de enseñanza y las tecnologías de la información y la comunicación en la nueva universidad universalizada. ¿Una relación dinámica? de la profesora y licenciada Ideleichy Lombillo Rivero de la Facultad de Cultura Física de La Habana al que se puede acceder a través de la URL: http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogia-Universitaria/articulos/2006/3/189406308.pdf/view Este trabajo revela gran importancia teórico-práctica, para el modelo de desarrollo social planteado por la sociedad cubana, de la implantación de la universalización de la universidad, como parte de la elevación de la calidad de la educación cubana y de potenciar una cultura integral ciudadana otorgando las mismas oportunidades a todos.

Se analizan las necesarias relaciones entre los medios tradicionales y las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones que se deben establecer para contribuir a la optimización del proceso de enseñanza. · Búsqueda temática digital: medios de enseñanza, sección de la Revista de Educación Médica Superior, vol.20 No.1, que se dedicó a este tema, en que participaron los profesores María Vidal Ledo y Carlos Raúl del Pozo Cruz, donde se profundiza y reflexiona en el uso de estos medios en el perfeccionamiento de la educación médica superior como componente sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje en que intervienen, y el protagonismo de los profesores en su utilización en el proceso docente, el cual debe caracterizarse por el énfasis en el aprendizaje independiente y activo del estudiante con el empleo de estos medios incluidas las TICs, que propicien la educación en el trabajo, la consolidación y ejercitación de contenidos y la vinculación con las situaciones de salud relevantes que permitan el aprendizaje y autoevaluación.

Puede ser consultado en la dirección: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol20_1_06/ems09106.htm · Los medios de enseñanza y el modelo educativo virtual, de la profesora, ingeniera y Maestra en Ciencias Ileana Alfonso Cuba, del Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), que aporta una actualizada clasificación de los mismos y que conjuntamente con la lección No.7 sobre Medios de enseñanza del curso básico de pedagogía que aporta este centro de estudios da una idea esencial de los temas que ocupan y que pueden ser consultados en los sitios: http://fbio.uh.cu/helper/cepes/biblio/medvirt.html y http://fbio.uh.cu/helper/cepes/leccions.htm Otras bibliografías interesantes consultadas en internet sobre estos temas son las siguientes: · Los medios de enseñanza: clasificación, selección y aplicación, del profesor Juan Luis Bravo Ramos, de la Universidad Politécnica de Madrid, que puede consultarse en http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2409.htm el cual relaciona los medios de enseñanza con las tecnologías de la información y las comunicaciones, reflexionando sobre su ubicación como recursos didácticos dentro de una categoría y les asigna un papel en las distintas situaciones de aprendizaje que con el concurso de ellos se puedan realizar.

· La tecnología educativa: conceptualización, líneas de investigación, del doctor Pere Marquès Graells, de la Universidad Autónoma de Barcelona, quien expone la evolución y enfoques de la tecnología educativa, sus bases, las funciones de los medios y del tecnólogo educativo, las principales líneas de investigación y sus fuentes de información.

Este trabajo pede ser ubicado en el sitio http://dewey.uab.es/PMARQUES/tec.htm · Tecnología educativa: su evolución histórica y conceptualización, del profesor Julio Cabero Almenara de la Universidad de Sevilla y que puede ser consultado en la dirección electrónica: http://novella.mhhe.com/sites/dl/free/8448156137/471653/Capitulo_Muestra_Cabero_8448156137.pdf, quien realiza un riguroso análisis de la evolución histórica, desde sus antecedentes y momentos iniciales, la incorporación paulatina de los diferentes medios, las influencias contemporáneas que ha tenido, su fundamentación partiendo de un enfoque sistémico, las diferentes visiones sobre el tema y su conceptualización.

· Aprender y enseñar con las tecnologías de la comunicación, del profesor José Ignacio Aguaded Gómez de la Universidad de Huelva, quien reflexiona sobre el apasionante campo de las TIC en la educación, la influencia de estos nuevos recursos y lenguajes en los procesos de innovación y su papel relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Puede ser encontrado en: http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01-articulos/monografico/aguaded.PDF · ¿El medio es el mensaje o el mensaje es el medio? El caso de las tecnologías de la información y la comunicación, de la profesora Juana Mª Sancho Gil, de la Universidad de Barcelona, quien enfoca su trabajo en 3 aspectos: En el primero hace referencia al reduccionismo que suele darse en los medios de enseñanza.

En el segundo realiza una breve aproximación a algunas de las temáticas relacionadas con el diseño, utilización y evaluación de medios. El tercero contiene las conclusiones más significativas de una investigación realizada recientemente sobre los sistemas multimedia y su utilización escolar.

Podrá ser localizado en la URL: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n4/n4art/art44.htm También podrán encontrarse en la red de redes (internet), numerosos sitios de interés sobre el tema: Sitio: Centro de estudios para el perfeccionamiento de la educación superior, de la Universidad de La Habana, donde se brindan diferentes cursos virtuales sobre temas relacionados con la pedagogía.

Oferta un Curso Básico de Pedagogía con capítulos muy interesantes sobre todo en medios de enseñanza y comunicación educativa ( figura 1 ). Sitio: Centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje (CREA), de la Universidad Autónoma de Guadalajara en México, centro especializado de información que contienen diferentes materiales con la misión de prestar servicios de información y tecnológicos a la comunidad universitaria, fundamentalmente estudiantes y profesores, para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una clara orientación hacia la valoración y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones ( figura 2 ). Sitio: Tecnología educativa-Web Pere Marquès. Enciclopedia virtual de tecnología educativa de la Universidad Autónoma de Barcelona, donde un colectivo de profesores pone a disposición un espacio abierto de construcción colectiva que ya contiene un conjunto de recursos en más de 10 temas para uso de todos los interesados ( figura 3 ). Sitio: Wikiwix. Espacio de Wikipedia que contiene recursos para la enseñanza y el aprendizaje: artículos, imágenes, atlas y cuenta con un vocabulario relacionado y otros servicios añadidos. Su construcción es de forma colaborativa ( figura 4 ). Sitio: Recursos de ciencias. Blog que brinda recursos utilizados en las asignaturas de ciencias, videos, proyectos, simulaciones, animaciones, programas, enlaces y otros sobre las ciencias ( figura 5 ). Sitio: Colegio de bachilleres. Espacio dedicado a la preparación de profesores y asesores del Colegio de Bachilleres de México, en el uso educativo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) para las modalidades abiertas y a distancia. Como puede observarse, dadas las tendencias modernas de educación en la actual sociedad de la información, converge hacia la integración de una tecnología educativa en concordancia con los métodos y estilos de una nueva universidad, donde los métodos de educación moderna requieren cada vez más del uso de la tecnología educativa, a través de medios y recursos que proporcionen las facilidades integradas para que exista un verdadero intercambio de conocimientos entre educando, asesores y profesores.

  • Se da paso al invitado para reflexionar sobre la importancia de este tema en nuestro contexto social.
  • REFLEXIONES SOBRE EL TEMA: La educación en términos pedagógicos es el proceso educativo-instructivo, dentro de un sistema planificado, organizado y dirigido a lograr cambios en la personalidad del que estudia, dentro de los principios de la educación y la pedagogía.

En ciencias de la salud, el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la formación de la personalidad profesional tiene didácticas especiales que matizan el desarrollo de sus categorías. En este contexto, los medios de enseñanza como soporte a los métodos para el logro de los objetivos tienen una connotación particular.

La categoría didáctica medios de enseñanza, reconocida así de manera clásica en la teoría de la educación y en la literatura pedagógica, recibe también diversas denominaciones en múltiples artículos y trabajos científicos que se publican hoy, recursos para el aprendizaje, materiales educativos y didácticos, tecnologías en las clases, medios audiovisuales, de comunicación o educativos, herramientas pedagógicas, tecnologías educativas, etcétera.

No obstante, para la educación médica, la denominación más abarcadora es la de recursos para el aprendizaje ; pues no solo considera como medios a las imágenes y representaciones de objetos y fenómenos que se confeccionen para el proceso docente, sino que se convierten en recursos del aprendizaje también los objetos y sujetos del proceso de trabajo y la propia palabra, el profesor, los alumnos, los pacientes, la familia, la comunidad, el medio ambiente, los medios diagnósticos y otros.

Son varias las clasificaciones que aparecen en la literatura sobre los medios de enseñanza, aquellos que requieren o no de equipos óptico-mecánicos para su uso, medios de apoyo a la exposición oral, que incluyen los medios tradicionales y de carácter fundamentalmente visual, medios de sustitución o refuerzo de la acción del profesor, materiales convenciones, audiovisuales y nuevas tecnologías, entre otros.

Para la educación médica cubana los medios de enseñanza dejan de ser los clásicos “auxiliares” del profesor para devenir en un verdadero componente del proceso enseñanza-aprendizaje y se agrupan de manera general, en medios de percepción directa, imágenes fijas y en movimiento, sonido, situación real y simulación, así como los apoyados en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

En los procesos docentes de las carreras en ciencias de la salud, los medios de enseñanza como categoría didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, cobran hoy una significación especial dado su desarrollo a la luz de los nuevos escenarios de formación vinculados estrechamente a la atención primaria de salud (APS), en el marco de la universalización de la enseñanza.

La universalización de la enseñanza como extensión de la universidad y todos sus procesos sustantivos a la sociedad traen como resultado, en el sector salud, que se privilegien los diferentes espacios de la APS como escenarios docentes. Esto demanda para la educación médica el reto de garantizar un proceso docente con calidad en un contexto de masividad.

Los nuevos paradigmas en la educación médica, provocan un sensible cambio en la didáctica de los procesos en ciencias de la salud, pues los recursos de enseñanza se enriquecen desde los primeros años de formación reforzando los recursos reales, ya que el paciente, los medios diagnósticos y los procedimientos terapéuticos, juegan un importante papel en el proceso docente, siendo utilizados por el alumno desde el inicio de la carrera.

Otros de los recursos de enseñanza que adquieren una connotación especial en los nuevos modelos formativos, caracterizados por la masividad y la diversidad de escenarios, son las guías de estudio para las actividades prácticas y la autopreparación, el video y la televisión, así como los que se apoyan en las tecnologías de la información y la comunicación.

Finalmente, podríamos preguntar ¿Cuál es el mejor recurso para el aprendizaje? La respuesta inteligente sería que el diseño y selección de los recursos de aprendizaje a utilizar va a depender de los objetivos propuestos, métodos de enseñanza utilizados, forma organizativa docente a emplear, factibilidad (posibilidades y limitaciones), nivel del auditorio, cantidad de educandos y maestría del profesor, entendida esta última como el nivel de conocimientos, la experiencia profesional y los elementos psicopedagógicos y de comunicación (enfoque sistémico).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. García Argüelles RE. Glosario de términos. En: Antología del curso inducción a la educación a distancia. Xalapa, Méx. UV.1999. Disponible en: http://www.uv.mx/edu_dist/glos.htm#R 2. WIKIPEDIA. Tecnología educativa. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/TecnologC3ADa_educativa 3.

  • UVS. Medios de enseñanza.
  • Glosario de la Universidad Virtual de la Salud.
  • Sitio Web en Internet.
  • Disponible en: http://www.uvs.sld.cu/glosario/ploneglossary.2006-08-08.4973748209/ploneglossarydefinition.2007-03-27.1110205707/?searchterm=Medios%20de%20enseñanza 4.
  • Bravo Ramos JL.
  • Los medios de enseñanza: clasificación, selección y aplicación.

Revista píxel-bit, Número 24. Julio 2004. Disponible en: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2409.htm Recibido: 8 de septiembre de 2008. Aprobado: 15 de octubre de 2008. María Vidal Ledo. Escuela Nacional de Salud Pública, Calle I esq.
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¿Qué son los medios y ayudas educativas?

Las ayudas educativas, son los materiales utilizados para alcanzar los fines concretos de una clase, que se orienta siempre hacia la formación integral del niño, los medios están constituidos por el material didáctico que ayuda a formar e instruir a través de su transformación por parte de los alumnos.
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¿Cuáles son los medios para alcanzar los fines de la educación?

La importancia de que las familias comprendan la naturaleza y los beneficios que los cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. APOYAR A LA ESCUELA. INVOLUCRARSE EN LAS INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN. FOMENTAR Y RESPETAR LOS VALORES.
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